Содержание к диссертации
Введение
Проблема профессионального самоопределения в психологии
1.1. Основные подходы к исследованию самоопределения личности .. 12
1.2. Содержание профессионального самоопределения 22
1.2.1 Психологические концепции профессионального самоопределения личности 22
1.2.2 Составляющие профессионального самоопределения 30
1.2.3 Динамика профессионального самоопределения 37
1.3. Особенности профессионального самоопределения студентов . 43
1.4. Ценностно-нравственная составляющая профессионального самоопределения личности 1.5. Факторы, влияющие на профессиональное самоопределение 69
Глава 2. Описание методов и эмпирических методик исследования
2.1. Цель, гипотеза и задачи исследования 79
2.2. Организация исследования: состав испытуемых, процедура исследования и статистические методы обработки данных 81
2.3. Характеристика использованных в исследовании методов 83
Глава 3 Анализ и интерпретация результатов эмпирического исследования динамики ценностно-нравственной и планировочной составляющих профессионального самоопределения студентов
3.1. Изучение динамики ценностных ориентации студентов разной профессиональной направленности 90
3.2 Исследование соотношения между ценностными ориентациями и профессиональными планами студентов с различной профессиональной направленностью 106
3.3. Анализ результатов изучения сформированности профессиональных планов студентов в зависимости от объективных факторов профессионального самоопределения 120
3.4. Исследование взаимосвязи планировочной составляющей профессионального самоопределения студентов и социально-психологических факторов 134
3.5. Изучение влияния субъективных факторов на эффективность профессионального самоопределения студентов 142
3.6. Рекомендации по повышению эффективности профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе 151
Заключение 157
- Основные подходы к исследованию самоопределения личности
- Цель, гипотеза и задачи исследования
- Изучение динамики ценностных ориентации студентов разной профессиональной направленности
Введение к работе
Актуальность исследования. Для переживаемого Россией периода характерным является то, что прежние ценностно-нравственные и профессиональные ориентации во многом не соответствуют реальной жизни, а новые еще не сформированы. Эти изменения не обошли и высшую школу, студенчество оказалось в ситуации неопределенности, неуверенности в своем профессиональном будущем, поэтому проблема профессионального самоопределения является чрезвычайно актуальной в условиях современных социально-экономических и социокультурных преобразований.
Профессиональное самоопределение неразрывно связано с личностным самоопределением, и, как указывают ряд авторов (М.Р.Гинзбург, И.С.Кон, А.К.Маркова, Н.С.Пряжников и др.) является его частью. В этой связи, особенности структуры и закономерности профессионального и личностного самоопределения необходимо учитывать уже в процессе обучения в вузе, т.е. на ранних стадиях профессионализации. Это тем более важно, поскольку в последние годы в психолого-педагогических науках активно развивается лично-стно-ориентированная парадигма образования (А.Г.Асмолов, Е.В. Бондарев-ская, Е.И.Исаев, И.Б. Котова, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.И. Слобод-чиков, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов, И.С.Якиманский и др.). Задача выявления личностных особенностей, основных тенденций, своеобразия профессионализации на этапе обучения в вузе становится все более актуальной. Но если для периода школьного обучения эти вопросы достаточно проработаны, то для этапа студенчества они продолжают оставаться недостаточно исследованными.
С другой стороны, внимание к проблеме профессионального самоопределения вызвано не только актуальной необходимостью адаптации к современным социально-экономическим условиям, но и естественной для молодых людей потребностью найти свое место в жизни. На этом фоне особое значение приобретает исследование динамики профессионального самоопределения студенчества как особой возрастной и социальной группы.
Актуальность темы обусловлена также тем, что продолжает оставаться разрыв между требованиями личностно-ориентированной парадигмы образования и унифицированным характером профессионализации на такую массовую профессию, как учитель. А это приводит к необходимости совершенствования профессиональной подготовки педагогов, которые в изменившихся социально-экономических условиях должны быть творческими профессионалами, умеющими разрабатывать и реапизовывать разнообразные программы обучения, работать в образовательных учреждениях разного типа.
Анализ теоретических подходов к проблеме профессионального самоопределения показывает необходимость поиска новых теоретико - методологических оснований профессионального самоопределения, в первую очередь научного обеспечения формирования ценностно-нравственной основы выбора профессионального пути. Кроме того, несмотря на достаточно большое число исследований в этой области, изучению профессионального самоопределения в период обучения в вузе практически не уделялось внимания.
Итак, в целом, актуальность исследования определяется тремя группами факторов:
во-первых, как мы уже отметили, в ситуации переживаемого Россией периода несоответствия ценностно-нравственных и профессиональных ориентации реалиям современной жизни, именно педагогу часто приходится находить компромисс между ними, что необходимо учитывать в процессе его профессиональной подготовки;
во-вторых, высокой общественной значимостью результатов деятельности учителя, а, следовательно, повышением внимания к становлению личности педагога и к необходимости коррекции содержания, форм и способов его подготовки;
в-третьих, недостаточной проработанностью теории профессионального самоопределения, характеризующейся узкой направленностью на этап профессионального выбора и не учитывающей его сложного комплексного характера на этапе профессионального обучения в вузе.
Следует особо подчеркнуть такие особенности процесса принятия решения о выборе профессии или пути профессионализации, как высокая ответственность в сочетании с неполной информацией о результатах выбора, уникальность и пролонгированность выбора, и, наконец, недостаточная сформи-рованность правил, критериев и способов выбора профессии. Без сомнения, эти особенности только затрудняют процесс профессионального самоопределения студентов и свидетельствуют о необходимости специально организованной психолого-педагогической помощи со стороны преподавателей. Объект исследования - профессиональное и личностное самоопределение в процессе обучения в педагогическом вузе.
Предмет исследования - содержание, своеобразие и динамика ценностно -нравственной и планировочной составляющих профессионального самоопределения студентов разных профилей обучения на разных этапах обучения в педагогическом вузе.
Цель исследования состояла в изучении структуры и динамики профессионального самоопределения студентов разных профилей обучения на разных этапах профессионального обучения в педагогическом вузе. Гипотезы исследования:
1.Динамика профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе имеет закономерности, которые зависят от ряда факторов: - от этапа профессионального обучения, характеризующегося специфическим содержанием ценностно-нравственной и планировочной составляющих;
- от профиля обучения (технического, гуманитарного, естественно- научного), влияющего на динамику ценностно-нравственной и планировочной составляющих и обуславливающего разные типы профессионального самоопределения;
- от особенностей системы доверительных отношений к «значимым другим» и к себе, имеющей своеобразие, характерное для разных этапов обучения.
2. Профессиональное самоопределение на этапе вузовской подготовки характеризуется наличием определенной структуры, выполняющей конкретные функции:
- структура включает постоянные компоненты, остающиеся неизменными независимо от влияния объективных факторов (этапа обучения и профессиональной направленности), и подвижные компоненты, меняющиеся в результате профессионального обучения. К постоянным компонентам можно отнести наиболее и наименее важные ценности и дальние профессиональные цели, к подвижным - ценности профессиональной самореализации, структуру инструментальных ценностей и цепочку ближайших целей;
- на этапе обучения в вузе составляющие профессионального самоопределения выполняют функции целеполагания (информационная), смыслообразо-вания (ценностно-нравственная) и результативную (планировочная).
Задачи исследования. В соответствии с поставленной целью и выдвинутыми гипотезами исследования были определены его задачи:
1. Проанализировать имеющиеся в психологии представления о профессиональном и личностном самоопределении и ценностных ориентациях молодежи.
2. Изучить содержание ценностно-нравственной составляющей профессионального самоопределения студентов с различной профессиональной направленностью.
3. Выявить особенности ценностно-нравственной составляющей профессионального самоопределения на разных этапах обучения.
4. Определить стадии профессионального самоопределения студентов.
5. Выяснить существующие различия в профессиональном самоопределении студентов и построить его типологию в зависимости от профессиональной направленности.
6. Провести сравнительный анализ структуры планировочной составляющей профессионального самоопределения студентов с различной профессиональной направленностью и на разных этапах обучения.
7. Показать, что система доверительных отношений является одной из детерминант, определяющих динамику профессионального самоопределения.
Теоретико-методологическое основание исследования составляет разрабатываемый в настоящее время личностно-ориентированныи подход к обучению (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Б.Г. Братусь, Л.С.Выготский, И.Б.Котова, А.В. Петровский, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Е.Н.Шиянов и др.). Основополагающие принципы системности (П.К.Анохин, Б.Ф.Ломов), развития рассматриваются применительно к структурно - динамической модели профессионального самоопределения (Е.А. Климов, А.К.Маркова, Н.С.Пряжников, З.И.Рябикина) и дополнены пониманием системы доверительных отношений как базового компонента социально-психологических взаимодействий, влияющих на динамику профессионального самоопределения (Т.П. Скрипкина). Методы и методики исследования
В соответствии с целью и задачами работы применялись как теоретические, так и эмпирические методы исследования. Основной теоретический метод исследования - анализ и интерпретация психологических, философских и социологических текстов по изучаемой проблеме. Среди эмпирических методов использовались стандартизированные и адаптированные к задачам исследования: опрос, экспертные оценки, метод субъективного шкалирования, наблюдение и беседа. С целью исследования ценностных ориентации студентов была применена методика М.Рокича в адаптации В.А. Ядова. Анализ смыслового компонента профессионального самоопределения проводился с помощью теста смысложизненных ориентации, представляющего собой адаптированную Д.А.Леонтьевым версию теста «Цель в жизни» (Purpose-in-Life) J.S. Cnimbaugh, L.T.Maholik. Оценка сформированное™ личного профессионального плана студентов проводилась с помощью авторской «Анкеты студентов». Для уточнения особенностей профессиональных притязаний студентов была использована методика «Потребность в достижениях» в модификации С.С. Гриншпун. С помощью метода субъективного шкалирования определялась структура доверительных отношений. Метод экспертных оценок был использован для оценки возможности реализации ценностей в педагогической деятельности. Достоверность полученных результатов обеспечивалась подсчетом с помощью статистической программы «Mat. Stat.» рангового коэффициента корреляции Спирмена, коэффициента корреляции Пирсона и критерия t- распределения Стьюдента. Научная новизна работы заключается в следующем:
- результаты работы позволяют расширить имеющиеся представления об особенностях профессионального самоопределения вообще и профессионального самоопределения студентов в частности;
- предложена структурно-динамическая модель профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе;
- выделены типы профессионального самоопределения студентов, зависящие от профиля обучения: деятельностно-ориентированный, учебно-ориентированный, личностно- ориентированный;
- выделены стадии профессионального самоопределения студентов - адаптивная, ценностно-нравственного перелома и индивидуализации выбора;
- впервые изучена взаимосвязь личного профессионального плана, как подвижного компонента планировочной составляющей, особенностями системы доверительных отношений;
- установлено влияние объективных, субъективных и социально- психологических факторов на структуру и динамику профессионального самоопределения студентов.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы для совершенствования преподавания психолого -педагогических дисциплин в педагогическом вузе, оказания психолого - педагогической поддержки студентам с учетом особенностей выделенных стадий профессионального самоопределения, дифференцированного выбора средств повышения эффективности их профессионального самоопределения с целью обеспечения их конкурентоспособности на рынке труда и, в конечном итоге, формирования личности педагога-профессионала. Выделенные типы профессионального самоопределения дают возможность делать прогноз особенностей профессионализации студентов и подбирать возможные способы коррекции профессионального развития личности. Помимо этого, полученные данные позволяют расширить представление о процессе профессионализации личности в целом и могут быть использованы для повышения эффективности профориен-тационных мероприятий, проводимых службой занятости, в первую очередь при работе с молодежью, а также для решения задач профессиональной переориентации безработных. Положения, выносимые на защиту
1. Динамика профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе имеет следующие стадии: началу обучения соответствует адаптивная стадия, середина обучения сопровождается стадией ценностно-нравственного перелома, окончанию обучения свойственна стадия индивидуализации выбора.
2. Профессиональное самоопределение студентов имеет следующие типы, зависящие от профессиональной направленности: учебно-ориентированный тип характерен для технического и гуманитарного профилей обучения, дея-тельностно-ориентированный - для естественно-научного профиля, а лич-ностно-ориентированный - для гуманитарно-общественного.
3. Динамика профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе детерминирована возрастными особенностями, связанными с изменением системы доверительных отношений к себе и к «значимым другим».
4. В структуру профессионального самоопределения на этапе обучения в вузе входят ценностно-нравственная и планировочная составляющие, которые включают как постоянные компоненты, не меняющиеся в период обучения, так и подвижные, динамически перестраивающиеся в ходе профессионального обучения.
5. Структура профессионального самоопределения на этапе профессионального обучения в вузе обеспечивает выполнение следующих функций: информационная составляющая - ислаполшаютую ценностно-нравственная -смыслообразующую и планировочная - результативную.
Основные подходы к исследованию самоопределения личности
Изучение особенностей самоопределения личности в психологии имеет свою историю. Анализ отечественных и зарубежных работ позволяет говорить о том, что проблема самоопределения в той или иной форме проявляется в самых разных направлениях и пронизывает все стороны человеческой жизни. Можно выделить основные пути её изучения: - выявление возрастных закономерностей данного явления; - рассмотрение самоопределения в связи с поиском смысла жизни; - исследование самоопределения с точки зрения взаимодействия индивида и общества. Каждое из названных направлений характеризуется своим пониманием предмета исследования, своими проблемами.
Основную задачу данного обзора мы видим в том, чтобы определить отправные моменты в проблеме самоопределения личности, необходимые для понимания его психологических механизмов. С этой целью мы намерены коротко остановиться на решении следующих вопросов: дать определение понятия «самоопределение личности», выделить основные формы его проявления и рассмотреть определяющие характеристики.
Как известно, в возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее полно разработана Л.РЇ.Божович [9, 10 и др.]. Глубокий и содержательный анализ особенностей подросткового возраста, позволил ей сделать вывод о том, что на определенном этапе онтогенеза - на рубеже старшего подросткового и младшего юношеского возраста по логике личностного и социального развития подростка возникает особое личностное новообразование, которое можно обозначить термином "самоопределение" [10.С.31]. Экспериментальные исследования позволили Л.И.Божович предположить, что кризис подросткового возраста во многом связан с возникновением в этот период нового уровня самопознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую качествами, присущими именно ей, в отличие от других людей. Автор выделила и обосновала характерные особенности самоопределения подростка: і. Осознание себя в качестве члена общества и конкретизация в новой, общественно значимой позиции, сопровождающееся стремлением занять новую, более "взрослую" позицию.
2. Самоопределение, основываясь на сложившихся интересах и устремлениях субъекта, предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств и опирается на формирующееся мировоззрение подростка.
3. Потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом.
4. Отмечается двуплановость самоопределения, поскольку оно осуществляется и через "деловой" выбор профессии, и через общие, лишенные конкретности искания смысла своего существования. К концу подросткового возраста эта двуплановость ликвидируется.
Выделив факторы, способствующие становлению самосознания: формирование нового типа познавательных интересов в результате возникновения и развития теоретического мышления и появление новых обстоятельств жизни (повышенные требования со стороны взрослых, товарищей), Л.И.Божович полагает, что подлинное самоопределение, т.е. самоопределение, как системное новообразование, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека, возникает значительно позже и является завершающим, последним этапом развития личности ребенка [9, С. 116-120].
Д.И.Фельдштейн, анализируя особенности подросткового возраста [124, 125] также выделяет такие потребности подростка, как самоопределение себя в качестве субъекта, самовыражение себя как личности, признание взрослыми общественной активности, подчеркивая ведущее значение стремления найти свое место в обществе а, значит, и стремление понять себя, сопоставить свои особенности с качествами других людей [125, С.93]. Анализ особенностей подросткового возраста позволил автору выделить основные возрастные этапы становления самоопределения:
- возникновение самосознания как оценки себя в системе общественных отношений связывают с возрастом от 10 до 15 лет. Поступательное социальное развитие идет, по мнению автора, от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований к качественному изменению социальной позиции;
- формирование готовности к функционированию в обществе порождает в 14 -15 лет стремление проявить себя, что ведет, по мнению автора к обострению потребности в самоопределении и самореализации;
- активный процесс построения жизненных планов, реальное вхождение во взрослую жизнь автор связывает с фазой юности (от 16 до 23 лет).
На связь социального самоопределения с подростковым возрастом обращает внимание И.С.Кон [53], понимая под ним многомерный и многогранный процесс взросления, неразрывно связанный с формированием мировоззрения, как взгляда на мир в целом, как системы убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориентации и системы знаний. Выделяя особую роль юношеского возраста в становлении мировоззрения, автор подчеркивает, что мировоззренческий поиск включает в себя выбор своего будущего социального положения и способов его достижения
Цель, гипотеза и задачи исследования
Все вышесказанное, а именно общетеоретические представления о профессиональном самоопределении как многоступенчатом многокомпонентном процессе нахождения смыслов выполняемой деятельности, т.е. занимающим длительный период от предварительного выбора до становления профессионала и включающим ценностно-смысловой, информационный, планировочный и эмоциональные компоненты [Климов Е.А., Маркова А.К., Пряжников Н.С., и др. 26,27,50,55,61.75,94] позволило нам обратиться к анализу профессионального самоопределения студентов и конкретизировать гипотезы исследования.
Мы исходим из того, что профессиональное самоопределение представляет собой сложный, многокомпонентный процесс, развитие которого происходит в результате изменения соотношения его основных составляющих. Поскольку в ряде работ (В.А.Бодров, А.В.Карпов, А.К.Маркова и др.) было показано, что профессиональное самоопределение в период обучения в вузе является самостоятельным этапом этого процесса, мы сочли возможным сосредоточить цель нашего исследования на изучении структуры и динамики профессионального самоопределения студентов разных профилей обучения и на разных этапах обучения в педагогическом вузе.
С нашей точки зрения содержанием данного этапа является планомерный, специально организованный процесс изменения информационной составляющей, поскольку суть профессионального обучения есть накопление разнообразных знаний о будущей профессии. Информационная составляющая обеспечивает функцию целеполагания, отражая содержание этапа обучения в вузе. Что же касается ценностно-нравственной и планировочной составляющей, то их функции заключаются, соответственно, в обосновании смысла выполняемой деятельности и определении эффективности профессионального самоопределения. Именно поэтому мы сочли возможным ограничиться изучением ценностно-нравственной и планировочной составляющей профессионального самоопределения студентов.
Мы предположили, что на протяжении обучения в вузе динамика профессионального самоопределения студентов имеет закономерности, которые зависит от ряда факторов: во-первых, от этапа обучения, характеризующегося специфическим содержанием ценностно-нравственной и планировочной составляющих; во-вторых, от профиля обучения (технического, гуманитарного, гуманитарно-общественного и естественно-научного), влияющего на динамику ценностно-нравственной и планировочной составляющих и обуславливающего разные типы профессионального самоопределения; и, в-третьих, от особенностей системы доверительных отношений к «значимым другим» и к себе, имеющей своеобразие, характерное для разных этапов обучения. Кроме того, было высказано предположение о том, что профессиональное самоопределение на этапе вузовской подготовки характеризуется определенной структурой, выполняющей конкретные функций, а именно: его структура включает как постоянные компоненты, остающиеся неизменными независимо от влияния объективных факторов (этап обучения и профессиональная направленность), так и подвижные, меняющиеся в результате профессионального обучения. К постоянным компонентам можно отнести наиболее и наименее важные ценности и дальние профессиональные цели, к подвижным - ценности профессиональной самореализации, структуру инструментальных ценностей и цепочку ближайших целей. На этапе обучения в вузе составляющие профессионального самоопределения выполняют функции целеполагания (информационная), смыслообразования (ценностно-нравственная) и результативную (планировочная).
Таким образом, предметом нашего исследования стало изучение содержания, своеобразия и динамики ценностно-нравственной и планировочной составляюших профессионального самоопределения студентов разных профилей обучения и на разных этапах обучения в педагогическом вузе.
Для достижения поставленной цели мы предполагали решить в ходе исследования следующие эмпирические задачи:
1. Изучить содержание ценностно-нравственной составляющей профессионального самоопределения студентов с разной профессиональной направленностью.
2. Выявить особенности ценностно-нравственной составляющей профессионального самоопределения на разных этапах обучения.
3. Определить стадии профессионального самоопределения студентов.
4. Выяснить существующие различия в профессиональном самоопределении студентов и построить его типологию в зависимости от профессиональной направленности.
5. Провести сравнительный анализ структуры планировочной составляющей профессионального самоопределения студентов с разной профессиональной направленностью и на разных этапах обучения.
6. Показать, что система доверительных отношений является одной из детерминант, определяющих динамику профессионального самоопределения студентов.
Изучение динамики ценностных ориентации студентов разной профессиональной направленности
Основываясь на понимании профессионального самоопределения как многокомпонентного многоступенчатого процесса поиска смысла выполняемой деятельности, одной из целей было выявление особенностей изменения на этапе профессионального обучения его ценностно-нравственной составляющей. Для этого проведено изучение динамики ценностных ориентации студентов разных курсов (первого, третьего и пятого) с различной профессиональной направленностью (технической, гуманитарной, гуманитарно - общественной и естественно - научной). Терминальные и инструментальные ценности анализировались отдельно, кроме того, мы сочли возможным сравнивать между собой лишь две группы ценностей: самые значимые для студентов и наименее значимые. Полученные данные представлены в приложении 2 и 3.
В первую экспериментальную группу вошли студенты технического профиля обучения (факультет технологии и предпринимательства). Как видно из приложения, независимо от этапа обучения наиболее важными для них являются такие личные ценности, как «Здоровье», «Любовь» и «Материально обеспеченная жизнь», а на третьем и пятом курсах к ним добавляется ценность «Наличие хороших и верных друзей». К наименее значимым все эти студенты относят «Счастье других людей». Кроме того, на первом курсе наблюдается снижение значимости таких ценностей как «Продуктивная жизнь» и «Развлечения», а на пятом - «Красота природы и искусства». Таким образом, можно отметить, что у студентов технического профиля структура наиболее важных терминальных ценностей не меняется на разных этапах обучения, а в состав наименее значимых входит как общая для всех ценность («Счастье других людей»), так и ценности, различающиеся для первого и третьего-пятого курсов.
Вторую экспериментальную группу составили студенты исторического факультета РГПУ, т.е. гуманитарного - общественного профиля обучения. Анализ их структуры терминальных ценностей показал, что при имеющихся отличиях на разных этапах обучения, наблюдается преобладание личных ценностей. Наиболее важные ценности более сходны у студентов первого и пятого курсов, но на третьем их выделено больше.
Третья экспериментальная группа состояла из студентов чисто гуманитарного профиля обучения (филологический факультет). Тут можно констатировать преобладание личных ценностей и частичное совпадение их структуры на разных этапах обучения (такие ценности, как «Здоровье» и «Любовь» являются одинаково значимыми на всех курсах), при уменьшении их количества. Анализ наименее значимых ценностей позволил выделить «Развлечение» как общую для всех, отмечая при этом частичное совпадение структуры терминальных ценностей для третьего и пятого курсов.
