Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Исследование проблемы развития личности в отечественной и зарубежной психологии.
1.1. Категория личности в современной психологии 11
1.2. Психологические новообразования личности в период с 3-х до 6-ти лет 20
1.3. Личностное становление детей, имеющих задержки развития... 29
Глава 2. Психологическая поддержка развития личности как тенденция современного образования.
2.1. Содержание, виды, формы и механизмы психологической поддержки 40
2.2. Психологическая поддержка детей с нормальным развитием в образовательном процессе детского сада 56
2.3. Специфика психологической поддержки детей, имеющих проблемы развития 95
Глава 3. Экспериментальное исследование возможности оказания психологической поддержки детям - дошкольникам в образовательном процессе дошкольных учреждений.
3.1. Стратегии личностно-развивающего взаимодействия взрослого и ребенка
3.2. Экспериментальная программа оказания психологической поддержки детям-дошкольникам в детском саду 138
3.3. Основные направления и тенденции развития психологической поддержки детей в образовательном процессе дошкольных учреждений 148
Заключение. 152
Список литературы 154
Приложение
- Категория личности в современной психологии
- Содержание, виды, формы и механизмы психологической поддержки
- Стратегии личностно-развивающего взаимодействия взрослого и ребенка
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Преобладание в течение длительного времени учебно-дисциплинар-ной модели взаимодействия взрослого и ребенка, проявлявшейся в педагогическом диктате и доминировании, навязчивой опеке, нотациях и приказах возводило серьезные барьеры на пути становления и развития личности ребенка. Названная модель взаимодействия, приводящая к задержкам и деформациям личностного развития подрастающих поколений еще не изжила себя, несмотря на настойчивое внедрение идей личностно-ориентированного образования, уже принятых современным профессиональным сообществом, но еще не отрефлексированных в педагогических технологиях и стратегиях большинством учителей и воспитателей на местах, а также и отдельными представителями психолого-педагогической науки. Особое влияние стратегии взаимодействия оказывают на рефлексирующую на этапе становления и развития личность ребенка в период с 3-х до 6-ти лет.
На сегодняшний день существует большое количество исследований, в которых с разных позиций описывается и изучается взаимодействие взрослого и ребенка (Л.Н. Абрамова, Л.А. Венгер, Е.А. Вовчик-Блакитная, Е.М. Гаспарова, Д.Б. Годовикова, Т.В. Гуськова, И.В. Дубровина, М.Г. Елагина, Л.В. Лидак, Х.И. Лийметс, B.C. Мухина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, В.И. Слободчиков, Е.Е. Сапогова, Г.А. Урунтаева, Д.И. Фельдштейн и др.).
Актуальность изучения именно этого временного отрезка определяется возникновением личностных новообразований, формирующих индивидуальность и способности ребенка, дающих ему возможность познавать мир взрослых и сверстников, становиться частью этого мира и проецировать приобретенный опыт на последующие этапы развития.
Учеными установлено, что в этот период особую значимость приобретает психологическая поддержка ребенка - его способностей к познанию, стремления к развитию, и к гармоничным отношениям со сверстниками, родителями и воспитателями (А.Бандура, В.В. Бездухов, О.С.Газман, К.В .Гавриловен;, И.Б.Котова, А.Д.Масанская, Г.Меррей,
З.Г.Нигматов, Г.Олпорт, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.Т.Фоменко, К.Хорни, Е.Н.Шиянов, Э.Эриксон и др.) Также учеными отмечается особая значимость психологической поддержки доля детей-дошкольников, имеющих проблемы развития (Г.А.Балл, ФБ.Бассин, А.А.Брудный, А.Герт, В.Е.Рожнов, М.А.Рожнова, Е.К.Иванова, К.Левин, Г.С.Салливан, В.В.Лебединский, Г.Л.Лэндрет, Л.Тарнапол, У.В.Ульенкова и др.).
Изучая вопросы взаимодействия взрослого и ребенка, исследователи делают важный вывод о том, что развитие личности ребенка складывается, главным образом, в ходе общения со взрослыми, вполне адекватно и непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия личности, которые исходят от окружающих и адресованы ребенку. Как следствие у ребенка формируется эмоционально-положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих (Т.В.Гуськова, М.И.Лисина и др.) Исследователи отмечают максимальную потребность ребенка в психологической поддержке взрослого, которая проявляется в формах обращений, просьб и жалоб с целью получения конкретно-эмоционального, практически действенного и познавательно-этического контакта в общении со взрослым (Л.Н.Абрамова, А.Г.Рузская).
В педагогической и психологической науке проблема психологической поддержки рассматривалась в контексте реформ отечественного образования и идей гуманизма, а также в рамках индивидуального подхода к ребенку (А.Б.Добрович, М.С.Каган).
Современная гуманистическая парадигма предлагает обратиться к субъектности человека, что позволяет характеризовать психологическую поддержку как содействие ребенку в развитии его личности и вычленить механизмы поддержки в общении взрослого и ребенка: понимание, приятие, признание, репрезентация себя другим, продолжения себя в других (В.А.Петровский).
Внедрение механизмов психологической поддержки в образовательный процесс дошкольных учреждений, путем создания личностно-развивающих стратегий взаимодействия, становится центральной проблемой теоретической и практической психологии и приобретает статус социально-значимого фактора в стабилизации взаимоотношений взрослого и ребенка. і , Объект исследования - развитие личности ребенка-дошкольника.
Предмет исследования - психологическая поддержка развития личности детей дошкольников с нормальным развитием и задержкой психического развития (ЗПР)
Цель исследования заключается в разработке и апробировании системы психолого-педагогических методов и стратегий поддержки, способствующих развитию личности дошкольников и воспитателей в образовательном процессе дошкольных учреждений.
Гипотеза исследования:
Элементы психологической поддержки, применяемые в актах общения и педагогического взаимодействия воспитателя и ребенка, не только в случае его нормального развития, но и в случаях с задержкой психического развития, являются эффективным средством развития личностных параметров дошкольника, таких как самооценка, притязание на признание, притязание на успех, мотивация к обучению, мотивация к установлению контакта со взрослыми.
В соответствии с объектом и предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
1. изучить теоретические и эмпирические материалы, раскрывающие сущность, виды, формы и механизмы психологической поддержки;
2. изучить стратегии педагогического взаимодействия, применяемые воспитателями в дошкольных образовательных учреждениях;
3. определить проблемы развития ребенка-дошкольника, в решении которых требуется психологическая поддержка;
4. исследовать возможности применения групповых и индивидуальных методик и стратегий, необходимых для развития личности ребенка-дошкольника;
5. разработать систему экспериментальных заданий, направленных на развитие личности дошкольников с нормальным развитием и с ЗПР, изучить динамику изменений личностного развития детей в условиях опытно-экспериментальной работы с использованием разработанных заданий.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать основные положения, выносимые на защиту.
1. В качестве стратегий психологической поддержки развития личности ребенка выступают: стратегия авансирования, стратегия предвосхищающей оценки, стратегия психологической защиты, стратегия организации трансакта.
2. Повышение уровня самооценки, мотивации к обучению, укрепление образа «Я» в процессе опытно-экспериментальной работы ведет к гармонизации отношений ребенка со взрослыми и самим собой.
3. Индивидуальная и групповая работа может быть эффективной при осуществлении дифференцированного подхода как к детям с нормальным развитием, так и к детям с ЗПР.
4. Разработанная опытно-экспериментальная программа поддержки развития личности дошкольников может быть использована в дошкольных учреждениях как специализированного типа, так и в обьмных детских садах, в которых проводится коррекционная работа по изменению личностных нарушений.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается содержательным сравнительным анализом факторов, полученных при использовании диагностических методик и приемов, адекватным целям, задачам и гипотезе исследования, взаимопроверкой полученных результатов. Надежность полученных данных обеспечивается достаточным объемом экспериментальной выборки, тщательным качественным анализом, а также корректным применением методов математической статистики.
Теоретике - методологическим основанием исследования являются концептуальные подходы, раскрывающие специфику развития ребенка на этапе дошкольного возраста и систему детерминант, задающих психическое и личностное развитие, а также эмпирические и теоретические работы, освещающие характерные особенности взаимодействия дошкольников и воспитателей (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, А.ИЗахаров, И.Лангмейер, З.Матейчик, А.Н.Леонтьев, А.М.Прихожан, М.Раттер, Л.С.Славина, А.С.Спиваковская, Н.Н.Толстых, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин). В качестве теоретической базы выступили также современные исследования по проблемам личности, ее субъектности и духовности (И.Б.Котова, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Е.Н.Шиянов). I .. Научная новизна работы заключается :
- в разработке стратегий психологической поддержки развития личности дошкольника осуществляемых в рамках субъектного подхода;
-в выявлении личностных проблем, рефлексируемых детьми-дошкольниками и воспитателями дошкольных учреждений;
- в определении эффективности экспериментальных методик, применяемых в опытной работе воспитателя с группой детей с нормальным развитием и ЗПР и индивидуально;
-в разработке теоретических положений и обобщения эмпирического опыта применения групповых и индивидуальных методов психологической поддержки развития личности ребенка с нормальным развитием и с ЗПР в условиях детского сада.
Теоретическая значимость исследования заключается в подтверждении необходимости индивидуализации отношений в системе «взрослый-ребенок» и возможности формирования личности взрослого и ребенка на основе стратегий психологической поддержки.
Практическая значимость исследования состоит:
- в создании программы психологической поддержки развития личности ребенка-дошкольника, применимой как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР;
- в разработке практических рекомендаций по развитию личности ребенка-дошкольника, как с нормальным развитием, так и с ЗПР;
- в обосновании содержания психодиагностической и психокор-рекционной работы практического психолога с детьми с ЗПР и с нарушением
личностного развития, необходимой для развития личностного потенциала и для позитивных отношений jco взрослыми и сверстниками;
- в выявлении личностных проблем, рефлексируемых дошкольниками и воспитателями.
__Методы исследования. В работе использовались: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы;
биографический метод (беседа, наблюдение, изучение истории развития); психологические тесты, исследующие те или иные аспекты системы субъективных отношений и характеристики личности: методика диагностики социально-психологической адаптации К.Роджерса и Р.Даймонда, методика измерения уровня тревожности Тейлора в адаптации Т.А.Немчинова (для воспитателей), рисуночные тесты «Я в детском саду», «Мой воспитатель», методика В.А.Венгера - изучения проявления помощи (соучастия) к другому человеку, методика В.А.Венгера - изучение сформированности образа «Я» и самооценки, методика исследования сферы межличностных отношений ребенка Р.Жиля (для детей) и др.
База исследования. Исследование проводилось на базе 10 дошкольных учреждений г. Таганрога - детские сады №№ 101, 95, 94, 89,86, 83, 80,78, 43, 36. Контингент исследования составляли дошкольники с 3-х до 6-ти лет, характеризующиеся различными личностными нарушениями и задержкой психического развития. Всего было исследовано 300 детей с параллельным анализом работы 180 воспитателей. Исследование проводилось в течение пяти лет: с 1993г. по 1998г. включительно.
Апробация. Основные положения диссертационного исследования отражены в материалах научных сообщений автора на международной научно-практической конференции «Личность в психологии» (Москва, 1997); на Всероссийском научном симпозиуме «Психология и педагогика в системе высшего-профессионального образования» (Таганрог, 1997); на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов-на-Дону, 1998); на 5-й международной научно-практической конференции
«Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 1998); на 4-й Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов (Таганрог, 1998).
Методика, разработанная автором, используется в детских садах г.Таганрога №№ 43, 78, 80, 94. Данные исследования включались в программу обучения педагогов, психологов и методистов дошкольных учреждений ГОРОО г.Таганрога; докладывались на заседаниях и научных семинарах кафедры «Психологии и безопасности жизнедеятельности» Таганрогского государственного радиотехнического университета.
Структура диссертации. Диссертация изложена на 178 страницах и состоит из введения, трех глав, выводов и приложений, содержит ZZ таблицу и 6 диаграмм и 4 рисунка. Список литературы содержит йоЗ источника .
Первая глава посвящена предметному теоретическому анализу категории личности в современной и зарубежной психологии и раскрывает основные проблемы формирования личности в дошкольном возрасте. Вторая -раскрывает сущность, виды, формы и механизмы психологической поддержки как психологической проблемы. Третья глава отражает исследовательский опыт построения системы оказания психологической поддержки детям-дошкольникам в образовательном процессе дошкольных учреждений, а также стратегии взаимодействия.
В выводах представлены результаты исследования. В приложениях собраны психологические техники, применяемые в работе экспериментальной группы, сводные таблицы по результатам тестирования дошкольников и воспитателей.
Категория личности в современной психологии
Категория личности в отечественной психологии за последние три десятилетия стала предметом пристального внимания и изучения среди ряда направлений. Результатом этого внимания стало появление концепции периодизации развития личности В.П.Зинченко, смысловой концепции личности Б.С.Братуся, концепции «субъектности » личности В.А.Петровского, системного подхода к развитию личности А.Г.Асмолова - провозглашение целостности личности как развитой структуры Б.Ф. Ломова, формирование личности через присвоение человеком общественно-значимых ценностей и через усвоение социальных нормативов и установок В.С.Мухиной, характеристика психологии как личностно - ориентированного знания (по терминологии Полани). /24/
В течение ряда последних десятилетий исследователями ставится акцент на деятельной стороне личности, а именно на ее социальной детерминированности. (К.А.Абульхановс(-Славская, В.М.Мясищев, Л.И.Божович, Б.Д.Парыгин), поэтому категория личности рассматривается как особое качество человека, приобретаемое им в социокультурной среде в процессе совместной деятельности и общения.
По мнению Д.И.Фельдштейна, «в присвоении общественной сущности человека заключается главный смысл социального развития ребенка - от самовоспитания, рефлексии, самооценки, самоутверждения до самосознания, инте-риоризированных социальных мотивов, потребности в самореализации своих возможностей, субъективного осознания себя самостоятельным членом общества, понимания своего места и назначения в нем.» /156/
Учитывая эту формулировку, мы полагаем, что личность - это система взаимодействий индивида с окружающей средой, т.е. целостная и сложная структура межличностных связей и действий с различными сторонами объективной действительности, в которой отражается история ее жизненного опыта и развития, так как категорию деятельности представляли не просто как отношение личности к миру вещей, отделяемого от общения, а как ее противоречивое единство с «самоизменением» и «изменением других»./116/ Структуру межличностных связей или систему взаимоотношений взрослого и ребенка рассматривали А.Н.Леонтьев /83 /, А.С.Макаренко /95/, А.В.Брушлинский /24 / , Ж.М.Глозман /38 /, К.Ф. Дмитриев, /45/, и др., считая, что наибольшее влияние на формирование личности оказывают взаимоотношения между людьми и последствия этих взаимоотношений. Р.Х.Шакуров отмечает, что предметом гордости детей 3-6 лет являются исключительно те качества и достоинства, которые окружающие люди оценивают положительно. Оценка взрослого настолько сильна, что, изменяя оценку, удается в течение короткого времени перестраивать эмоциональную сферу ребенка и корректировать ее нарушения /161/. Стратегия оценивания детей, при которой отмечаются только неудачи, промахи ребенка является для них эмоционально трудной и малопродуктивной для развития. «Такая стратегия оценивания, вступая в противоречие с предшествующим опытом ребенка, рождает у него чувство неблагополучия, нередко возвращая его к генетически более ранним формам отношения - непосредственным аффективно-личностным связям, способствует переносу отрицательных переживаний на сферу его предметной деятельности.» А.А.Люблинская /102/. Исследования общения дошкольников, и в первую очередь становление форм общения, убедительно доказывают огромную потребность детей в сопереживании взрослого, т.е. в одинаковом отношении, в сходной со взрослым оценке происходящего, в созвучном чувствовании, вызванным общностью понимания явления (Е.А.Вовчик-Блакитная, М.И.Лисина, А.Г.Рузская).
А.К.Старовойтенко обосновывает метод развития личности, состоящий в ценностно-смысловом и операциональном моделировании рефлексии и в последующем переводе рефлексивных моделей в способы самопознания и самоизменения личности, которое носит самообобщающий и проблемный характер. Развитие личности, наконец перестает пониматься только как развитие личности ребенка в результате педагогических воздействий и связывается со способностью взрослой личности к самопознанию, с возможностями ее рефлексии, сознания. /24/
Овладение растущим человеком социального опыта действий, осознания себя в обществе, видения себя в других людях, взаимоотношения с другими людьми формируются в позиции «Я» ребенка в обществе, что раскрывает психологические основы воспитания растущего человека как личности.
В начале 90-х годов исследователи непосредственно связывают категорию личности с субъектностью человека - особой деятельностью, с особой активностью, посредством которой человек воспроизводит себя, свое собственное бытие в мире. «Быть личностью - это значит быть субъектом деятельности общения. Общение - это производство индивидами их общего, что предполагает достижение взаимной идеальной представленности взаимодействующих сторон.» В.А.Петровский /119/.
Взаимная представленность взаимодействующих сторон (взрослого и ребенка) предполагает самоизменение личности воспитателя, снижение собственной внутренней конфликтности, приобретение умения становится на точку зрения другого (воспитанника); эмоциональное приятие ребенка, проявления веры в возможности личностного роста ребенка и полного исключения возможности нанесения ребенку душевной травмы; использование щадящего воздействия на ребенка-организации системы психологической поддержки путем повышения статуса ребенка в группе и использование непрямой косвенной оценки ребенка-авансирование доверием.
Категория личности неразрывно связана с категорией педагогического взаимодействия и поэтому в последнее время стала рассматриваться с точки зрения гуманистического подхода к исследованию личности ребенка, (В.С.Мухина, А.Н.Леонтьев), который заключался в том, что индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию, через становление личностных смыслов, определяющих индивидуальные варианты ценностных ориентации, усвоение которых происходит с первых лет жизни ребенка, складываясь в его жизненном опыте и проецируя их на будущее. /160 / Идея педагогического взаимодействия в процессе развития личности ребенка в образовательных учреждениях (детский сад, школа) развивалась в работах В.А.Кан-Калика /64/, К.М.Левитана /80/, А.А.Леонтьева /84/, А.Б.Добрович /46/, А.С.Золотняковой /51/, Е.Н.Ильина /61/, Е.Н.Шиянова, И.Б.Котовой /70/, в которых взаимодействие является условием гуманизации образовательного процесса, поскольку содействует становлению человека как личности, обеспечивает его психологическую защищенность, доверие к миру, формирование личностной культуры и развитие индивидуальности.
Теория и практика современного образования акцентировала также внимание и на индивидуальном подходе к ребенку; на различении процессов социализации и индивидуализации. О.С.Газман /36/, Н.Д.Ватутина /28/, И.В.Дубровина /49/, Н.Д.Левитов /81/, В.А.Торянина /151/, Д.Н.Харламов /159/ А.А.Налчаджян /106/. Социализация в образовании - это система средств адаптации ребенка к окружающему миру и рефлексии его проблем. Индивидуализация - это система средств, способствующая осознанию ребенка своего отличия от других, способствующая саморефлексии и рефлексии проблем окружающих взрослых. В связи с разделением этих средств развития детской личности необходимо выделить особую психологичность процесса как индивидуализации , так и социализации. Индивидуализации необходимо проявляться в особом процессе взаимодействия взрослого и ребенка - в психологической поддержке индивидуального развития, т.е. саморазвития. А социализация - в особых средствах, применимых к процессу обучения и воспитания - определенных стратегиях взаимодействия, создающих комфортные условия для жизненного пространства личности в современных условиях общества. Поэтому возникает потребность в разработке концепции психологической поддержки развития личности ребенка - как основополагающей образовательной структуры, которая позволяла бы оказывать систематическую как индивидуальную, так и групповую помощь не только детям с отклонениями в развитии, количество которых сейчас увеличивается с каждым годом в дошкольных учреждениях, но и помощь каждому ребенку в решении его личностных проблем.
Содержание, виды, формы и механизмы психологической поддержки
Кризис современного образования, заключающийся в поисках системы средств, направленных на развитие здоровой и психически уравновешенной личности, благодаря всевозможным перепетиям общественных отношений на рубеже 21 века и их последствиям, привел к появлению нового компонента педагогического процесса-психологической поддержки.
В последние годы исследователи, работающие в различных областях психологического знания, обращали свое внимание на изучение феномена, носящего название «поддержка». Под поддержкой понималось сложное образование, которое субъективно воспринимается испытуемым как переживание некоторого положительно окрашенного чувства уверенности в себе, возникающее при сопереживании, получении какой-либо помощи от разных категорий людей. Выделяли следующие виды поддержки: социальную (испытуемый получает ее от широкого круга людей, не состоящих с ним в родственных связях) (S.Cobb, K.Krnic, M.Greenberg, KRobinson, E.LJonson, L.S. Jenkins), семейную (получаемую от членов семьи) (M.L.Fiedmann, M.Andrews, A.Joetting, S.W.Jacobson, K.F.Frye ), а также информационную, эмоциональную и реальную (т.е. получаемую в виде практических действий).
Была найдена прямая зависимость между поддержкой, получаемой испытуемым в недостаточной степени, и его психическим и физическим здоровьем ( C.J.Hardy, J.M.Richman, L.B.Rosenfild, B.E.Havassy, S.M.Hall, D.A.Wasserman, H.Veiel и др.) Люди, которым оказывается достаточная поддержка, легче справляются со стрессовыми ситуациями (P.Kamal, M.A.Phil, и др.) Дети, воспитывающиеся в семьях, имеющих большую поддержку, лучше развиваются (CJ.Dunst, C.M.Trivette и др.)
В целом результаты исследований поддержки показывают, что ее наличие позволяет человеку преодолевать стрессовые ситуации с наименьшими потерями, мобилизует его в критические периоды жизни, благотворно влияет на психическое и физическое здоровье. Наличие уровня поддержки в семье создает благоприятные условия для психического развития ребенка.
Психологическую поддержку и в педагогике и в психологии трактуют как содействие ребенку в развитии его личности.
Наша концепция заключается в том, что мы считаем
1) Психологическую поддержку-базовой коррегирующей основой развития личности дошкольника, не только в состояних депривации и фрустрации, но и в комфортных состояниях: радости, удовлетворения собственной деятельностью, чувства восторга в познании чего-то неизвестного, в ситуациях создания успеха и т.д.;
2) психологическая поддержка - это комплекс стратегий личностно развивающего взаимодействия, применяемых воспитателем или психологом дошкольного учреждения для диагностики проблем ребенка и оказания помощи в их решении. стратегии личностно-развивающего взаимодействия подразумевает рефлексию ребенком способов психологической поддержки и дальнейшее использование приобретенных навыков по отношению к взрослым и сверстникам;
3) поддержка является одним из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между взрослым и ребенком, а также наиболее актуальным видом реабилитации детей в сфере образования; На это указывают исследования А.Д.Андреевой, А.А.Воронова, Н.И.Гуткиной, Е.Е.Данилова, И.В .Дубровиной, В .В .Зацепина, Д .В. Лубовского, А.Б .Николаевой, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых.
4) Конечной целью психологической поддержки детей является формирование психически здоровой и развитой личности / 48 / « Под психическим здоровьем понимается состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов» /49/.
5) Понятие «развитие личности» трактуется нами как формирование системы отношений «Я-Взрослый» в процессе повседневного общения.
6) Мы считаем, что психологическая поддержка воспитывающего взрослого устраняет не только психологический дискомфорт, а также становится источником активности, повышенной мотивации к получению знаний об окружающем мире, признания и утверждения своего «Я « в системе межличностных отношений.
7) При постоянном недостатке или отсутствии адекватной поддержки ребенок становится или фрустрированным или депривированным, даже если нет ЗПР.
Мы предполагаем, что концепция психологической поддержки базируется на следующих механизмах:
Взрослый концентрирует свое внимание на достоинствах ребенка и скрашивает его недостатки с целью укрепления самооценки, хотя не забывает о них полностью;
Взрослый дает возможность ребенку поверить в себя и свои способности;
Воспитатель или психолог помогает снять чувство психологического дискомфорта при неудачах и старается не провоцировать возникновение таких ситуаций;
Взрослый применяет стратегии личностно-развивающего взаимодействия как средство реабилитации личностных нарушений не только здоровых детей, но и детей с З.п.р..
Стратегии личностно-развивающего взаимодействия взрослого и ребенка
На формирующем этапе исследования были поставлены следующие задачи:
1 .Изменить личностно-тормозящие стратегии педагогического общения на стратегии личностно-развивающего взаимодействия: дисциплинарно -аффективную стратегию на стратегию авансирования или стратегию предвосхищающей оценки, попустительскую стратегию на стратегию организации трансакта или стратегию предоставления права выбора( стратегия доверия), демократическую стратегию дополнить стратегией психологической защиты ребенка.
2. Зафиксировать и проанализировать изменения представлений педагогов и детей о себе и своих проблемах.
3. Сопоставить формы, условия, механизмы и результаты деятельности педагогов.
На формирующем этапе эксперимента нами были разработаны вышеперечисленные стратегии взаимодействия как способ психологической поддержки формирования личности ребенка, которые проявлялись как в индивидуальной работе с детьми, так и в формах группового взаимодействия.
Стратегии представляли собой как интегрированные формы взаимодействия - стратегия организации трансакта, так и определенные типы (стили) общения взрослого с ребенком: стратегия авансирования, стратегия психологической защиты, стратегия предвосхищающей оценки.
Контрольная группа состояла из 46 человек из средней , старшей и подготовительной группы.
Группы формирующего эксперимента - 300 человек: Группы (ЗПР) - 2 средних, 2 старших, 1 подготовительная - 137 человек;
Группы (норма) - 2 средних, 2 старших, 1 - подготовительная -163 человека.
1. Стратегия создания ситуации успеха или авансирования «Только деятельность, приносящая успех и максимальное удовлетворение субъекту, становится для него фактором развития.» (Б.Г. Ананьев) «Не выступает двигателем развития деятельность, совершающаяся по принуждению, либо по необходимости: взаимодействие с миром в ходе такого рода деятельности становится расширением содержания духовного мира лично-сти.»(Е.А.Осипова)
«Педагог должен позаботиться о том, чтобы организуемая деятельность скрывала в себе ситуацию успеха. Это относится к деятельности как индивидуальной, так и групповой. Мера успеха будет различной, переживание его каждым отдельным ребенком будет неодинаковым в зависимости от индивидуальных различий. Но успех должен быть обязательно - иначе происходит дисгармония чувств - агрессивность по отношению к людям, негативное отношение к чужому успеху».(Н.Е.Щуркова) Но наряду с удовлетворением, связанным с фактором существования, с насыщением органических потребностей, с процессом общения, существует проявление творческого потенциала, направленного на воображаемый результат - продукт деятельности. Деятельность- приносящая результат помогает осознать значимость своего «Я» и становится основой для эмоциональных переживаний, что так важно для развития личности ребенка в дошкольный период.
В дошкольный период социальный мир ребенка требует от него активности, решения новых задач и приобретения новых навыков; похвала является наградой за успехи. Дети начинают интересоваться трудом других, пробовать новое и допускать, что и на других людях в их окружении лежит определенная ответственность. Контакты со сверстниками и более старшими детьми позволяют чувствовать, что их воспринимают как людей и считаются с ними и что жизнь для них имеет цель. «Главным чувством во время периода игры, является чувство идентичности».( Э.Эриксон) Будет ли у ребенка после прохождения этой стадии чувство инициативы благополучно превосходить чувство вины, в значительной степени зависит от того, как взрослые относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы. Огромную роль играет в этом признание права ребенка на любознательность и творчество, когда они не высмеивают и не тормозят фантазию ребенка. Если ребенок испытывает чувство вины, то он чувствует покинутость и собственную никчемность. Такие дети чрезмерно зависят от взрослых, которые с высоты своего положения тормозят развитие личности ребенка. Поэтому так важно уделить внимание созданию ситуации успеха.
Под ситуацией успеха мы понимаем - успех деятельности, переживаемый субъектом в определенный промежуток времени. Ситуция успеха это и эмоциональное и физическое удовлетворение, полученное в процессе создания субъектом продукта деятельности.
Ощущение успеха появляется у субъекта, преодолевшего свой страх, застенчивость или какую-либо другую проблему. Ситуация успеха - это авансирование ребенка, прыжок на ступень выше в его личностном развитии. Ситуация успеха достигается только тогда, когда сама личность определяет этот успех. « Если ребенку удается хоть раз добиться успеха в школе или где-либо еще, у него есть все шансы на успех в жизни».(У.Глассер) Переживание успеха происходит тогда, когда переживается сама проблема.
По мнению Н.Е.Щурковой , существуют две причины, препятствующие терапии успеха: «Первая- недооценка индивидуальности как социальной ценности общества, вторая- отсутствие педагогической и психологической техники и технологии у современного педагога».
Для того, чтобы содействовать успеху деятельности, необходимо вполне определенное психологическое воздействие педагога на субъекта деятельно 116 сти. Субъектом выступает как отдельный ребенок, так и все окружающие дети, так как они поддерживают успех вместе с педагогом.
Первым условием авансирования является снятие страха перед деятельностью - как непременный прием освобождения ребенка от психологического зажима перед.деятельностью. Он говорит: «Я не умею, Я не знаю, у меня не получится...» и впадает в состояние пассивности, переживает негативные эмоции. Но ели убедить ребенка - это просто, это легко, не получится - попробуем еще раз...» - тогда зажим снимется и ребенок освободится от навязчивого ожидания неудачи.
Самая главная помощь ребенку перед страхом неудачи скрыта в контексте слов, обращенных к нему: « Я знаю, что люди обычно начинают с..., Достаточно выполнить вот эту часть и...»
Таким образом потенциалом активности ребенка становится самодеятельность, субъективность деятельности, она принимает характер действия и становится элементом деятельности самого ребенка. До того как ребенок приступит к выполнению деятельности, необходимо авансирование личности, провозглашение ее достоинств, именно это лежит в основании будущего успеха. «Авансирование произведенное публично мобилизует активность ребенка, и он прикладывает максимум усилий, чтобы оправдать данную ем характеристику». ( А.С.Макаренко).
Вторым условием выступает прием персонализации. Его вербальная форма такова: «Только ты и можешь..., никто кроме тебя., и т.д.» В сознании каждого субъекта должна существовать уверенность в своей конкретной незаменимости при выполнении того или иного дела.
Персонализация в качестве стимулирующего приема снимает неуверенность в себе и стабилизирует достигаемый ребенком результат в момент оценки педагоги.
Чтобы обеспечить субъективное переживание успеха, не желательно оценивать достижения ребенка в целом, иначе он будет проигрывать в сравнении с профессионалами. Для этого необходимо использовать детальную оценку. Ощущению успеха может содействовать даже отдельно выделенная деталь результата, именно на ней акцентируют внимание, определяют ее как удачную, оригинальную, необычную.
Семантика технологии создания ситуации успеха выражена в контексте обращений взрослого к ребенку следующим образом: « Это очень важно, и у тебя непременно получится».
Практическая организация ситуации успеха для каждого ребенка во-первых, не составляет никакого труда, а во-вторых, снимает ряд вопросов: об агрессивности, непослушании как постоянной черте характера , изолированности ребенка группе. Независимо от того, к какой категории принадлежит ребенок: с нарушениями в личностном развитии, аутичный, здоровый ребенок -взаимодействие с ним необходимо строить согласно ситуации успеха; каждый ребенок должен испытать возможность пережить его - как стимул к развитию индивидуальных особенностей и полное взаимопонимание с педагогом.
Естественно ,что ситуация создания успеха является искусственно создаваемой, поэтому необходима дальнейшая корректировка путем постепенного указания на недостатки и их совместное, а потом самостоятельное исправление (когда ребенок поверит в себя). Таким образом ситуация создания успеха перерастает в реальную.
