Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы психологической поддержки развития личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми 19
1.1. Теоретико-методологические основы деятельности практического психолога по психологической поддержки личности 19
1.2. Психологическое здоровье воспитателя дошкольного образовательною учреждения как ведущий ориентир психологической поддержки его личности 44
1.3. Психолого-педагогическая поддержка личности дезадаптивного ребенка в старшем дошкольном возрасте 69
Выводы по главе 1 94
Глава 2. Организация и методическое обеспечение экспериментального исследования процесса психологической поддержки воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадаптивными детьми 98
2.1. Организация, этапы и задачи экспериментального исследования процесса психологической поддержки воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадаптивными детьми 98
2.2. Диагностический инструментарий для изучения состояния психологического здоровья субъектов образовательного процесса ДОУ 103
Выводы по главе 2 128
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по психологической поддержки воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадаптивными детьми 130
3.1. Первоначальное состояние психологического здоровья субъектов образовательного процесса ДОУ (в системе отношений "воспитатель — дезадаптивный старший дошкольник") 130
3.2. Программа психологической поддержки воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадап-тивными детьми 143
3.3. Анализ результатов экспериментальной работы по психологической поддержки воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадаптивными детьми 162
Выводы по главе 3 190
Заключение 192
Список используемой литературы 197
Приложение 225
- Теоретико-методологические основы деятельности практического психолога по психологической поддержки личности
- Психолого-педагогическая поддержка личности дезадаптивного ребенка в старшем дошкольном возрасте
- Диагностический инструментарий для изучения состояния психологического здоровья субъектов образовательного процесса ДОУ
- Анализ результатов экспериментальной работы по психологической поддержки воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадаптивными детьми
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. В настоящее время в системе отечественного образования осуществляется сложное многоплановое реформирование практически на всех уровнях функционирования образовательных структур и соответствующих образовательных учреждений. В научно-теоретическом плане реформирование отечественного образования обеспечивается новыми концептуальными идеями, и одной из наиболее значимых среди них является идея непрерывного образования. Реализация этой идеи в образовательной практике представляет собой чрезвычайно сложную проблему и во многом зависит от степени интеграции системы «дошкольное образовательное учреждение – общеобразовательная школа». При этом данная интеграция должна основываться на образовательной преемственности, при которой переход детей с одной образовательной ступени на следующую должен быть по возможности плавным, незаметным и естественным для ребенка. В этом контексте дошкольник, переходя на начальную ступень обучения в школе, должен обладать развитыми адаптационными возможностями и соответствующей готовностью к новым образовательным условиям.
Особую сложность при переходе от дошкольной к начальной ступени обучения в школе испытывают дезадаптивные дети. Деструктивные отклонения в интеллектуальной, эмоционально-волевой и поведенческой сфере личности дезадаптивного дошкольника обусловливают невозможность его успешной адаптации к новым образовательным реалиям, что приводит впоследствии к психосоматическим отклонениям в здоровье ребенка. Исходя из этого, значение психолого-педагогической помощи дезадаптивным детям в условиях дошкольного образовательного учреждения невозможно переоценить.
Основная нагрузка в работе с дезадаптивными дошкольниками ложится на воспитателей дошкольных образовательных учреждений, которые в условиях повышенной проблемности педагогического взаимодействия с «трудными» детьми находятся в состоянии длительного профессионального стресса. Частые и продолжительные стрессовые ситуации отрицательно сказываются на психологическом здоровье педагогов. Поэтому психологическая поддержка личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми, является одним из наиболее актуальных и перспективных направлений деятельности практического психолога в системе образования.
Степень разработанности проблемы. На современном этапе в науке сложились определенные теоретические предпосылки для изучения проблемы поддержки психологического здоровья педагогов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях. В трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.И. Фельдштейна и других исследователей раскрыты механизмы формирования личности. Достаточно хорошо изучены вопросы готовности детей к обучению в школе (Н.А. Агафонова, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина и др.); вопросы психического и психологического здоровья детей и взрослых (А. Адлер, В.Г. Алямовская, О.С.Белокрылова, Б.С. Братусь, Н.Е. Водопьянова, Н.Г. Гаранян, С.С. Гончарова, В.Я. Дорфман, И.В. Дубровина, Ж.Ф. Ильченко, А. Маслоу, Г. Олпорт, Ю.М. Орлов, В.Э. Пахальян, Э. Фромм, А.Б. Холмогорова и др.). Проблема психологической поддержки развития личности попала в орбиту научных интересов таких исследователей, как А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, О.С. Газман, И.В. Дубровина, Н.В. Муха и др. Ими разработаны основные подходы к решению проблем саморазвития и самоопределения личности, осуществлены исследования в области теоретических и практических вопросов, непосредственно связанных с осуществлением психологической поддержки развития личности человека.
В исследованиях последних лет (С.А. Беличева, С.А. Бадмаев, А.И. Захаров, В.А. Худик, Л.И. Пожар, Н.Н. Загрядская и др.) обозначенный феномен стал предметом научного осмысления в особой степени.
Между тем до настоящего времени нет работ, посвященных психологической поддержке личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения при работе с дезадаптивными детьми, что порождает ряд противоречий между:
необходимостью повышения качества семейного воспитания детей в старшем дошкольном возрасте и психолого-педагогической неподготовленностью родителей, которые воспитывают детей, имеющих психические отклонения в развитии;
необходимостью повышения качества педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в психическом развитии, в контексте их подготовки к обучению в школе и недостаточной готовностью воспитателей дошкольных образовательных учреждений к такой деятельности;
потребностью в психологической помощи педагогам дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадаптивными детьми, и недостаточностью разработки теории и практики такой помощи в педагогической психологии и деятельности практического психолога в системе образования.
Актуальность проблемы, а также необходимость разрешения данных противоречий определили выбор темы настоящего диссертационного исследования: «Психологическая поддержка личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения (старший дошкольный возраст, дезадаптивные дети)».
Проблема исследования сформулирована следующим образом: в чем суть психологических проблем личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми, и каковы условия психологической поддержки развития его личности в системе профессиональной педагогической деятельности. Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования – педагогическое взаимодействие воспитателя дошкольного образовательного учреждения с дезадаптивными детьми.
Предмет исследования – процесс психологической поддержки развития личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми.
В ходе работы была выдвинута гипотеза, основанная на предположении о том, что процесс психологической поддержки личности воспитателя ДОУ, работающего с дезадаптивными детьми, будет успешным, если:
будут определены сущностные характеристики психологической поддержки личности, а также теоретико-методологические основы ее осуществления в системе профессиональной деятельности практического психолога;
сущностные характеристики психологического здоровья воспитателя дошкольного образовательного учреждения будут систематизированы в качестве теоретической модели, которая выступит ведущим ориентиром психологической поддержки развития личности педагога;
будут определены критерии и показатели психологического здоровья старшего дошкольника в качестве ведущего ориентира опосредованной психологической поддержки личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;
в экспериментальном аспекте психологическая поддержка развития личности воспитателей дошкольного образовательного учреждения будет осуществлена в непосредственной и опосредованной форме. Непосредственная психологическая поддержка предполагает прямое психологическое воздействие на личность специалиста, опосредованная – непрямое воздействие посредством личности дезадаптивных детей, путем оптимизации их психологического здоровья.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
определить сущностные характеристики феномена психологической поддержки личности, а также теоретические основы ее осуществления в системе профессиональной деятельности практического психолога;
выявить и систематизировать сущностные характеристики психологического здоровья личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения как ведущего ориентира психологической поддержки его личности, разработать теоретическую модель психологического здоровья воспитателя ДОУ;
изучить вопросы детской дезадаптации в старшем дошкольном возрасте, определить и охарактеризовать уровни психологического здоровья старшего дошкольника в качестве ведущего ориентира опосредованной психологической поддержки личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения;
обосновать комплекс условий психологической поддержки воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми, осуществить экспериментальную работу по непосредственной и опосредованной психологической поддержке личности педагога.
В качестве методов исследования применялись:
1) теоретические – теоретико-методологический анализ, обобщение и интерпретация научной литературы по теме исследования;
2) эмпирические: наблюдение, анкетирование, экспертная оценка, тестирование (методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В.А. Жмурова; методика измерения профессиональной ригидности педагога (модификация методики, представленная Д.Я. Райгородским); методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко; методика диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда; тесты на изучение готовности детей к обучению в школе);
3) математические: методы математической и статистической обработки.
Организация, экспериментальная база и этапы исследования. В качестве экспериментальной базы исследования были выбраны дошкольные образовательные учреждения г. Георгиевска и Георгиевского района. В исследовании приняли участие воспитатели ДОУ в количестве 86 человек. Из них 42 педагога составили контрольную группу (дошкольные образовательные учреждения Георгиевского района) и 44 – экспериментальную (Государственное дошкольное образовательное учреждение № 4 детский сад компенсирующего вида «Берегея» и другие дошкольные образовательные учреждения г. Георгиевска). Кроме этого в эксперименте приняли участие 106 воспитанников дошкольных образовательных учреждений г. Георгиевска.
Исследование осуществлялось на протяжении 2003-2009 гг.
1. Подготовительный этап (2003-2004 гг.):
определен общий исследовательский замысел, сформулирована проблема и основная исследовательская цель;
определена база исследования, сформулирован его объект и предмет;
продумана и сформулирована гипотетическая часть исследования, поставлены наиболее общие исследовательские задачи.
2. Теоретический этап (2005-2006 гг.):
определены и научно обоснованы методологические основы исследования проблемы психологической поддержки развития личности воспитателей ДОУ, работающих с дезадаптивными детьми;
выявлены и проанализированы сущностные характеристики психологического здоровья воспитателя ДОУ как ведущего ориентира психологической поддержки его личности, разработана соответствующая теоретическая модель психологического здоровья воспитателя ДОУ;
выявлены и проанализированы сущностные характеристики психологического здоровья дошкольника как ориентира психолого-педагогической поддержки его личности и опосредованной психологической помощи личности воспитателя ДОУ.
3. Экспериментально-подготовительный этап (2007 г.):
на основе результатов теоретического анализа определены и обоснованы критерии и показатели психологического здоровья воспитателя ДОУ и дезадаптивного дошкольника;
в контексте обоснованных критериев и показателей подобран и разработан комплекс методов и методик по изучению состояния психологического здоровья воспитателей ДОУ и дезадаптивных дошкольников.
4. Опытно-экспериментальный этап (2008-2009 гг.):
осуществлено исследование первоначального состояния психологического здоровья субъектов образовательного процесса ДОУ;
на основе полученных констатирующих данных окончательно разработана программа психологической поддержки воспитателей ДОУ;
осуществлен эксперимент по оказанию психологической поддержки воспитателям ДОУ, проанализированы его результаты.
Методологическую основу исследования составляют:
принцип детерминизма, предполагающий, что процесс развития является преломлением внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С.Л. Рубинштейн);
системный подход в изучении деятельности и личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев и др.);
деятельностный подход, предполагающий изучение процессов развития личности с позиций сущностных характеристик и структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.Д. Шадриков и др.);
основные теоретические концепции психических состояний и их исследования в трудовой деятельности (В.С. Агапов, В.Г. Безносов, В.А. Бодров, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);
принцип активности личности в жизнедеятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.А. Петровский и др.).
Теоретической основой исследования послужили научные взгляды и труды ученых, принадлежащих к различным направлениям и школам, среди которых концептуальное значение имеют:
труды, посвященные изучению роли и функций современной системы образования в развитии общества и человека (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.А. Колесникова, И.Б. Котова и др.);
исследования в области проблем развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев и др.);
исследования в области теории творческой деятельности, активизации познавательной деятельности и развития творческих качеств личности (М.Н. Берулава, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.);
исследования, посвященные проблемам психического и психологического здоровья детей и взрослых (А. Адлер, В.Г. Алямовская, О.С. Белокрылова, Б.С. Братусь, Н.Е. Водопьянова, Н.Г. Гаранян, С.С. Гончарова, В.Я. Дорфман, И.В. Дубровина, Ж.Ф. Ильченко, Е.Р. Калитеевская, Д. Келли, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Г. Олпорт, В.Э. Пахальян, Э. Фромм, А.Б. Холмогорова, О.В. Хухлаева, К. Юнг и др.);
работы в области проблем готовности детей к обучению в школе (Н.А. Агафонова, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Петренко и др.);
исследования в области психологической поддержки личности (А. Адлер, А.Г. Асмолов, Б. Леннер-Аксильсон, А. Маслоу, И.Б. Котова, К. Роджерс, Г.А. Страхова, И. Тюлефорс, Э. Фромм и др.).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана теоретическая модель психологического здоровья воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми, а также система критериев, показателей и уровней сформированности обозначенного здоровья у педагогов;
определены и обоснованы сущностные и функциональные характеристики психологической поддержки развития личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми;
обоснован комплекс условий непосредственной и опосредованной психологической поддержки развития личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены и уточнены категориальные характеристики понятий «психическое» и «психологическое» здоровье личности, в контексте их феноменологической целостности, определена их системная иерархия;
уточнены структурно-содержательные характеристики психологического здоровья личности педагога ДОУ и старшего дошкольника в качестве ведущих ориентиров непосредственной и опосредованной психологической поддержки развития личности воспитателя, работающего с дезадаптивными детьми;
определено и обосновано место готовности старшего дошкольника к обучению в школе в системе его психологического здоровья, доказана функциональная роль данной готовности в качестве важнейшего показателя психологического здоровья личности ребенка;
определена и обоснована система общих методологических и теоретических принципов психологической поддержки личности субъектов образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения.
Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:
классифицированы личностные качества воспитателей ДОУ и старших дошкольников, обусловливающие их психологическое здоровье, дана комплексная характеристика данных качеств;
представлена модель психологического здоровья личности воспитателя ДОУ;
обосновано, что психологическая поддержка личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения предполагает не только прямую, непосредственную помощь специалисту, в контексте восстановления его психологического здоровья, но и опосредованную, связанную с восстановлением психологического здоровья личности дезадаптивного ребенка.
Практическая значимость исследования состоит в разработке авторского курса психологической поддержки развития личности воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадаптивными детьми, обусловливающего возможность оптимизации психологического здоровья субъектов образовательного процесса ДОУ.
Разработанная и экспериментально подтвержденная диагностическая база исследования может широко использоваться в психопрофилактической и психодиагностической практике дошкольных образовательных учреждений.
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
психологическая поддержка предполагает содействие личности в саморазвитии. В этом плане в центре развития оказывается не личность сама по себе, а первые изначально совместные акты поведения и деятельности, преобразующие ситуацию личностного развития в контексте преобразования смыслового образа мира. При этом развитие личности означает самоосуществление ее субъектности и индивидуальности. В рамках самоосуществления индивидуальности, в контексте субъектности личности психологическая поддержка результирует себя актами творческого саморазвития, в которых человек в контексте требований внешней жизненной ситуации внутренне мотивирован на конструктивное развитие процесса своей жизнедеятельности. В методологическом плане деятельность практического психолога по психологической поддержке развития личности должна быть ориентирована на ряд общих принципов: принцип ориентации на свободу личности клиента; принцип субъектности и творческой активности личности клиента; принцип диалога во взаимодействии с ним;
психологическое здоровье воспитателя дошкольного образовательного учреждения представляет собой целостное двухуровневое личностное образование. При этом нижний адаптивный уровень обусловлен психическим здоровьем специалиста (профессиональная активность, адаптивные способности, отсутствие признаков профессионально-личностной деформации и симптомов эмоционального выгорания), которое является необходимой и достаточной основой его способности самоосуществления себя в качестве субъекта профессиональной деятельности. Достижение креативного уровня в развитии обусловливает выход личности педагога на уровень собственно психологического здоровья, основными показателями которого являются: осознание и принятие смысла жизни и профессиональной деятельности, креативность, способность к профессиональной саморегуляции, стрессоустойчивость. В структурно-содержательном плане психологическое здоровье педагога представлено аксиологическим, инструментальным и потребностно-мотивационным компонентами;
психологическое здоровье старшего дошкольника также представляет собой целостное двухуровневое личностное образование. При этом нижний адаптивный уровень обусловлен психическим здоровьем ребенка, которое является необходимой и достаточной основой его способности (в пределах возрастных возможностей) самоосуществления себя в качестве субъекта творческой деятельности. Достижение креативного уровня в развитии обусловливает выход личности старшего дошкольника на уровень собственно психологического здоровья, важнейшим показателем которого является психологическая готовность ребенка к обучению в школе. При этом в данной готовности в структурно-содержательном аспекте правомерно актуализировать интеллектуальную, нравственную, личностную и зрительно-моторную составляющие;
в экспериментальном аспекте психологическая поддержка развития личности воспитателей дошкольного образовательного учреждения представлена в непосредственной и опосредованной форме. Непосредственная психологическая поддержка предполагает прямое психологическое воздействие на личность специалиста, которое осуществляется в рамках общих методологических требований принципа ориентации на свободу личности педагога, принципа субъектности и творческой активности его личности, принципа диалога во взаимодействии практического психолога и педагога, а также принципов нормализации, повышения достоинства личности и принципа индивидуальности. Ведущей формой непосредственной психологической помощи воспитателям является такая форма организации психологической работы, как «группа поддержки». При этом психологическая поддержка личности специалистов осуществляется в рамках психологического просвещения и консультирования, тренинговой и аутотренинговой работы;
опосредованная психологическая поддержка развития личности педагогов предполагает психолого-педагогическую поддержку личности дезадаптивных старших дошкольников с целью восстановления их психического и психологического здоровья и осуществляется в рамках методологических требований рассмотренных выше принципов в условиях игровой деятельности детей. Психолого-педагогическая поддержка личности дезадаптивных детей в обязательном порядке предусматривает консультативную работу с их родителями.
Личный вклад автора в моделирование теоретической и реализацию экспериментальной части исследования заключается в следующем:
определена и обоснована теоретико-методологическая база исследования;
намечены ключевые подходы и направления к исследованию психологического здоровья воспитателей дошкольных образовательных учреждений и роли данного здоровья в профессиональной деятельности соответствующих специалистов;
подобран комплекс методов исследования, адекватный поставленным задачам;
доказана действенность модели психологического здоровья личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения, работающего с дезадаптивными детьми.
Публикации. По теме исследования опубликовано 9 работ, включая 3 статьи в ведущих рецензируемых журналах РФ из Перечня ВАК, 1 монографию, 1 учебно-методическое пособие.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов обеспечиваются использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, репрезентативностью объема выборок, использованием математических методов при анализе полученных результатов и статистической значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились на базе:
- государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования Георгиевский региональный колледж «Интеграл»;
- муниципального образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции «ЛИРА» г. Георгиевска;
- муниципального дошкольного образовательного учреждения детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением познавательно-речевого развития детей № 22 «Сказка» г. Георгиевска.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, восьми параграфов, заключения, списка литературы, содержащего 326 наименований, четырех приложений.
Теоретико-методологические основы деятельности практического психолога по психологической поддержки личности
Идеи развивающейся личности, став предметом психологического освоения, определяют направление исследовательского поиска в различных областях психологической науки и практики. Проблема психологической поддержки развития личности нашла свое отражение в работах таких исследователей, как А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, О.С. Газман, И.В. Дубровина и др. (Асмолов А.Г. Содействие ребенку - развитие личности : Забота - поддержка - консультирование // Новые ценности образования. М., 1996. С. 39-44.; Он же. Психология индивидуальности. М., 1986. С 50-52; Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М, 1995. С. 58-60; Он же. Личность и ее формирование в детском возрасте. М, 1976. С. 103-107; Братусь Б.С. Аномалия личности. М., 1988. С. 120-123; Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. М, 1995. №2. С. 16-45; Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Новые ценности образования: забота — поддержка — консультирование. М., 1996. С. 10-38.; Дубровина И.В. и др. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003. С. 203-212; Она же. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. М., 1998. С. 176.). Этими авторами обоснованы ведущие подходы к решению проблем саморазвития и самоопределения личности, определены сущностные характеристики человека как субъекта собственной жизни, проведены исследова ния в области теоретических и практических вопросов, непосредственно связанных с осуществлением психологической поддержки развития личности человека.
В исследованиях последних лет обозначенный феномен стал предметом научного осмысления в особой степени. Именно в этом направлении идет интенсивная разработка новых образовательных и психологических технологий, направленных на психологическую поддержку личности и способствующих се развитию, повышению устойчивости к дестабилизирующим внешним и внутренним факторам (Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения младших школьников. М., 1999. С. 32; Беличе-ва С.А. Особенности личности и психолого-педагогическая поддержка дезап-тивировапных детей и подростков. М., 2001. С. 217; Загрядская Н.Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1999. С. 10-12.; Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л., 1982. С. 64-68; Худик В.А. Диагностика детского развития: методы исследования. Киев, 1992. С. 93-98 и др.).
Обоснование теоретико-методологических основ деятельности практического психолога по психологической поддержке развития личности требует рассмотрения категориального значения феномена «психологическая поддержка», определение сущности которой, в свою очередь, обусловлено необходимостью рассмотрения основополагающего понятия «поддержка». Наиболее общее определение данного понятия дается справочной литературой. 1 Іоддержка - это действие, соответствующее значению глаголов «поддержать», «поддерживать», то есть служить опорой для крепости, опорной точкой, надеждой, убежищем; подставкой - всем, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу (Даль В.И. Толковый словарь русского языка. М., 1989-1990. С. 627). Поддержка предполагает помощь, содействие другому. Соответственно, глаголы «поддержать» и «поддерживать», являясь многозначными, характеризуются следующими смыс лами: 1) придержать, не дать упасть; 2) оказать кому-либо помощь, содействие, выразить согласие, одобрить, выступить в защиту кого-нибудь; 3) служить опорой для чего-нибудь (Общая психология. Учебник для студентов педагогических институтов. ML, 1986. С. 572). В синонимичном аспекте в смысловое поле понятия «поддержка» входят такие близкие по значению слова, как «помощь», «содействие», «подспорье», «опора», «подкрепление» (Александрова З.И. Словарь синонимов русского языка: Практический справочник. М., 1989. С. 326).
Необходимо отметить следующий факт: в науке и соответствующей социальной практике существует значительная множественность в трактовке понятия поддержки. Разные авторы выделяют такие ее виды как: гуманистическая, социальная, эмоциональная, семейная, супружеская, психотерапевтическая, педагогическая, психологическая, а также самоподдержка (Василенко Д.В. Психологическая поддержка развития личности студентов - мигрантов: дис. ... канд. пси хол. наук. Ставрополь, 2001. С. 93; Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002. С. 68).
Каждый из обозначенных видов поддержки имеет определенную специфику. Тем не менее, как полагают современные исследователи, любая поддержка в своем функциональном значении обладает неким общим началом, объединяющим данное явление в феноменологическом и категориальном смысле. Обобщенно, данное начало можно охарактеризовать следующей краткой ремаркой: «поддержка помогает компенсировать неполноценность и обратить слабость в силу» (А. Адлер) (Цит. по: Василенко Д. В. Психологическая поддержка развития личности студентов - мигрантов. С. 152).
В контексте профессиональной деятельности практического психолога в образовательном учреждении, при анализе явления психологической поддержки, необходимо рассмотреть вопрос о дифференциации понятий психологической и педагогической поддержки личности. По мнению ряда авторов в рамках образовательного процесса разделение психологической и педагогической поддержки является достаточно условным, поскольку психологиче екая поддержка, будучи включенной, в гуманистическую парадигму образования, рассматривается в отечественной науке в русле разработки теории и практики педагогической поддержки (Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. С. 16-45; Он же. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века. С. 10-38; Коржуев А.В. и др. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. №1. С. 18-22.; Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989. С. 73; Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М.Ставрополь, 1991. С. 38) и исследуется как один из ее элементов (Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2002. С. 94). Поэтому, психологическая и педагогическая поддержка, в феноменологическом плане, являясь очень близкими, несомненно, обладают рядом общих характеристик. Тем не менее, предмет нашего исследования обусловливается системой отношений «практический психолог - воспитатель дошкольного образовательного учреждения». Поэтому в функциональном плане в контексте помощи педагогу — профессионалу правомерно иметь в виду именно психологическую, а не педагогическую поддержку развития его личности. Рассмотрим в связи с этим понятие психологической поддержки в контексте теоретико-методологических основ деятельности практического психолога по содействию профессионально-личностному развитию воспитателя дошкольного образовательного учреждения.
В современной России впервые понятие психологической поддержки официально зафиксировано в «Положении о профессиональной ориентации и психологической поддержке населения в Российской Федерации» (Пономо-рев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической пауки. М, 1988. С. 181).
В обозначенном документе психологическая поддержка определена как система социально-психологических способов и методов, способствующих самоопределению личности в ходе формирования ее способностей, ценност пых ориентации и самосознания, адаптированности к условиям жизнедеятельности. Психологическая поддержка осуществляется путем оптимизации психологического состояния человека как следствие полного разрешения или снижения актуальности психологических проблем, препятствующих социальной самореализации на каждом из этапов жизни отдельного человека, малых групп, коллективов, формальных или неформальных объединений людей.
Актуализация основных сущностных характеристик понятия психологической поддержки личности требует обращения к соответствующим исследованиям. История изучения вопроса психологической поддержки берет начало в гуманистической психологии А. Адлера, А. Маслоу, К.Роджерса, Э. Фромма (Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. С. 207; Он же. Лекции по аналитической психологии. М., 1996. С. 54; Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. С. 32 Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. М., 1997. С. 26; Он же. Мотивация и личность. СПб., 1999. С. 16-17; Роговин М.С. Фиксированные формы поведения и их значение для неврологической и психиатрической клиники // Невропатология и психиатрия. 1970. Вып. 8. С. 126-130; Фролова Т.В. Индивидуальная поддержка школьников // Воспитательная система школы: проблемы управления. М., 1997. С.43.).
Психолого-педагогическая поддержка личности дезадаптивного ребенка в старшем дошкольном возрасте
Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо или косвенно влияет на личностное развитие дошкольника и его психологическое здоровье (Постановление министерства труда и социального развития РФ от 27.09.96 г. «Об утверждении Положения о профессиональной ориентации и психологи ческой поддержке населения в Российской Федерации» введенное в действие инструктивным письмом Министерства общего и профессионального образования РФ, №7 от 28.01.97 г. URL: golubevaelenav.narod.ru psych_L/polojeniye.htm). При этом необходимо учитывать, что данный возраст «во многих описаниях и классификациях состоит как бы из двух: старшего дошкольного и младшего школьного» (Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 2000. С. 475).
В целом психологическая характеристика возрастного отрезка развития ребенка 5-6 лет выглядит следующим образом:
социальная ситуация развития ребенка 5-6 лет характеризуется появлением новой формы общения с взрослым: внеситуативно-личное гной. Уже на предыдущем отрезке развития содержание общения становится внеси туаі ивным, т.е. выходящим за рамки непосредственно данной ситуации, более теоретическим. А в течение 5-того года жизни взрослый становится не только источником знаний, но образцом социальных отношений, источником знаний о смысле и нормах человеческой деятельности. Ребенок начинает задавать вопросы об отношениях, моральных нормах. Детям в этом возрасте очень важно соотнести свои переживания, суждения и оценки с мнением взрослого. Это происходит потому, что ведущий мотив такого общения сопереживание и взаимопонимание;
сюжетно - ролевая игра е 5 - 6 лет достигает своего расцвета. Содержанием игры становятся отношения между людьми, дети создают модели этих 01 ношений. Дети формируют устойчивые игровые объединения из 3-4 человек. В игре много действий, которые передают ролевые отношения ребенка к другим участникам игры. Роль в игре не только называется, присутствует развернутая ролевая речь, обращенная к другим участникам игры. При этом ребенок обращается от имени игрового персонажа. Таким образом, через речь раскрывается сущность ролевых отношений. Действия в игре свернутые, короткие, одно действие сменяется другим, образуя динамичный длинный сюжет. Для детей в этом возрасте характерно стремление как можно больше узнать о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, кино- и мультфильмов, и самое главное, общественные сюжеты занимают в игре основное место;
произвольность в возрасте 5-6 лет все больше определяет поведение ребенка. Благодаря коллективной игре с распределением ролей дети становятся способны планировать и выполнять сложные последовательности действий. Дети становятся способны преодолеть побудительную силу ситуативных воздействий и стереотипных реакций. Возникает способность сознательно определять свои действия. Детям становится доступно осознание правил действия скрытых в роли или поведении взрослых. Именно на этом возрастном отрезке произвольность становится центральной линией развития психики ребенка;
мировоззренческие представления. Дети 5-6 летнего возраста обладают рядом спонтанных житейских понятий об устройстве окружающего мира и самом себе. Житейские понятия это представления субъективно связанные со словами повседневного языка. Благодаря этому старшие дошкольники обладают своим взглядом на решение различных мировоззренческих вопросов. Благодаря внеситуативно-личностному общению и сюжетно-ролевой игре в данном возрасте бурно развиваются представления о социальном устройстве и взаимоотношениях взрослых. Развитие словесно - логического мышления делает некоторые из этих представлений абстрактными, сравнительно свободными от конкретно-образного содержания;
мышление ребенка. В возрасте 5- 6 лет происходит скачек в развитии словесно-логического мышления. Благодаря становлению словесно-логического мышления ребенок становится способен понимать связи предметов и явлений, которые невозможно представить в наглядной форме. Это дает возможность прослеживать связи предметов, которые не даны в непосредственном опыте. Происходит постепенный отход от суждений, обусловленных конкретными образами к логическим выводам, основанным на значении слов. Ребенок может устанавливать причинно-следственные отношения между событиями и явлениями (там же. С. 146). В целом, к концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируйся в семсйпо - родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть целеустремленным в своих желаниях. У такого ребенка уже развита рефлексия. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу».
Важным показателем психического развития ребенка в старшем дошкольном возрасте является его активность.
В частности Н.Н. Поддьяков выделяет два типа активности личности ребенка в дошкольном возрасте:
собственная активность ребенка, полностью определяемая им самим, детерминируется его внутренними состояниями. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы их достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества в самом широком значении этого слова. Собственная активность ребенка в конечном итоге обусловлена его взаимодействие с взрослым. Однако ребенок настолько глубоко усвоил содержание, данное взрослым, что оно, взаимодействуя с прошлым опытом дошкольника, превратилось в его достояние, существенно изменив свою форму;
активность ребенка, стимулируемая взрослым. Он организует деятельность дошкольника, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым. Само действие (или понятие) формируется в соответствии с заранее заданными параметрами. Весь этот процесс происходит без проб и ошибок, без мучительных поисков и драм. Эти два типа активности тесно связаны между собой и редко выступают в чистом виде: собственная активность детей так или иначе связана с активностью, идущей от взрослого, а знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, затем становятся достоянием самого ребенка, и он действует с ними как со своими собственными (Подготовка детей к школе; под ред. Н.В. Никитиной, Л.А. Быстрицкой, Л.М. Фенёвой. Георгиевск, 2004. С. 16).
Обратимся теперь к проблеме детской дезадаптации в старшем дошкольном возрасте. Определение сущности, основных направлений и принципов психолого-педагогической работы с дезадаптивными детьми в условиях дошкольных образовательных учреждений требует анализа феномена детской дезадаптации в целом. Обращение к работам отечественных зарубежных авторов показывает, что обозначенное явление представляется как сложное и многогранное. Достаточно сказать, что в науке не существует единого объяснения и единой классификации сущностных характеристик, признаков, показателей, факторов возникновения и развития состояния дезадаптации у детей и подростков.
В специальной литературе употребляют два термина, обозначающие одинаковые (или, по крайней мере, близкие) по своей сути явления: термин «дизадаптация» и «дезадаптация». Приставка «диз» - латинского происхождения) или «дис» (греческого) означает «затруднение, нарушение, расстройство, дисбаланс». Поэтому термин «дизадаптация» означает расстройство, в той или иной мере нарушение способности адаптивной системы адекватно реагировать, приспособляться, иметь шанс к восстановлению адаптации. В свою очередь французская приставка «дез» обозначает утрату, отделение, удаление, разрушение, отсутствие чего-либо. Поэтому, по мнению ряда, исследователей дезадаптация означает определенные стойкие трудности, возникающие у личности в какой-либо социальной среде (в частности у школьника в условиях школьного обучения) (Л.Ы. Винокуров) (Цит. по: Бикти-на Н.Н. Организационно-психологические условия коррекции дезадаптивно-го состояния детей старшего дошкольного возраста: дис. ... канд. психол. на ук. Самара, 2007. С. 63).
Диагностический инструментарий для изучения состояния психологического здоровья субъектов образовательного процесса ДОУ
Разработанная нами модель психологического здоровья личности воспитателя дошкольного образовательного учреждения позволило определить комплекс диагностических методик для изучения динамики обозначенного здоровья в ходе осуществления экспериментального этапа работы. Использование конкретных диагностических методик потребовало первоначального определения тех критериев психологического здоровья — нездоровья педагога, которые ими измеряются. Критериальный анализ диагностических методик приведен в табл. 2.
Методика диагностики уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко.
Интерпретация результатов: предложенная методика дает подробную каргипу синдрома эмоционального выгорания. Прежде всего, надо обратить внимание на отдельно взятый симптом. Показатель выраженности каждого симптома колеблется в пределах от 0-30 баллов: 0-9 балла — не сложившийся симптом; 10-15 баллов складывающийся симптом; 16 и более баллов — сложившийся симптом. Симптомы с показателями 20 и более баллов относятся к доминирующим в фазе или во всем синдроме эмоционального выгорания.
Дальнейший шаг в интерпретации результатов опроса - осмысление показателей фаз развития стресса. В каждой из них оценка возможно в пределах от 0 до 120 баллов. При этом при количестве баллов от 0 до 36 - фаза не сформировалась; от 37 до 60 баллов - фаза в стадии формирования; 61 и более баллов - фаза полностью сформирована. (Табл. 5).
Интерпретация результатов:
1 Адаптивность: 0-67 - низкий уровень; 68-136 — средний уровень; 137 и выше - высокий уровень.
2 Приятие себя: 0-21 - низкий уровень; 22-42 - средний уровень; 43 и выше - высокий уровень.
3 Приятие других: 0-11 - низкий уровень; 12-24 - средний уровень; 25 и выше — высокий уровень.
4 Эмоциональный комфорт: 0-13 — низкий уровень; 14-28 — средний уровень; 29 и выше — высокий уровень.
5 Внутренний контроль: 0-25 - низкий уровень; 26-52 - средний уровень; 53 и выше - высокий уровень.
6 Стремление к успеху: 0-5 - низкий уровень; 6-12 - средний уровень; 13 и выше - высокий уровень.
Анкетирование. Метод анкетирования нами использовался для изучения наличия или отсутствия креативного уровня психологического здоровья воспитателя ДОУ, который проявляется в состоянии сформированности аксиологического, инструментального и потребпостно-мотивационного компонентов обозначенного здоровья. Нами было разработано четыре анкеты. Первая анке га - 16 вопросов (самооценка наличия креативного уровня психологического здоровья), три анкеты по 16 вопросов для изучения уровня сформированности компонентов психологического здоровья воспитателя (Приложения № 1,2,3,4).
Обработка данных:
Каждый вопрос оценивался респондентами следующим образом: согласен (3 балла), в целом согласен (2 балла), в целом не согласен (1 балл), не согласен (0 баллов).
Исходя из этого, нами были определены следующие уровни сформированности психологического здоровья воспитателя ДОУ (его креативности и сформированности компонентов): высокий уровень сформированности - от 33 - до 48 баллов; средний уровень сформированности — от 17 - до 32 баллов; низкий уровень сформированное (психологическое здоровье не сформировалось) - от 0 — до 16 баллов.
Интерпретация результатов:
Высокий уровень креативности психологического здоровья. Воспитатели полностью осознают и принимают смысл своей жизни и профессиональной деятельности. В профессии-проявляют креативность, гибкость и нестандартность в решении возникающих профессиональных проблем. Воспитатели обладают сформированной способностью к профессиональной саморегуляции, выдержке, стрессоустойчивости, в целом и, в отношениях с деза-даптивными воспитанниками, в частности.
Средний уровень креативности психологического здоровья. Воспитатели в целом осознают и принимают смысл своей жизни и профессиональной деягелыюсти. В профессии чаще всего проявляют креативность, гибкость и нестандартность в решении возникающих профессиональных проблем, хоія иногда склонны к принятию шаблонных решений, что снижает общую эффективность выполнения профессиональных обязанностей. Специалисты обладают способностью к профессиональной саморегуляции, стрессоустойчивости, в целом, но в отношениях с 7 езадаптивными воспитанниками не всегда проявляют необходимую сдержанность.
Низкий уровень креативности. Психологическое здоровье сформировано недостаточно. Воспитатели не в полной мере осознают и принимают смысл своей жизни и профессиональной деятельности. В профессии не стремя тся проявлять креативность, гибкость и нестандартность в решении возникающих профессиональных проблем. В целом это выражается в том, что специалистам удобнее и предпочтительнее действовать на основе привычных, выработанных рапсе профессиональных шаблонах. Воспитатели не обладают должной способностью к профессиональной саморегуляции, но в целом стрессоустойчивые. В отношениях с дезадаптивными воспитанниками не проявляют должной гибкости, такта, предпочитают авторитарные, жестко регламен-іирующие поведение детей формы и методы педагогического воздействия.
Компоненты психологического здоровья личности педагога.
Аксиологический компонент.
Высокий уровень сформированности. Педагоги полностью принимают абсолютные ценности и идеалы общечеловеческого характера, что позволяет им в отношениях с детьми ориентироваться на такие гуманистические понятия, как доброта, уважение к личности ребенка. Респонденты в полной мере принимают такие ценности педагогической профессии как: ценности связанные со спецификой предмета профессиональной деятельности воспитателя ДОУ; ценности-возможности творческого саморазвития в педагогической профессии; ценности ответственного отношения к профессиональной деятельности педагога; ценности профессионального самоутверждения (престиж, социальная значимость профессии). В целом воспитатель имеет адекватную положительная профессиональную самооценку, его деятельность характеризуется ценностно-гуманистической позицией по отношению к воспитанникам.
Средний уровень сформированности. Педагоги в целом принимают абсолютные ценности и идеалы общечеловеческого характера, что позволяет в достаточной степени в отношениях с детьми ориентироваться на такие гуманистические понятия, как доброта, уважение к личности ребенка. Респонденты в достаточной мере принимают такие ценности педагогической профессии как: ценности связанные со спецификой предмета профессиональной деятельности воспитателя ДОУ; ценности-возможности творческого саморазвития в педагогической профессии; ценности ответственного отношения к профессиональной деятельности педагога; ценности профессионального самоутверждения (престиж, социальная значимость профессии). Воспитатель достаточно адекватно оценивает себя как профессионала, но иногда слишком критично относится к своим профессиональным возможностям, необоснованно их занижая. В целом его деятельность характеризуется ценностно-гуманистической позицией по отношению к воспитанникам, но проявления авторитаризма фрагментарно возможно.
Низкий уровень сформированности. Педагоги не понимают значения абсолютных ценностей и идеалов общечеловеческого характера в своей профессиональной деятельности. Это не позволяет им в отношениях с детьми ориентироваться на такие гуманистические понятия, как доброта, уважение к личности ребенка. Респонденты в должной мере не принимают такие ценности педагогической профессии как: ценности связанные со спецификой предмета профессиональной деятельности воспитателя ДОУ; ценности-возможности творческого саморазвития в педагогической профессии; ценности ответственного отношения к профессиональной деятельности педагога; ценности профессионального самоутверждения (престиж, социальная значимость профессии). В целом воспитатель не способен давать себе адекватную профессиональную самооценку, его деятельность характеризуется выраженной авторитарной позицией по отношению к воспитанникам.
Анализ результатов экспериментальной работы по психологической поддержки воспитателей дошкольных образовательных учреждений, работающих с дезадаптивными детьми
Для большей доказательности динамики психологического здоровья воспитателей дошкольных образовательных учреждений в ходе осуществления формирующей работы, кроме констатирующего диагностического среза нами было осуществлено промежуточное и конечное диагностическое обследование педагогов.
В целом, в процессе формирующей работы с субъектами образовательного процесса ДОУ были получены следующие результаты (для удобства их восприятия приведем также данные констатирующего исследования). (Табл. 27)
Результаты показывают, что в экспериментальной группе респондентов имеет место устойчивая, положительная динамика улучшения психологического здоровья воспитателей. В частности, по показателю «депрессия отсутствует» обозначенная динамика составила 27,3%. В контрольной группе респондентов имеет место обострение депрессивных состояний у специалистов: по показателю «депрессия отсутствует» отрицательная динамика составила 2,4%.
Таким образом, результаты свидетельствуют о полном (или почти полном) отсутствии у педагогов из экспериментальной группы профессиональной апатии. Воспитатели проявляет достаточно выраженную активность в работе, в том числе с дезадаптивными детьми. Специалисты испытывают устойчивый интерес к своему профессиональному росту, его высшие и социальные чувства ярко проявляются, положительные эмоции преобладают и являются устойчивыми и системно целостными. У педагогов в целом преобладает положительное настроение, они дружелюбны по отношению к детям, стараются быть сдержанными и тактичными в критических ситуациях коммуникативного характера. Специалисты практически не испытывают профессиональной беспомощности и тревожности в проблемных ситуациях в процессе взаимодействия с детьми (в том числе с дезадаптивными). (Табл. 28)
Таким образом, очевидно, что в экспериментальной группе имеет место положительная динамика психологического здоровья воспитателей, которая по показателю «мобильность» составила 20,5%. В контрольной группе ригидность педагогов повысилась на 7,1%.
Результаты свидетельствуют о том, чго педагоги из экспериментальной группы в целом способны корректировать намеченную траекгорию в профессиональном саморазвитии. Это проявляется в том, что специалисты могут воспринимать чужое мнение о себе, осознавать свои профессионально-личностные проблемы. Воспитагели в целом проявляют творческую гибкость в теоретическом обосновании своих профессиональных действий во взаимодействии с детьми. При этом воспитатели используют необходимое количества альтернативных стратегий, поэтому их профессиональное поведение соответствует неизбежной динамике профессионально обусловленной среды и системы профессиональных отношений (в том числе с дезадаптивными детьми). Проявление эмоций воспитателей обладает необходимой гибкостью, поэтому эмоциональные реакции личности специалиста на конкретные коммуникативные ситуации общения с детьми являются вполне адекватными. В мотивационном плане воспитатели также проявляют необходимую мобильность. Специалисты обладают выраженной способностью актуализации новых потребностей и мотивов в своем профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании. (Табл. 29)
Таким образом, результаты свидетельствуют об улучшении психологического здоровья в экспериментальной группе респондентов и о некотором ухудшении психологического здоровья в контрольной группе. Так по показателю «фаза сформирована» в экспериментальной группе по критерию «напряжение» положительная динамика психологического здоровья составила 22,7%, по критерию «резистенция» - 9,1%. В контрольной группе отрицательная динамика психологического здоровья воспитателей по обозначенному показателю и соответствующим критериям, соответственно составила 2,4%; 2,4%. По показателю «фаза в стадии формирования» в экспериментальной группе по критерию «резистенция» положительная динамика психологического здоровья составила 27,2%, по критерию «истощение» — 36,4%. В контрольной группе отрицательная динамика психологического здоровья воспитателей по критерию «истощение» по показателю «фаза в стадии формирования» составила 2,4%.
Таким образом, воспитатель из экспериментальной группы в целом не испытывают влияние психотравмирующих, стрессовых ситуаций в профессиональной деятельности и в общении с дезадаптивными воспитанниками. Таким образом, личность специалиста обладает выраженной стрессоустойчи-востыо. Педагоги не сомневается в своих личностных и профессиональных возможностях, у них практически не проявляются симптомы тревожности и депрессии. Педагоги обладает способностью адекватного избирательного эмоционального реагирования на поведение дезадаптивных воспитанников. Специалисты эмоционально-нравственно ориентированы в педагогическом общении с детьми и эмоционально им открыты. У педагогов не проявляются (или почти не проявляются) признаки редукции профессиональных обязанностей. Специалисты практически не испытывает эмоциональный дефицит, их профессиональная позиция характеризуется эмоциональной и личностност-иой близостью (персопализацией) с детьми. В целом воспитатели обладают хорошим психическим самочувствием. (Табл. 30)
Результаты свидетельствуют, что педагоги из экспериментальной группы показали положительную динамику развития таких показателей психологического здоровья, как адаптация к педагогическому взаимодействию с деза-даитивными детьми, самоприятие себя как профессионала и приятие своих воспитанников, ощущение эмоционального комфорта в работе с дезадаптив-ными детьми, иитериальпый локус контроля и стремление к профессиональным достижениям в работе с «трудными» детьми. В среднем по всем показателям, по высокому и среднему уровню сформированности обозначенная динамика составила 35,6%.
В контрольной группе положительная динамика социально-психологической адаптации воспитателей ДОУ должным образом не проявилась. (Табл. 31)
Таким образом, результаты показали, что воспитатели из экспериментальной группы показали значительную динамику психологического здоровья в контексте его креативности. Такая динамика по среднему и высокому уровню составила 56,8%. В контрольной группе респондентов данная динамик является незначительной. Воспитатели в целом осознают и принимают смысл своей профессиональной деятельности. В профессии проявляют креативность, гибкость и нестандартность в решении возникающих профессиональных проблем. В целом, педагоги обладают сформированной способностью к профессиональной саморегуляции, выдержке, стрессоустойчивости в отношениях с дезадалтивными воспитанниками. (Табл. 32)
Таким образом, в экспериментальной группе специалистов по среднему и высокому уровню сформированное аксиологического компонента психологического 37юровья положительная динамика составила 43,2%. В контрольной группе респондентов данная динамика является незначительной.
Результаты свидетельствуют, что педагоги в целом принимают абсолютные ценное ги и идеалы общечеловеческого характера, что позволяет им в отношениях с детьми ориентироваться на такие гуманистические понятия, как доброта, уважение к личности ребенка. Респонденты в полной мере принимают такие ценности педагогической профессии как: ценности связанные со спецификой предмета профессиональной деятельности воспитателя ДОУ; ценности-возможности творческого саморазвития в педагогической профессии; ценности ответственного отношения к профессиональной деятельности педагога; ценности профессионального самоутверждения (престиж, социальная значимость профессии). В целом воспитатели имеет адекватную положительная профессиональную самооценку, его деятельность характеризуется ценностно-гуманистической позицией по отношению к воспитанникам. (Табл. 33)
