Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования Лежнина Лариса Викторовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы исследования проблемы формирования готовности к профессиональной деятельности 22

1.1 Готовность к профессиональной деятельности в системе профессионализации субъекта 22

1.2 Структурно-системный анализ готовности к профессиональной деятельности 45

1.3 Проблема формирования готовности психолога к деятельности в современной теории и практике профессионального образования 62

Глава 2. Психологический анализ профессиональной деятельности психолога образования как объективная основа формирования готовности 94

2.1 Социальная ситуация развития и объектные признаки профессиональной деятельности психолога образования 94

2.2 Субъектный анализ профессиональной деятельности психолога образования 131

2.3 Критерии готовности психолога образования к профессиональной деятельности 166

Глава 3. Концептуальная модель и механизмы формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности 196

3.1 Концептуальные основы и модель формирования готовности к профессии психолога образования 196

3.2 Психологические механизмы формирования готовности на довузовском этапе профессионализации 212

3.3 Психологические механизмы формирования готовности на вузовском этапе профессионализации 240

Глава 4. Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования к деятельности и оценка их эффективности 272

4.1 Психолого-педагогические технологии формирования готовности будущего психолога образования на довузовском этапе профессионализации 272

4.2 Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации 301

4.3 Психолого-педагогическая технология оценки готовности психолога образования к выполнению профессиональной деятельности 333

Заключение 360

Литература 371

Приложение 417

• Структурно-системный анализ готовности к профессиональной деятельности
• Субъектный анализ профессиональной деятельности психолога образования
• Психологические механизмы формирования готовности на довузовском этапе профессионализации
• Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации

Введение к работе

Актуальность исследования и постановка проблемы.

Проблема формирования готовности к профессиональной деятельности являлась и остается ключевой для психолого-педагогической теории и практики профессионального образования. Основной его целью в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» названо достижение нового современного качества профессионального образования с ориентацией на международные стандарты, а именно «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту…».

Несмотря на значительное расширение исследований в этой области, противоречие между запросом современного общества на высоко подготовленного специалиста и недостаточным уровнем реальной готовности выпускников вузов к профессиональной деятельности все более обозначается. В полной мере это относится и к новым направлениям профессиональной подготовки и деятельности, в частности, в сфере практической психологии образования. Социальная ситуация развития отечественной практической психологии образования характеризуется, на наш взгляд, рядом серьезных противоречий:

- между очевидной потребностью всех участников образовательного процесса в психологическом сопровождении и их недоверием к возможностям и необходимости практической психологии в образовании;

- между пониманием уникальности и специфичности характера практической психологии образования как новой области профессиональной деятельности и использованием традиционных путей подготовки такого специалиста без учета своеобразия данной профессии;

- между увеличивающимся из года в год количеством дипломированных психологов из числа выпускников педагогических вузов и не удовлетворенной потребностью образовательных учреждений в этих специалистах.

На самых высоких психологических форумах (четырех Всероссийских съездах практических психологов образования, ежегодных национальных научно-практических конференциях Федерации практических психологов образования «Психология образования») постоянно отмечается пока еще недостаточно высокий уровень готовности молодых психологов к самостоятельной профессиональной деятельности и обсуждается проблема повышения качества их профессионального образования. Отмечается неудовлетворенность всех заинтересованных сторон: образовательных учреждений как заказчиков на подготовку психологов для этой сферы; самих субъектов профессиональной подготовки ее итоговым уровнем и содержанием; вузов как исполнителей заказа на профессиональную подготовку психологов образования.

Учитывая специфичность предмета труда психолога образования, проблему качества профессионального образования этого специалиста необходимо рассматривать как одну из составляющих проблемы качества жизнедеятельности развивающейся личности ребенка, что определяет актуальность темы исследования.

Одной из основных причин недостаточной готовности практических психологов к профессиональной деятельности считается несоответствие традиционной парадигмы вузовской подготовки этих специалистов современным требованиям. В вузовской практике пока отсутствует система продуктивного личностно-профессионального развития будущего психолога, преобладают репродуктивные методы его обучения, которые обеспечивают «наполнение» студента знаниями. Это приводит к недостаточной практико-ориентированной подготовке к самостоятельной профессиональной деятельности. В результате становление психолога образования, формирование его как субъекта избранной деятельности происходит после окончания вуза путем «проб и ошибок». Все это подтверждает наличие противоречия между социальным заказом общества на психологов, способных решать сложные профессиональные задачи в современных образовательных условиях, и недостаточно изученными механизмами эффективной профессионализации будущего психолога.

В последние два десятилетия появилось большое количество работ, способствующих разрешению выделенного противоречия:

закладываются теоретические и технологические основы психолого-педагогического образования (А.Г. Асмолов, А.А. Вербицкий, И.В. Дубровина, Н.В. Кузьмина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, др.);

ведется интенсивный поиск конструктивного компромисса между академической и практической парадигмами психологического образования (Г.С. Абрамова, И.Д. Бадмаев, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, В.И. Слободчиков, Б.А. Сосновский, Л.В. Темнова и др.);

создаются психолого-педагогические концепции и модели труда психолога (Г.С. Абрамова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Р.В. Овчарова, Е.И. Рогов, Е.С. Романова и др.);

изучаются многочисленные аспекты профессионального развития будущего психолога на вузовском этапе его становления (М.М. Балашов, Т.М. Буякас, Т.Л. Верняева, Т.Н. Клюева, И.В. Коновалова, М.И. Лукьянова, И.А. Савенкова и др.);

исследуются акмеологические основы деятельности и личности практического психолога (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина и др.).

Тем не менее, механизмы освоения профессиональной деятельности психолога остаются недостаточно изученными по сравнению, например, с профессией учителя или инженера. В результате до настоящего времени отсутствует целостная научно обоснованная система современной организации и содержания профессионального образования будущего психолога образования, обеспечивающая его готовность к успешной самостоятельной профессиональной деятельности.

Таким образом, формирование готовности психолога образования к профессиональной деятельности представляет собой актуальную и значимую психолого-педагогическую проблему, заключающуюся в поисках ответов на вопросы: как достичь соответствия содержания начальных этапов профессиона-лизации психолога образования особенностям и требованиям предстоящей деятельности; каковы механизмы и условия становления будущего психолога образования как субъекта профессиональной деятельности; какие образовательные технологии обеспечат формирование компетенций психолога, необходимых для самостоятельной профессиональной деятельности.

Цель исследования состоит в разработке концепции формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности.

Объект исследования – готовность к профессиональной деятельности.

Предмет исследования – психолого-педагогические механизмы и технологии поэтапного формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что готовность к профессиональной деятельности психолога образования:

характеризуется гетерохронностью формирования, проявляющейся в неоднородном и неравномерном развитии структурных компонентов;

имеет поэтапную структуру формирования последовательных ново-образований в виде готовности к выбору профессии психолога образования, готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению профессией и готовности к ее выполнению;

основными механизмами формирования готовности на довузовском этапе профессионализации являются соответствие образов профессии психолога образования, себя и своего профессионального будущего, а так же усвоение и отработка совокупности учебно-познавательных действий и представлений об учебно-профессиональной деятельности;

основными механизмами формирования готовности на вузовском этапе профессионализации являются самопроектирование профессионально-личностного развития будущего психолога образования и трансформация усвоенных знаний в компетенции;

развитие последовательных новообразований готовности требует использования специально разработанных психолого-педагогических технологий, соответствующих механизмам формирования готовности к профессиональной деятельности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психологов образования.

Сформулированные цель, предмет и гипотеза потребовали решения следующих задач исследования:

1. Определить структуру, содержание и критерии готовности психолога образования к профессиональной деятельности;

2. Провести системный психологический анализ труда психолога образования как вида профессиональной деятельности;

3. Разработать психолого-педагогическую модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности;

4. Выявить психологические механизмы формирования готовности к профес-сиональной деятельности психолога образования на довузовском и вузовском этапах;

5. Разработать совокупность психолого-педагогических технологий форми-рования готовности психолога образования к профессиональной деятельности;

6. Провести эмпирическую проверку психолого-педагогических технологий формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности в условиях современной образовательной практики.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные общенаучные принципы психологии: детерминизма (С.Л. Рубинштейн), единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системности (Б.Ф. Ломов), развития (Л.С. Выготский), активности личности и субъекта деятельности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев).

В качестве теоретической основы исследования использованы следующие научные концепции и положения:

положения субъектно-деятельностного и системно-деятельностного подходов, представленные в трудах К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьева, А.В. Бруш-линского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова и др.;

психологические теории различных видов деятельности и готовности к ней (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Л.Н. Захарова, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Р.Д. Санжаева, Э.Д. Телегина, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.);

исследования различных аспектов современной практической психологии образования и деятельности в ней (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, М.Р. Битянова, А.К. Болотова, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, Е.С. Романова и др.);

концепции профессионального становления и развития субъекта (В.А. Бодров, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Э.Ф. Зеер, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Митина и др.);

идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, Б.С. Гершунский, А.М. Новиков), непрерывного образования (С.К. Бондырева, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.), личностно-ориентированного и индивидуально-ориентированного образования (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.), компетентностная парадигма (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторский, В.Д. Шадриков и др.);

теории и модели профессионального (в т.ч. психолого-педагогического) образования (А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, В.Я. Ляудис, А.А. Марголис, Г.В. Мухаметзянова, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, Л.В. Темнова и др.),

психолого-педагогические технологии личностно-профессионального развития (В.П. Беспалько, И.В. Вачков, М.В. Кларин, И.И. Махмутов, Н.Н. Нечаев, А.С. Прутченков, Н.С. Пряжников, Г.К. Селевко, Г.П. Щедровицкий и др.), включая зарубежные (D.A. Kolb, J. Neopolitan, E. Wenger).

Методы исследования определялись в соответствии с поставленными задачами:

1. Метод организации исследования - комплексная формирующая стратегия в сочетании лонгитюдных и поперечных срезов;

2. Методы сбора информации:

6. 1. Теоретические – теоретический анализ специальных психолого-педагогических источников и исследований, изучение и обобщение опыта;

   2. Эмпирические – методы включенного наблюдения, активного обучения и моделирования, анализа результатов деятельности, а так же психодиагностические методики, выбор которых определялся пространством, образованном двумя осями: содержанием и структурными компонентами готовности, и этапами формирования готовности. В соответствии с этим использовались: методика диагностики социального интеллекта Д. Гилфорда и М. Саливена, методика диагностики эмпатии А. Меграбяна, методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной, методика профессиональной самооценки «Профессиональная подготовленность к педагогической деятельности», методика Э. Шейна «Якоря карьеры», методика изучения мотивации профессиональной деятельности (К. Замфир, А.А. Реан), опросник уровня субъективного контроля, разработанный Е.Ф. Бажиным, Е.А. Голынкиной, А.М. Эткиндом, анкеты и опросники.

   Основные эмпирические исследования были построены и реализованы как формирующие программы. Кроме того, учитывая поэтапный характер формирования готовности к профессии психолога образования, в ходе экспериментального исследования применялись методы профессиональной ориентации и развития, методы оценки качества профессионального обучения и его результатов.

   3. Методы обработки данных:

   1. Качественные – общелогические методы анализа, синтеза, сравнения;

   2. Количественные – графическое представление данных, математическая обработка (в зависимости от характера распределения данных использовались параметрические и непараметрические методы выявления различий по критерию ², t-Стьюдента, U-критерий Манна-Уитни, коэффициент корреляции r). Математическая обработка полученных данных осуществлялась с использованием статистического пакета SPSS – 14.0 for Windows.

   Основные этапы исследования. Проведенное исследование включало четыре основных этапа.

   На первом этапе (1994-1998 г.г.) изучались психолого-педагогические основы профессионализации в период оптации, разрабатывались и апробировались механизмы и технологии формирования ориентационного и мотивационного компонентов готовности будущих педагогов и психологов в рамках довузовской подготовки старшеклассников, а так же внедрена в практику психодиагностическая технология профессионально ориентированного подбора абитуриентов.

   На втором этапе (1998-2002 г.г.) проводился критический анализ теории и практики профессионализации будущих педагогов и психологов образования на этапе профессионального обучения в вузе, обосновывались механизмы формирования операционального компонента готовности к профессиональной деятельности и апробировались инновационные образовательные технологии учебно-профессиональ-ной деятельности студентов, а так же проводилось включенное изучение зарубежного опыта подготовки психологов и их практической деятельности в США.

   На третьем этапе (2002-2006 г.г.) была апробирована концептуальная модель формирования готовности будущих психологов образования к профессиональной деятельности в рамках формирующего эксперимента с последующей организационно-содержательной оптимизацией экспериментальной системы и условий профессионализации на довузовском и вузовском этапах.

   На четвертом этапе (2006-2009 г.г.) осуществлена систематизация авторских научных идей и накопленного опыта, обработка и анализ экспериментальных резуль-татов исследования, подготовка научных публикаций и оформление диссертации.

   База исследования. Эмпирическую базу исследования составили материалы, собранные автором в ходе научной и преподавательской деятельности в России (Республика Марий Эл; г. Москва), ближнем и дальнем зарубежье (Республика Таджикистан; США).

   Представленные в работе результаты и выводы получены с привлечением на различных этапах исследования более 3000 участников, среди которых абитуриенты и студенты Марийского государственного педагогического института им. Н.К. Крупс-кой (МарГПИ) и Марийского государственного университета (МарГУ), учащиеся профильных классов, а так же преподаватели вузов, руководители и психологи образовательных учреждений г. Йошкар-Ола, г. Козьмодемьянск, г. Волжск и др. К анализу в качестве экспериментальных данных были приняты 1427 протоколов, из которых 468 относятся к формирующему этапу исследования.

   Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями и логикой построения исследования, привлечением эмпирических данных, полученных в репрезентативных выборках, и наличием контрольных групп, сочетанием качественного и количественного анализа с привлечением методов математической статистики, непротиворечивостью промежуточных и основных результатов, длительностью и воспроизводимостью исследования, результативностью внедрения полученных результатов в профессиональной подготовке специалистов.

   Научная новизна исследования определяется совокупностью сформули-рованных положений и полученных результатов, содержащих решение актуальной и значимой для современной педагогической психологии проблемы формирования готовности психологов образования к профессиональной деятельности:

   Разработана концепция формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности, основанная на гетерохронности развития структурных компонентов готовности и состоящая в поэтапном формировании ее последовательных новообразований в ходе профессионального самоопределения на довузовском этапе и профессионального обучения на вузовском этапе, придающая профессионализации будущего психолога образования системный субъектно-деятельностный характер.

   Разработана психолого-педагогическая модель системно-непрерывного формирования готовности психолога к профессиональной деятельности, обеспечивающая организационно-содержательную преемственность и непрерывность начальных этапов профессионализации, а так же их релевантность избранной деятельности. Модель представлена совокупностью взаимосвязанных целей, этапов, содержания, способов и условий формирования готовности.

   Определена структура готовности к профессиональной деятельности как целостного психического явления, образованного уровнями (субъектный и объектный), соответствующими им видами (психологическая и специальная готовности), подвидами (личностная, мотивационная, когнитивная и теоретическая, практическая), компонентами (ориентационный, мотивационный, личностный, операциональный).

   Выявлены поэтапная структура и содержание формирования готовности к профессиональной деятельности психолога образования в виде ее последовательных новообразований: готовность к профессиональному выбору и готовность к учебно-профессиональной деятельности формируются на довузовском этапе, готовность к выполнению деятельности - на вузовском этапе профессионализации.

   Описана в результате системного психологического анализа профессиональной деятельности психолога образования профессиограмма данного труда в виде моделей деятельности и личности, составляющая основу современного профессионального стандарта деятельности психолога образования.

   Выявлены психологические механизмы формирования готовности на довузовском и вузовском этапах профессионализации психолога образования. Экспериментально подтверждены базовый и парциальные механизмы поэтапного формирования готовности к профессиональной деятельности: гетерохронность структурных компонентов готовности, конгруэнтность и рефлексия профессиональных представлений, самопроектирование профессионального развития, трансформация усвоенных знаний и умений в компетенции.

   Выделены и охарактеризованы десять видов ключевых компетенций психолога образования и особенности их развития у выпускника и психолога с опытом, которые представлены в форме двух профилей: экспертный профиль готовности отражает пороговый для начала самостоятельной деятельности уровень развития компетенций психолога образования; экспертный профиль компетентности отражает базовый уровень развития компетенций адаптированного в профессии специалиста.

   Разработаны и апробированы две группы психолого-педагогических технологий формирования готовности на довузовском и вузовском этапах - образовательные и мониторинговые, включающие развивающую, обучающую, диагностическую и аттестационную формы.

   Установлены качественные различия готовности будущих психологов образования: у обучавшихся в условиях обоснованной концепции готовность к профессиональной деятельности развита достоверно выше уровня готовности выпускников традиционной парадигмы подготовки, и соответствует экспертному профилю готовности, в то время как компетенции будущих психологов образования контрольной группы развиты ниже уровня, необходимого начинающему самостоятельную деятельность специалисту.

   Теоретическая значимость исследования характеризуется на трех уровнях, определяющих место полученного нового знания в ряду известных. Уровень конкретизации представлен: результатами предпринятой в работе систематизации научных знаний о готовности к профессиональной деятельности, ее структуре и видах; уточнением роли и места готовности к профессиональной деятельности в ряду других явлений профессионализации и соответствующих понятий (компетентность, профессионализм); описанными в диссертации моделями деятельности и личности психолога образования. Названные результаты способствуют упорядочению понятийного аппарата психологической науки, а так же вносят вклад в решение актуальной задачи разработки современного профессионального стандарта деятельности психолога образования.

   Уровень дополнения характеризуют: выделенные критерии готовности к профессиональной деятельности психолога образования и характеристика его компетенций; описание поэтапной структуры формирования компонентов и последовательных новообразований готовности к профессиональной деятельности; выявленная совокупность механизмов формирования готовности на довузовском и вузовском этапах. Названные результаты дополняют развивающуюся теорию компетентностного подхода в рамках профильного обучения и профессионального образования, могут быть использованы при разработке федерального государственного образовательного стандарта III-го поколения по психолого-педагогическому направлению.

   Уровень преобразования представлен качественно отличной от традиционной парадигмы профессиональной подготовки концепцией формирования готовности будущего психолога образования к профессиональной деятельности и психолого-педагогической моделью ее реализации, вносящих вклад в модернизацию современного образования и способствующих разрешению противоречия между высокими требованиями социального заказа и недостаточным уровнем готовности выпускников вузов. Особое значение разработанная концепция и модель формирования готовности к профессии психолога образования приобретает в условиях перехода на двухступенчатую систему профессионального образования, предполагающей подготовку бакалавров, готовых к самостоятельной практической деятельности, за четыре года обучения. Инновационный характер предлагаемого подхода обеспечивается, во-первых, адаптацией отечественного опыта профессиональной подготовки к современным образовательными условиями и требованиям, во-вторых, взаимодополняющим сочетанием классических и современных достижений теории и практики профессионального образования, в том числе зарубежных.

   Вскрытые и реализованные в психолого-педагогических технологиях механизмы субъектно-деятельностного овладения профессией психолога образования способствуют дальнейшему становлению таких актуальных направлений современной педагогической психологии, как психология профильного и профессионального образования.

   Практическая значимость диссертационного исследования имеет общеотраслевой и частнопрактический характер. Общеотраслевой уровень практической значимости полученных результатов состоит в том, что они способствуют достижению нового современного качества профессионального психолого-педагогического образования. Разработанная и эмпирически проверенная модель формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности решает актуальную проблему оптимизации системы, содержания и методик современного образования на уровне профильного обучения старшеклассников и профессиональной подготовки специалистов психолого-педагогического направления.

   Практическую значимость для современной практики профессиональной подготовки, испытывающей острую потребность в современных технологиях решения образовательных задач, представляют разработанные в ходе исследования психолого-педагогические технологии: образовательно-развивающая технология двухгодичного профильного обучения будущих психологов образования на старшей ступени образования; психодиагностическая технология комплементарного профессионально ориентированного подбора абитуриентов, готовых к овладению профессией психолога образования; технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих психологов и субъектной организации учебно-профессиональной деятельности на вузовском этапе профессионализации, а так же усовершенствованная технология итоговой государственной аттестации выпускников. Перечисленные технологии составляют основу для дальнейшего развития инновационных образовательных программ профильной, профессиональной подготовки и повышения квалификации психолого-педагогических кадров, а так же мониторинга и оценки результатов их подготовки, включая процедуры профессионально-ориентированного подбора и аттестации.

   Частнопрактический уровень значимости результатов исследования состоит в разработанных под руководством и с участием автора и реализуемых в МарГПИ и МарГУ профессионально-образовательных программах подготовки студентов специальности «педагогика и психология» со специализациями «практическая психология», «психология управления» и студентов специальности «дошкольная педагогика и психология» со специализацией «детская практическая психология».

   Разработаны учебно-методические комплексы и внедрены в учебный процесс следующие дисциплины:

   профильного обучения старшеклассников – «Психология», «Психологичес-кий практикум самопознания», «Тренинг профессионального (психолого-педагоги-ческого) самоопределения», «Введение в психолого-педагогическую профессию», «Тренинг готовности к учебно-профессиональной деятельности в вузе»;

   профессиональной подготовки психологов образования - «Кейс-практикум для психологов», «Основы организации студенческой научной работы», «Детская психология», «Введение в профессию детского практического психолога», «Методика психологической работы с детьми», «Психология прогностической деятельности», др.

   Созданы и в течение многих лет используются:

   комплекс эффективных обучающих программ практико-ориентированной подготовки студентов (кейс-метод, практика, исследовательская деятельность);

   совокупность вариативных программ вступительного собеседования с абитуриентами факультета педагогики и психологии (технология творческого вступительного экзамена, профориентационного собеседования и подбора);

   программы и рекомендации по подготовке и проведению итоговой государственной аттестации выпускников.

   Основные положения, выносимые на защиту:

   1. Концепция формирования готовности к профессиональной деятельности основана на альтернативной сложившейся парадигме профессиональной подготовки психолога идее, заключающейся в субъектно-деятельностной профессионализации будущего психолога образования через его раннее погружение и субъектную вовлеченность в систему и условия профильного и профессионального образования по выбранному направлению.

   2. Этапы, механизмы и условия формирования готовности определяются содержанием профессиональной деятельности, структурой, компонентами и новообразованиями готовности, задачами дотрудового периода профессионализации, совокупность которых реализована в психолого-педагогической модели системно-непрерывного формирования готовности будущего психолога образования.

   3. Формирование готовности к профессиональной деятельности заключается в поэтапном развитии ее последовательных новообразований в виде готовности к выбору профессии психолога и готовности к учебно-профессиональной деятельности по овладению ею на довузовском этапе профессионализации, готовности к выполнению профессиональной деятельности психолога образования - на вузовском этапе профессионализации.

   4. Базовый механизм формирования готовности к профессиональной деятельности состоит в гетерохронном развитии ее компонентов: мотивационный и ориентационный компоненты готовности закладываются на этапе профессионального самоопределения; операциональный компонент развивается на этапе профессионального обучения; личностный компонент подвергается развитию исходя из особенностей избранной деятельности, на протяжении обоих этапов профессионализации.

   5. Парциальными механизмами формирования готовности на довузовском этапе выступают конгруэнтность образа профессии, образа себя и образа своего профессионального будущего, рефлексия представлений об учебно-профессиональной деятельности в вузе и освоение учебно-познавательных действий, необходимых для продуктивной учебно-профессиональной деятельности.

   6. Парциальными механизмами формирования готовности на вузовском этапе являются самопроектирование индивидуальной траектории профессионального развития, а так же трансформация знаний и умений студента в профессиональные компетенции на основе экстериоризации.

   7. Поэтапное формирование последовательных новообразований готовности обеспечивается соблюдением условий и использованием способов, соответствующих выделенным механизмам, которые учтены в совокупности разработанных психолого-педагогических технологий реализации концептуальной модели на довузовском и вузовском этапах: образовательная, развивающая, психодиагностическая, аттестационная.

   Апробация и внедрение основных диссертационных идей и результатов исследования в практику проводились в различных формах:

   1. В учебном процессе на факультете педагогики и психологии (ФПП) МарГПИ (до 2008 г.) и МарГУ (с 2008 г.), в рамках руководимого автором Центра развития и воспитания «Гаврош» на базе ФПП МарГПИ (2002-2006 г.г.), а так же в учебном процессе профильной ступени общего образования на базе Лицея Бауманский (бывший Центр образования № 18) г. Йошкар-Олы, на психологическом факультете Марийского филиала МОСУ (МФ МОСУ), на курсах переподготовки и повышения квалификации педагогов и психологов при Марийском институте образования (МИО). Разработанные автором программы и технологии используются в учреждениях общего и профессионального образования России и Республики Таджикистан.

   2. В ходе пятилетнего научного руководства комплексной исследовательской проблемой формирования социальной экологии современного детства, выполнявшей-ся в рамках НИД МарГПИ и зарегистрированной во Всероссийском научно-техничес-ком информационном центре (ВНТИЦ, рег. № 01.2001 19838), успешно завершенной в декабре 2005 года;

   3. В научно-исследовательских грантах по социально-образовательной темати-ке, поддержанных различными фондами и организациями (грант Правительства Республики Марий Эл для молодых ученых, 1998; групповой грант Российского Гуманитарного Научного Фонда, 1997; грант Junior Faculty Development Program Scholarship (JFDP) программы Фулбрайт, 2001; групповой грант II Ярмарки-форума социальных и культурных проектов РМЭ, 2004 и др.);

   4. В докладах на научно-практических конференциях различных уровней:

   международных (Вашингтон, США, 2002; Душанбе, Таджикистан, 2007; Астрахань, 2008; Кисловодск, 2007, 2008; Москва, 1998, 2003; Пенза, 2007; Пермь, 2006; Ставрополь, 2006; Тамбов, 2004, 2007),

   всероссийских (Москва, 2005, 2006, 2007, 2008; Йошкар-Ола, 1994, 2006, 2008; Казань, 2008; Пенза, 1999; Славянск-на-Кубани, 2008; Челябинск, 2005);

   региональных (Йошкар-Ола, 1995, 1997-1999, 2002, 2003, 2006; Курск, 2009; Чебоксары, 2006);

   5. В ходе обсуждений на заседаниях профильных кафедр, методологических семинарах МарГПИ, МарГУ, МФ МОСУ, МПГУ;

   6. В научных публикациях автора: из 100 работ в 74-х (более 70 п.л.) отражены диссертационные идеи, в т.ч. в 2 монографиях, учебном пособии, 10 учебно-методи-ческих работах, 8 статьях в научных журналах, рекомендованных ВАК, в 3 коллективных изданиях под редакцией и с участием автора, в статьях и тезисах докладов.

   Структура и объем работы. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст иллюстрирован 32 рисунками и графиками, 17 таблицами. Список литературы содержит 533 названия, из них 20 на иностранном языке.

   Структурно-системный анализ готовности к профессиональной деятельности

   Готовность к профессиональной деятельности как сложное интегративное новообразование имеет системный характер и требует подробного изучения ее структуры. В психологической науке структуре готовности уделено значительное внимание (М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов, К.К. Платонов, Ю.П. Поваренков и др.).

   Особенно широким является предметное поле исследований готовности к педагогической профессии. Т.Б. Гершкович в результате ретроспективного анализа выделила три основных этапа исследований проблемы готовности к педагогической деятельности: 1. 20 - 40-е г.г. XX века - зарождение интереса к проблеме профессиональной готовности будущих педагогов в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и др. 2. 50 - 60-е г.г. XX века - развитие функционального подхода в изучении готовности специалиста к педагогической деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.). 3. 70-90 г.г. XX века - дифференциация в понимании готовности (какпсихического состояния, как свойства личности, как интегративного показателя профессионала), изучение общих проблем готовности к педагогической деятельности (К.М. Дурай-Новакова, Л.Н. Захарова, В.А. Сластенин и др.) и ее частных аспектов: к работе с интеллектуально одаренными школьниками (Т.И. Воронова), к личностно-ориентированному взаимодействию с младшими школьниками (СИ. Фокеева) и др. [92].

   На последнем этапе изучение структуры готовности получило основное развитие, однако, по большей своей части в рамках педагогической науки. Современный этап исследований готовности характеризуется возвращением внимания исследователей к психологическому аспекту ее изучения, что объясняется появлением практической психологии как профессии. Однако проблема готовности к профессии психолога пока изучена недостаточно и представлена все еще ограниченным кругом, в основном, кандидатских работ по исследованию частных аспектов данной проблемы. Так, изучением отдельных вопросов формирования различных видов готовности психологов занимались Д.К. Войтюк, М.В. Новикова, Е.Ю. Райкова, Н.Ю. Самыкина и др.; особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов исследовали

   Н.С. Андреева, Г.М. Белокрылова, Е.Г. Ефремов, Т.А. Казанцева, Е.В. Про-копьева, И.Б. Терешкина, А.О. Шарапов и др.

   Учитывая, что изучение готовности к профессиональной психологической деятельности находится на начальном этапе, для проведения ее структурно-функционального анализа обратимся к накопленным в современной науке теоретико-экспериментальным представлениям о структуре готовности к профессиональной деятельности вообще, и к педагогической и психологической, в частности. Анализ имеющихся представлений позволяет нам выделить четыре принципиально отличных подхода к пониманию структуры готовности.

   Первый подход к структуре готовности состоит в простом перечислении составляющих ее свойств, например: - положительное отношение к деятельности, склонность заниматься ею, переходящая в увлеченность, ряд характерологических черт и устойчивые интеллектуальные чувства, наличие необходимых для выполнения деятельности психических функции, определенный фонд знаний, умений, навыков в соответствующей области, профессиональные способности (В.А. Крутецкий); - сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности; знание, мнение о степени своего соответствия профессиональным эталонам, о своём месте в системе профессиональных ролей; знание человека о степени его признания в профессиональной области; знание о своих сильных и слабых сторонах, вероятных зонах успехов и неудач; представление о себе и своей работе в будущем (Е.А. Климов ); - волевые качества, необходимая направленность интеллектуальных процессов, специализированная наблюдательность, оптимальный уровень стенических эмоций, гибкое мышление, способность к саморегуляции (А.Ц. Пуни); - профессиональное самосознание, ценностные ориентации, профессионально-важные качества личности и профессиональная компетентность, осознание престижа профессии (А.Н. Иноземцева).

   Такой подход позволяет рассматривать готовность как проявление индивидуально-личностных качеств, соответствующих характеру предстоящей деятельности, но вызывает трудности в представлении готовности как целостного феномена.

   Второй подход к структуре готовности связан с ее дифференцированием в зависимости от вида и формы готовности. К.К. Платонов в структуре готовности выделяет психологическую, профессиональную и моральную готовность. Р.Д. Санжаева упоминает о трехчленной структуре готовности к деятельности, традиционно включающей три ее вида: нравственную, интеллектуальную и психофизиологическую готовность [398].

   Субъектный анализ профессиональной деятельности психолога образования

   Характеристика субъектной стороны труда, которая выступает второй, после предпринятого нами изучения объектной подсистемы, составляющей психологического анализа профессиональной деятельности психолога образования, подразумевает описание его личностных, мотивационных, когнитивных, операторно-регуляционных признаков как субъекта данного труда.

   Известно, что особенности личности работника оказывают существенное влияние на процесс и результаты профессиональной деятельности (Б.Г. Ананьев, Е.М. Борисова, А.В. Быков, Е.А. Климов, Б.Ф. Кулагин, Г.С. Никифоров, Н.В. Самоукина и др.). Еще в середине XX века интерес отечественных исследователей психологии труда сместился с психофизиологических особенностей работника на его личность. В результате подобных исследований сформировалось «золотое правило» психологии труда, согласно которому профессиональная деятельность будет эффективна при соответствии индивидуально-личностных особенностей субъекта требованиям профессии как системы функций (Е.А. Климов).

   Личностный анализ психолога является одной из важнейших и, пожалуй, наиболее исследованной областью профессиографического изучения данной деятельности. Проблема личностных особенностей психолога особенно активно разрабатывается в последние два десятилетия годы по таким направлениям, как: профессионально-важные качества психолога, обеспечивающие успешность его научной и практической деятельности (Г.С. Абрамова, Н.А. Аминов и М.В. Молоканов, Н.Н. Богомолова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.); личностные детерминанты эффективности деятельности практического психолога в отдельных направлениях и сферах (Е.С. Калмыкова, А.Ф. Копьев, В.Э. Пахальян и др.); формирование и развитие личности и профессионально-важных качеств практического психолога (Н.А. Аминов и М.В. Молоканов, И.Ф. Баширов, Г.М. Белокрылова, Т.А. Казанцева, Н.И. Никольская, О.Н. Родина и П.Н. Прудков). Подавляющее большинство исследователей признают наличие профессионально-важных свойств личности и качеств психолога, определяющих успешность его деятельности, однако единый подход к их выделению до настоящего времени отсутствует.

   Наиболее представленным в отношении психологической деятельности направлением исследования личности психолога является изучение его отдельных индивидуально - психологических особенностей либо их комплексов с целью целостного характерологического описания субъекта труда.

   Профессия психолога, как и все относящиеся к типу деятельности «Человек-Человек», предъявляет самое большое количество психологических требований к личности специалиста. Для представителей данного типа важно понимать внутренний мир человека, умение слушать и слышать, иметь широкий кругозор, четкую, связную и ясную речь, а также своеобразную душеведческую направленность ума и оптимистический подход к другому человеку. Л.А. Григорович в числе свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности типа «Человек-Человек», выделила следующие: рефлексивность, развитая речь, интерес к другому человеку, стремление к общению, коммуникабельность, доброжелательность, неконфликтность, децентрация, хорошая саморегуляция, эмоциональная устойчивость, адаптивность, произвольность поведения, способность оказывать эмоциональное воздействие, эмпатичность, отзывчивость, выдержка, собранность, пунктуальность [106].

   Наиболее обширный перечень важных и необходимых для успешной деятельности практического психолога, составленный Е.С. Романовой на основе экспертных оценок, включает: наблюдательность, общительность, воздержанность, воспитанность, внимательность, обходительность, самообладание, тактичность, чуткость, альтруистичность, вежливость, гуманность, нравственность, уравновешенность, человеколюбие, деликатность, добропорядочность, отзывчивость, уважительность, учтивость, спокойствие, объективность, интеллигентность, компетентность, образованность, просвещенность, квалифицированность, начитанность, проницательность, переключаемость, разносторонность [381].

   По мнению А.А. Деркача и его коллег наиболее значимыми психологическими качествами психолога являются аналитико-конструк-тивный склад мышления и самостоятельность суждений, чуткость и проницательность, эмоционально-волевая стабильность и терпеливость, устойчивость к стрессам и умение адаптироваться, эмпатия и рефлексия, общая психофизическая активность [361].

   Психологические механизмы формирования готовности на довузовском этапе профессионализации

   Решение проблемы формирования готовности к профессиональной деятельности находится в сфере определения детерминант ее развития. С.Л. Рубинштейн, обосновавший принцип детерминизма, исходил из признания двойной - внешней и внутренней — детерминации психических явлений, что в полной мере можно отнести и к явлению готовности. Ее формирование основано на понимании внутренних (психических) процессов и внешних (социальных) факторов в их диалектической взаимосвязи, обеспечивающих развитие последовательных новообразований готовности. Таким образом, особую актуальность и значимость приобретает обоснование психологических механизмов и условий профессионального развития будущих психологов образования, обеспечивающих формирование их готовности, соответствующей современным требованиям и реалиям профессиональной деятельности в образовании.

   В психологических исследованиях понятие механизма, несмотря на его широкое употребление, не является однозначно определенной категорией. Ф.З. Кабиров, анализируя многозначность употребления термина «механизм», отмечает, что чаще всего оно используется в значении, указанном И.А. Зимней - «приведение чего-то посредством чего-то в движение, в действие», т.е. как «средства» преобразования и формирования активности человека [165]. В.Г. Леонтьев, изучавший психологические механизмы мотивации, определяет их как систему психофизиологических, психических и социальных предпосылок, на базе которых возникает исследуемое явление [235]. Оба автора подчеркивают, что понятие механизма является соотносительным, требующим указания «механизм чего?», и разноуровневым, обозначающим частные, обобщенные или всеобщие закономерности.

   Основываясь на вышесказанном, под психологическими механизмами формирования готовности психолога образования к профессиональной деятельности нами понимается закономерная связь совокупности факторов, условий и средств, обеспечивающих развитие новообразований готовности на довузовском и вузовском этапах профессионализации. Психологические механизмы формирования готовности указывают на характер взаимосвязи внешних и внутренних детерминант, обеспечивающих появление новообразований готовности.

   В ходе теоретического анализа готовности к профессиональной деятельности в первой главе работы был сделан вывод о гетерохронном развитии ее компонентов. Такой характер связи в структуре готовности рассматривается нами как базовый (генеральный) психологический механизм ее формирования, действие которого характеризует становление явления готовности в целом. Вместе с тем, становление последовательных новообразований готовности происходит под действием паргщальных (частных) психологических механизмов, соответствующих конкретной ситуации развития на довузовском и вузовском этапах, которые нуждаются в обосновании.

   В психолого-педагогической науке и практике вопросы становления и формирования будущего специалиста на довузовском этапе традиционно рассматриваются в рамках проблемы профессиональной ориентации. Не обращаясь к исторической ретроспективе развития данных исследований, отметим, что к настоящему времени различные аспекты профориента-ционной деятельности общества, школы и семьи детально и всесторонне проанализированы в трудах классиков и современных исследователей отечественной психологии и педагогики. Социально-экономические и философские аспекты профориентации отражены в работах И.С. Кона, А.В. Мудрика, В.А. Ядова и др. Психолого-педагогические проблемы профессиональной ориентации на теоретико-методологическом уровне изучены в трудах А.Е. Голомштока, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, С.Н. Чистяковой и многих других. Закономерности формирования личности школьника как субъекта трудовой деятельности и роль мотивов, интересов, установок в профессиональном выборе учащихся освещены в работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, К.М. Гуревича, Е.А. Климова, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, Е.Ю. Пряжниковой, В.Д. Шадрикова и других психологов [67, 135, 281]. Особенно значительное число научных исследований посвящено психологической сущности профессионального самоопределения, изучением которого занимались Б.Г. Ананьев, Е.И. Головаха, Э.Ф. Зеер, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников и другие. Проблемы профессиональной диагностики и профотбора глубоко изучены В.А. Бодровым, Е.Н. Борисовой, С.С. Гринш-пун, А.С. Шмелевым и др. Научно-методической разработке практико-ориентированных техник психологического сопровождения профориентации старшеклассников посвящены работы Л.М. Митиной, Н.С. Пряжникова, Г.В. Резапкиной и др. Нельзя не отметить, что на разработку теоретических основ решения проблем профориентации и профессионального самоопределения оказал влияние ряд зарубежных теорий (А. Маслоу, В. Франки, Э. Эриксон и др).

   Психолого-педагогические технологии формирования готовности психолога образования на вузовском этапе профессионализации

   Психологические механизмы формирования готовности психолога образования на вузовском этапе, выделенные в п.3.3, направлены на развитие операционального компонента, обеспечивающего формирование новообразования в виде готовности к выполнению профессиональной деятельности.

   Механизм самопроектирования индивидуальной траектории профессионально-личностного развития реализован в разработанной технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих психологов образования.

   Отбор дисциплин для дополнительного изучения производится исходя из полифункционального характера предстоящей профессиональной деятельности в качестве психолога образования, при этом учитывается: многозначность объектов данной деятельности (не только ребенок, но и родитель, педагог, руководители учреждений (не только образовательных, но и социально-культурных, оздоровительных и др.), а также их группы и коллективы; широкий диапазон направлений профессиональной деятельности (образовательная, исследовательская, организационная, управленческая и т.д.); многогранность типовых задач профессиональной деятельности (диагностические, развивающие, коррекционные, коммуникативные и т.д.).

   Предметное содержание реализуемой технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих педагогов-психологов составляют три условных группы дисциплин: - теоретический блок - предметы углубленного изучения некоторых разделов дисциплин, включенных в ГОС («Основы психогенетики», «Нормативно-правовые основы образования», «Перинатальная психология») и дополнительные курсы, пока не включенные в основную образовательную программу, но необходимые студентам для специфических видов психолого педагогической деятельности («Дополнительное образование детей», «Специфика работы телефона доверия», «Методика массовых мероприятий в летнем лагере» и др.) или знание которых потребуется им в перспективе, когда они начнут самостоятельную профессиональную деятельность («Основы проектной деятельности», «Управление конфликтом в педколлективе», «Психология PR и рекламы»); - практико-ориентированный блок - дисциплины, расширяющие перечень профессионально необходимых психологу умений и навыков («Практикум по арттерапии», «Технологии оказания экстренной социально-психологической помощи», «Основы психотехники»); - блок прикладных дисциплин - предметы направлены на оказание помощи студенту по эффективной организации его учебно-профессиональной деятельности («Основы библиотековедения», «Основы организации студенческой научной работы», «Интернет-технологии в образовании») и на развитие отдельных личностных свойств будущего психолога («Внутренний конфликт личности и его преодоление», «Пластический тренинг» и др.).

   Схематичное отражение описываемой технологии представлено на рис. 22 в виде инновационной пирамиды модулей дисциплин, образующих многовекторный индивидуальный образовательный маршрут профессионального обучения педагога-психолога.

   Обязательный для всех студентов, выбравших определенную специальность, первый и часто единственный уровень пирамиды составляют дисциплины основной образовательной программы, некоторую вариативность здесь обеспечивают немногочисленные курсы по выбору.

   Второй уровень пирамиды составляют модули дисциплин специализации, в случае если таковая предлагается в данном образовательном учреждении. Например, обучающийся по специальности «педагогика и психология» студент нашего вуза имеет возможность выбрать одну из двух специализаций - психология управления и практическая психология. Третий уровень пирамиды, который и определяет ее инновационный характер, составляют дисциплины дополнительной образовательной подготовки, представленные тремя блоками. Модульный характер технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих педагогов-психологов делает ее гибкой и динамичной, вариативной и «мягко» стандартизированной, обеспечивая на основе самостоятельно спроектированного студентом образовательного маршрута индивидуальную траекторию профессионально-личностного развития будущего психолога образования.

   Содержательную часть технологии опережающей дополнительной образовательной подготовки будущих педагогов-психологов составляют: - ежегодно обновляемое приложение к рабочему учебному плану по специальности «педагогика и психология» (прил. 7), - авторские учебные программы по каждой указанной в приложении дисциплине с отражением целей и задач ее изучения, учебно-тематического плана, содержания курса и перечень обязательной и дополнительной литературы; - учебно-методические материалы (планы семинарских и практических занятий, лабораторных работ; задания для самостоятельной работы студентов, примерные варианты контрольных работ и вопросов для зачетов и экзаменов, и т.п.).

   Похожие диссертации на Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования

   

   Формирование психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе в системе инклюзивного образованияЧеркасова, Светлана Александровна

   Формирование психологической готовности студентов вуза к предпринимательской деятельности: предикторы и технологииХанова, Зоя Гаджиалиевна

   

   Формирование личностной готовности психологов к первичной профилактике наркомании в среде старшеклассников Самыкина Наталья Юрьевна

   

   Преодоление барьеров в процессе формирования готовности специальных психологов к психокоррекционной работе с детьмиСлюсарева Елена Сергеевна

   

   Формирование психологической готовности студентов-психологов к профессиональной деятельностиШипилова Евгения Валерьевна

   

   Формирование психологической готовности будущего воспитателя к профессиональному взаимодействию с психологомЧикова Ирина Вячеславовна

   

   Психологическая готовность будущих психологов к работе с экономическими супружескими конфликтамиГубжокова Оксана Аликовна

   

   Психологические условия успешности деятельности практического психолога системы образования Кучерявенко Игорь Анатольевич

   

   Особенности психолого-педагогической деятельности студентов-будущих психологов образования Хлоповских Юлия Геннадьевна

   

   Технология формирования установки на всестороннее восприятие ситуации и принятие ответственного решенияБогунов Леонид Александрович