Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Коммуникативная компетентность студентов технического вуза и ее развитие как предмет научной рефлексии
1.1 Изучение коммуникативных процессов в психологии 14
1.2 Проблема коммуникативной компетентности в современных исследованиях 30
1.3 Особенности развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза 45 ВЫВОДЫ по главе 1 63
ГЛАВА 2. Психолого-педагогическая поддержка как условие развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза
2.1 Психолого-педагогическая поддержка личности в контексте современной науки 65
2.2 Модель психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза 84
ВЫВОДЫ по главе 2 102
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза
3.1 Задачи, методы и средства экспериментального исследования 103
3.2 Результаты экспериментального исследования 129 ВЫВОДЫ по главе 3 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 161
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРА ТУРЫ 166
- Изучение коммуникативных процессов в психологии
- Психолого-педагогическая поддержка личности в контексте современной науки
- Задачи, методы и средства экспериментального исследования
Введение к работе
Особенности развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза связаны с современными тенденциями в инженерном образовании в плане совершенствования подготовки специалистов, направленными на усиление гуманитарной составляющей. Это вызвано, прежде всего, необходимостью учета потребительского спроса на специалистов инженерного профиля не только с глубокими знаниями инженерного дела, но и с знаниями общекультурного характера, что требует обеспечения синтеза усвоения профессиональных знаний, умений и навыков и формирования общекультурной основы личности.
Складывающаяся ситуация в начале XXI века вызывает необходимость поиска новых способов формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов, стоящих на пороге самостоятельной жизни, которым предстоит реализовать профессиональные качества в современном обществе в условиях рыночной экономики. Процесс глубокой трансформации системы высшего технического образования приводит к обострению ряда противоречий между:
- реально существующим и необходимым уровнем коммуникативной
компетентности специалиста в условиях современного общества, рыночных
отношений;
традиционным знаниевым подходом к формированию профессионализма будущих специалистов и все возрастающими потребностями в формировании личностно-ориентированной парадигмы обучения;
- значительной потребностью в конкурентоспособных специалистах,
обладающих высокой коммуникативной компетентностью, владеющих
эффективными коммуникативными технологиями, и недостаточным
уровнем подготовки студентов в этом аспекте.
Вместе с тем вопросы, касающиеся развития такой важной составляющей профессионализма современного специалиста технического профиля как коммуникативная компетентность не нашли еще достаточной разработки в психолого-педагогических исследованиях.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена, во-первых, необходимостью комплексного анализа развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов; недостаточной теоретической изученностью возможностей психолого-педагогической поддержки этого процесса в вузе; необходимостью в объективной диагностике и совершенствовании коммуникативной компетентности студентов. Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов».
С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована
следующим образом: какова специфика построения, методы, средства,
содержание психолого-педагогической поддержки развития
коммуникативной компетентности студентов технического вуза.
Цель исследования - на основе теоретического анализа и эмпирического исследования изучить развитие коммуникативной компетентности студентов технических вузов, а также способы психолого-педагогической поддержки этого процесса.
Объект исследования — процесс развития коммуникативной компетентности студентов.
Предмет исследования - психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технических
вузов.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что
реализация психолого-педагогической поддержки развития
коммуникативной компетентности студентов в технических вузах позволит
повысить эффективность данного процесса и уровень коммуникативных знаний, умений и навыков студентов при выполнении следующих условий:
1. Применение совокупности технологий активного обучения при
построении программ дисциплин психолого-педагогического блока.
2. Выявление и реализация системы психолого-педагогических
поддерживающих воздействий, позволяющих эффективно реализовать
разработанную модель.
Построение комплексной модели реализации психолого-поддерживающих воздействий развития коммуникативной компетентности в вузе.
Разработка критериев оценки эффективности психолого-педагогической поддержки, показателей и уровней развития коммуникативной компетентности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе теоретического и эмпирического анализа
охарактеризовать коммуникативную компетентность будущих специалистов,
выявить специфику развития данной компетентности у студентов,
обучающихся в технических вузах.
2. Определить и проанализировать понятия психологической и
педагогической поддержки, ее возможностей при формировании и развитии
коммуникативной компетентности студентов технических специальностей.
3. Выявить совокупность условий применения данной поддержки в
образовательном процессе технического вуза с целью повышения
эффективности развития коммуникативной компетентности студентов,
отразить их в теоретической модели.
4. Определить перечень методов, средств, технологий психолого-
педагогической поддержки, реализация которых в образовательном процессе
вуза позволит достичь основные цели и решить поставленные задачи.
Разработать в качестве программного продукта курс «Основы делового общения», направленный на развитие коммуникативной компетентности студентов технических вузов, провести его оценку и экспериментально проверить эффективность его использования в образовательном процессе вуза.
Разработать учебно-методические рекомендации для реализации психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов и внедрить данный вид работы в педагогическую деятельности преподавателей.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:
- теоретические: анализ научной, методической литературы по
проблемам развития коммуникативной компетентности, различной
специальной, общей литературы и электронных информационных средств по
педагогическим, психологическим и организационным аспектам реализации
психолого-педагогической поддержки развития данной компетентности
студентов в техническом вузе;
- эмпирические: наблюдение, диагностирование (анкетирование,
тестирование, ранжирование), экспериментальные (констатирующий и
формирующий педагогические эксперименты), статистические (метод
оценки, метод обработки экспериментальных данных, их графическая
интерпретация).
Методологическую основу исследования составили: принцип системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова и др.); принцип активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.); теории о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.М. Андреева, П.Я. Гальперин, В.М.Мясищев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Б.Ф. Парыгин,
Л.Б.Филонов, Ю.А. Шерковин, М.И. Лисина и др.); теория профессионального развития личности в высшей школе (С.И.Архангельский, Ю.П. Ветров, С.Г. Вершловский, СИ. Ершова, И.Ф. Игропуло, И.Б. Котова, Н.М. Косова, В.А. Кочетова, Ю.И. Турчанинова, К.А. Абульханова-Славская, Г.М. Андреева, В.К. Шаповалов, и др.).
Теоретической основой выступили: динамический принцип изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, В.П. Симонов, В.С.Мухина и др.); аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (М.Н. Берулава, Ю.П. Ветров, А.В. Непомнящий, А.В. Беляев, В.К. Шаповалов, Н.К.Сергеев, В.В. Сериков и др.); положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин, А.И. Мищенко и др.); научные подходы по проблемам сущностного понимания коммуникативной компетентности в отечественной (Б .Г. Ананьев, В.Н.Мясищев, Б.М. Теплов, А.А. Бодалев, Л.А. Петровская, А.А. Кидрон, А.Л. Журавлев, Ю.М. Жуков, Е.С. Кузьмин, С.Л. Братченко, И.Н. Никитин, В.В. Девятко, О.М. Орлов, Ю.Н. Емельянов, Т.Н. Щербакова, А.С.Кондратьева, Г.А. Ковалев и др.) и зарубежной (F.D. Burg, B.Dahme, H.Enke, U.Koch, M. Kaplan, L. Nyguist, M. Perlmutter, I. Borg, M. Миііег, T.Staufenbiel, G. Schreder, M. Vorwerg, S.Dolliner, S.P. Dyrstra) науке; практико-ориентированные работы по организации психолого-педагогической поддержки в образовательных учреждениях (Е.В.Бондаревская, А.Г.Асмолов, О.С.Газмана, И.Б.Котова, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Б.С.Братусь, А.И.Волкова, Т.П.Гаврилова, Н.Н.Загрядская, И.Е.Лилиенталь, Л.А.Петровская, К.Маклафлин, С.В.Недбаева, Л.П. Лазарева, Э.П. Бакшеева и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем: - сделан вывод о том, что важным условием формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов является специально организованная психолого-педагогическая поддержка развития
данной компетентности, выраженная в насыщении процесса изучения дисциплин психолого-педагогического блока активными методами обучения, организации психологического консультирования, психологического диагностирования;
- разработана теоретическая модель психолого-педагогической
поддержки развития коммуникативной компетентности студентов
технических вузов;
- определены критерии и уровни сформированности коммуникативной
компетентности студентов технических вузов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие содержательных и технологических составляющих формирования коммуникативной компетентности студентов технических вузов и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования учебного процесса в современных социально-экономических условиях.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработанная модель психолого-педагогической поддержки развития
коммуникативной компетентности студентов может быть использована в
образовательном процессе технического вуза;
апробирована программа курса «Основы делового общения» с использованием активных методов обучения, обеспечивающая достаточный уровень развития коммуникативных знаний и умений, востребованных в будущей профессиональной деятельности;
разработаны учебно-методические рекомендации по реализации психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов.
В целом результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе вуза при подготовке студентов технических специальностей.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленных целям и задачам; методологической
обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета (2004-2006 гг.); на итоговых научно-практических конференциях Северо-Кавказского государственного технического университета (2004-2005 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Роль социальных, гигиенических и биологических факторов в становлении возрастных особенностей здоровья населения» г. Пенза (2003г); на Международной научно- практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного развития» г. Москва (2004г); на Всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалистов в условиях вузовского обучения» г. Тольятти (2005г.) на Международной научно- практической конференции «Актуальные социально - психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века» г. Кисловодск (2006 г), в журнал «Известия ТРТУ» Тематическом выпуске «Психология и педагогика» №13(68) г. Таганрог 2006г и др.
По материалам исследования опубликовано 23 работы.
Результаты исследования внедрены в практику профессиональной подготовки студентов кафедры прикладной информатики, кафедры психологии, кафедры юриспруденции, кафедры экономики и управления, кафедры городского строительства и хозяйства Кисловодского филиала Северо-Кавказского государственного технического университета.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2003 по 2006 гг.
На первом этапе (2003-2004 гг.) определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, проблема, цель, объект, предмет и задачи; сформулирована рабочая гипотеза, проведен констатирующий эксперимент с целью предварительного изучения проблемы. Проанализированы литературные источники по проблеме исследования.
На втором этапе (2004 - 2005 гг.) разработаны: содержание и методика формирующего эксперимента по реализации психолого-педагогических поддерживающих воздействий на формирование и развитие коммуникативных знаний умений, лежащих в основе коммуникативной компетентности специалистов технических профилей; программа дисциплины «Основы делового общения», включающая в себя большое количество активных методов обучения; проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе работы (2005 - 2006 гг.) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Применение научно-обоснованных психолого-педагогических
поддерживающих воздействий на процесс формирования и развития
коммуникативной компетентности студентов технических вузов позволяет
разрешить противоречие между недостаточным уровнем профессиональной
подготовки студентов технических специальностей в области
межличностного и профессионального общения и современными
тенденциями в инженерном образовании, направленными на усиление
гуманитарной составляющей.
2. В структуре коммуникативной компетентности возможно выделение
компонентов: когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий
- на основании следующих показателей: глубина и прочность усвоения
коммуникативных знаний, самооценка; уровень эмпатийных способностей,
удовлетворенность основных потребностей, уровень межличностных
отношений; поведение в конфликтных ситуациях, проявление
коммуникативных умений при построении монологической и диалогической речи, организаторские способности.
3. Стержневым коммуникативным умением, объединяющим все
слагаемые коммуникативной компетентности будущего специалиста
технических профилей, является умение находить оптимальные формы
общения с партнерами, коллегами для эффективной реализации своего
профессионального потенциала. Развитие и корректировка этого умения
возможна при повышении уровня коммуникативных знаний, достижения
студентами высокого общего культурного и интеллектуального уровня;
хорошей профессиональной подготовке; развитом самосознании; а также
развитии таких коммуникативных умений как: умение управлять
конфликтами; умение конструктивно критиковать и принимать критику;
организаторские умения; умение вести монологическую речь; владение
основами деловой коммуникации.
4. Определение уровней сформированности коммуникативной
компетентности студентов технических специальностей: высокий, средний,
низкий - представляется возможным на основании диагностирования
вышеназванных умений.
5. Модель психолого-педагогической поддержки развития
коммуникативной компетентности студентов технического вуза представляет
собой три взаимосвязанных этапа: подготовительного, включающего в себя
определение цели, задачи и принципов психолого-педагогической поддержки
развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов;
выявление последовательность и взаимосвязь между этапами реализации
модели; теоретического, представленного разработкой и проведением
констатирующего эксперимента, разработкой теоретико-методологических
основ психолого-педагогической поддержки; экспериментального,
состоящего реализации формирующего эксперимента, анализа
эффективности разработанной психолого-педагогической поддержки, а
также ее результатов с помощью статистических методов оценки,
разработкой рекомендаций по психолого-педагогическому
поддерживающему воздействию на развитие коммуникативной компетентности студентов в процессе обучения в техническом вузе.
Структура и объем диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Список использованной литературы содержит 181 источник. Общий объем диссертации составляет 180 страниц. В работе приведено 20 таблиц, 31 рисунок.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи исследования, формулируется гипотеза, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту, описывается база и этапы исследования.
В первой главе «Коммуникативная компетентность студентов
технического вуза и ее развитие как предмет научной рефлексии»
анализируется современное состояние проблемы общения и
коммуникативной деятельности; детально рассматривается понятие
«коммуникативная компетентность», описывается специфика
коммуникативной компетентности специалистов технических профилей, намечаются основные направления работы по формированию и развитию основных коммуникативных умений, востребованных в будущей профессиональной деятельности инженеров.
Во второй главе «Психолого-педагогическая поддержка как условие развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза» рассматриваются основные принципы создания поддерживающей среды в образовательных учреждениях, изучаются основные методы и средства реализации психолого-педагогической поддержки, разрабатывается модель психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности студентов технических вузов.
В третьей главе «Экспериментальное исследование психолого-
педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности
студентов технического вуза» описывается содержательное и
технологическое наполнение психолого-педагогической поддержки развития
коммуникативной компетентности студентов технических вузов, проведение
констатирующего и формирующего экспериментов; описываются
результаты экспериментальной работы в целом.
В заключении показано, что основная гипотеза исследования нашла свое подтверждение в теоретическом и практическом аспектах, приведены основные результаты работы и соответствующие выводы.
Изучение коммуникативных процессов в психологии
Потребности современного общества, развития его духовной и материальной сфер делают проблему общения чрезвычайно актуальной.
Не случайно предметом интенсивного изучения общение стало лишь во второй половине XX века. Во-первых, нарастало большое количество коммуникативных проблем как в социальном, социально-психологическом, так и внутриличностном планах, что мотивировано глобальными изменениями условий и образа жизни общества XX века: урбанизацией, интенсификацией, глобализацией и т.д. С другой стороны, развитие гуманитарной науки способствовало накоплению огромного количества идей, мнений, отражающих различные точки зрения на проблему общения как важного феномена в жизни человека, без изучения которого затруднительным было бы глубокое постижение природы человека.
На сегодняшний день общение является предметом изучения многих наук: философии, психологии, педагогики, социологии и т.д. Представители различных наук по-разному трактуют понятие общения. Помимо этого в различных исследованиях используются в качестве синонимов термины «коммуникация», «общение», «взаимодействие», «деятельность», а также наблюдается неоднозначность трактовок данных понятий. Именно поэтому мы подвергли анализу содержание каждого из этих терминов.
Теоретические вопросы общефилософской теории общения подняты в работах С. С. Батенина, Г. С. Батищева, М. С. Кагана, В. М. Соковнина. Важность категории общения, по данным А. А. Брудного [39, с.38], была отмечена еще в глубокой древности. Так, в V в. до н.э. софисты ставили в центр внимания коммуникативную проблематику и выделяли три таких важных ее аспекта: рассмотрение связи с другими людьми как воздействие на этих людей; коммуникативный контакт индивида с другими индивидами не является случайным; коммуникативный контакт индивида может быть и опасным явлением.
Сократ увидел в коммуникации могущественное средство самопознания индивида, а Платон выдвинул идею об интеркоммуникации. Они ввели в философию общения этическую проблематику, отражающую межличностные отношения. Квинтилиан говорил о «благоприличии в речи», о памяти и произношении; Аристотель философию общения привел в систему. Много позже именно идею интеркоммуникации развил И.Кант, утверждая, что мыслить - значит говорить с самим собой. Экзистенциалисты же рассматривали уже взаимопонимание как сущность коммуникации. Представители этой концепции ставили на первое место взаимное самовыражение участников коммуникативного акта.
М.М. Бахтин говорил о том, что слово - это всегда поступок. Вслед за ним Ю.В. Рождественский ввел в научный обиход понятие «речедействия». Как видим, философия соглашается с позицией, в которой общение сопряжено с действием. Две основные идеи М.М. Бахтина важны для понимания сути коммуникации и общения: всякое высказывание приобретает смысл только в контексте, в конкретное время и в конкретном месте; необходимым признаком любого высказывания является его адресность, или обращенность.
В настоящее время общение исследуется как специфический вид человеческой деятельности, раскрываются закономерности процесса присвоения своей социальной сущности в соответствии с действием закона единства общения и обособления. В психологии изучаются психологические функции общения, взаимоотношения общения с другими аспектами психической жизни человека и особенностями личности.
Концептуальные разработки проблемы общения, прежде всего, связаны с именами Б.Г.Ананьева, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина, В. М. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, западными учеными У.Эко, Т.Ньюком, А.Маслоу, Э. Берном и др., рассматривающими общение в качестве важного условия психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. В отечественной психологии сложилась общая теоретическая концепция о взаимной обусловленности процессов коммуникации, общения, взаимодействия и построения межличностных отношений (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.А.Леонтьев, Н.Н. Обозов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Парыгин, Л.Б. Филонов, Ю.А. Шерковин, М.И. Лисина, А.В. Петровский, и др.).
Так, Б. Г. Ананьев показал важность учета общения среди других детерминант развития и функционирования личности. «Общественные отношения...создают тип личностных отношений общения и формируются так называемые коммуникативные черты характера» [12, с. 166]. При анализе общения и личности он указал на необходимость исследований соотношения общения с другими основными видами деятельности человека с целью максимального приближения в развитии личности к общественному идеалу. Ученый указывал на то, что общение является одним из трех основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием.
Психолого-педагогическая поддержка личности в контексте современной науки
Приоритет гуманистических тенденций современного образования обращает педагогическую практику на освоение и внедрение развивающих и поддерживающих технологий, поскольку охранительное отношение к индивидуальности, ее поддержка - необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья, эмоционального благополучия.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к обучающимся. Это ответ на естественное доверие учащихся, психологическое здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.
Существуют кризисные периоды развития личности, когда потребность в такой поддержке выражена более ярко. Кроме собственно возрастных кризисов, к ним относятся и кризисы, обусловленные значительными изменениями в социальном статусе личности. Одним из таких периодов является период обучения в вузе, адаптация в учебно-профессиональной деятельности.
В словаре В.И. Даля слово «поддержка» поясняется как действие, соответствующее значению глаголов «поддержать», «поддерживать», то есть служить опорой для крепости, опорной точкой, надеждой, убежищем; подставкой - всем, что поддерживает тяжесть, укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу [58, с. 627].
В словаре СИ. Ожегова под поддержкой понимается помощь, содействие другому. При этом, слова «поддержать», «поддерживать» являются многозначными, имеющие следующие смыслы: придержать, не дать упасть; оказать кому-либо помощь, содействие, выразить согласие,
одобрить, выступить в защиту кого-нибудь; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь; служить опорой для чего-нибудь [113, с.572].
Синонимичный ряд глагола «поддержать» составляют следующие словосочетания: принять сторону кого-то, встать на чью-то сторону; помочь, содействовать, взять шефство, принять участие в ком-то; подкрепить, придать бодрости. Соответственно, дефиниции «поддержка» синонимичны такие понятия, как «помощь», «содействие», «подспорье», «опора», «подкрепление» [6, с.381].
Таким образом, семантика данного слова заключается в том, что поддержке может подлежать лишь то, что уже имеется в наличии (возможно, на недостаточном уровне), или то, что начинает проявляться, следовательно, «поддержка» - это некое действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что уже есть или находится в развитии, причем действие такое, которое осуществляется совместно с тем, кому оказывается поддержка. То есть, это не только деятельность по содействию в развитии, но и помощь в саморазвитии [171, с. 29].
Психолого-педагогической литературе наиболее часто взаимозаменяются понятия «поддержка» и «сопровождение». Мы не считаем эти понятия идентичными. Так, если выделить основные семантические значения понятия «поддержка» [31, с. 972], то можно определить такой педагогический смысл:
- помочь другому обрести уверенность, реализовать свой внутренний потенциал;
- поддержать позитивные стороны развития личности;
- убирать то, что мешает развитию.
При выделении таких же семантических значений понятия «сопровождение» мы получили такие педагогические признаки:
- идти за другим, создавать условия для самоопределения, самосовершенствования, самоидентификации и самореализации;
- сопутствовать успехам другого; - содействовать другому в осознании его проблем, в решении возникающих задач и целей;
- следовать за другим, понимая его как равноправного партнера.
Поэтому педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение
по своей сути два сопутствующих, но не идентичных друг другу процесса. В развивающейся личности поддерживается ее природный потенциал, стремление к самостоятельности, саморазвитию, а процессы личностного роста, развития и актуализации будут наиболее оптимальными при организованном сопровождении. То есть, поддержка реализуется в связи с решением какой-либо частной задачи (в нашем случае задачи развития коммуникативной компетентности студентов), достижением единичной цели, органично вливаясь в общее течение педагогического сопровождения актуализации личности в процессе обучения.
Ряд авторов (Е.В.Бондаревская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова и др.) определяют поддержку как принцип педагогической деятельности в реализации гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей [две бонд].
«Поддерживающее развитие», по мнению Волковой А.И., есть не что иное, как предоставление субъекту возможности саморазвития [41, с. 19-22].
Действительно, если педагог будет стремиться стать помощником, советником обучающемуся, то его первостепенная задача будет в принятии учащегося таким какой он есть, в том, чтобы помочь учащемуся разобраться, кого он из себя представляет. Этот тезис подтверждает концепция К. Роджерса, который указывает на то, что необходимо признание субъективной свободы человека, в силу чего главной задачей педагога является помощь обучающему в его личностном развитии [172, с. 47].
Теория и практика психолого-педагогической поддержки учащихся имеет историю развития за рубежом. Так, в Англии существует практика «тьюторства» и «пасторской заботы» (pastoral care , tutoring), в Голландии -система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути (school counseling and guidance and career counseling).
В целом, наличие поддержки рассматривается зарубежными психологами как конструктивный фактор, способствующий преодолению стрессовых ситуаций с наименьшими потерями и мобилизующий человека в критические периоды жизни. Установлено также, что поддержка благотворно влияет на физическое и психическое здоровье, семейную жизнь и результаты деятельности. В зарубежных исследованиях психологическая поддержка рассматривается как необходимая составляющая всех выделенных видов поддержки - социальной, семейной, супружеской, педагогической.
В науке в достаточной степени представлено осмысление проблемы поддержки. Как показал анализ научных исследований, поддержка рассматривается как помощь в различных сферах жизнедеятельности человека, в связи с чем выделяют целый ряд видов данного явления. Так, в рамках гуманистической психологии А.В.Брушлинским, А.Маслоу, Р.Мэй, К.Роджерсом и другими учеными рассматривается гуманистическая поддержка; психологическая поддержка является предметом изучения А.Адлера, Б.С.Братусь, А.И.Волковой, Т.П.Гавриловой, Н.Н.Загрядской, И.Е.Лилиенталь, Л.А.Петровской; педагогическая поддержка анализируется в трудах А.Г.Асмолова, О.С.Газмана, И.Б.Котовой, К.Маклафлин, С.В.Недбаевой; рассмотрению социальной поддержки посвящены работы М.Аргайл, Б.Леннеер-Аксельсон, И.Тюлефорс, U.Bauman, S.Cobb, E.LJonson, M.Veiel; психотерапевтическая поддержка исследовалась Б.Ливехудом, И.Романенко, В.Франкл; в работах А.В.Петровского, К.Роджерса, Hordy, Wasserman мы находим анализ эмоциональной поддержки личности; семейная поддержка рассматривалась M.Andrews, M.Fiedmann, K.Frye, SJacobson; супружеская - C.Cutrona, Y.Morinada, K.Sakata; и, наконец, С.К.Гроф, А.И.Зеличенко изучали проблемы самоподдержки. А например, американские психологи M.Veiel, U.Bauman, в процессе изучения социальной поддержки, предложили классифицировать ее виды в зависимости от средств, используемых при ее осуществлении. На основе этого критерия были выделены: информационная, эмоциональная и реальная поддержка (т.е. поддержка, получаемая в виде практических действий).
Безусловно, каждый из выделенных учеными видов поддержки имеет определенную специфику, однако, представляется очевидным, что о каком бы виде поддержки не шла речь, все они обладают неким общим началом, в котором и заключается суть интересующего нас феномена. Так, в исследованиях психологов отмечается, что для всех видов поддержки характерна психологическая составляющая как одно из необходимых условий эффективности системы поддерживающих действий.
Задачи, методы и средства экспериментального исследования
Основываясь на анализе имеющихся теоретических и практических исследований в области развития коммуникативной компетентности, определим эффективные средства и методы воздействия педагогической психологической поддержки на развитие составляющих коммуникативной компетентности студентов технических вузов (таблица 4). Интерес тот факт, что при опросе студентов на вопрос о том, какие формы занятий проходят интересно и позволяют им проявить себя, респонденты в большинстве своем перечислили активные методы обучения, а именно:
- проигрывание реальных ситуаций;
- тренинги;
- презентации и самопрезентации;
- творческие задания;
- обсуждение видео материалов;
- участие в конференциях.
Обратимся непосредственно к тем методам и средствам, которые были использованы в нашей работе.
Использование активных методов обучения повышает эффективность формирования коммуникативной компетентности и позволяет повысить качество профессионального образования.
В процессе обучения в вузе должна пробудиться познавательная активность студента, необходимо содействие становлению самостоятельности мышления и учебной, а затем и профессиональной деятельности. Для этого студент должен подходить к учебе как к творческому процессу, самостоятельно овладевать знаниями. А это, в свою очередь, требует таких технологии обучения, при которой учебные занятия сопровождаются, направляются, поддерживаются способами, активизирующими самостоятельную познавательную деятельность обучающегося.
К этим технологиям обучения в первую очередь нужно отнести активные формы и методы обучения или технологии активного обучения, потому что они опираются прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение обучающихся.
К активным методам обучения относятся дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др.. Специфика положительная сторона их в том, что они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным полигоном, на котором студенты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным. Глубокий анализ ошибок студентов, проводимых при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности, что способствует сокращению периода адаптации молодого специалиста к профессиональной деятельности.
Данная особенность обуславливает применение игровых методов обучения, в процессе которых обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том, что ответы на вопросы, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама действительность. Эта особенность и является основным достоинством игровых методов обучения, так как она позволяет:
- не бояться отрицательных последствий каких-либо неправильных действий обучаемых;
- ускорять время протекания реальных процессов (например, то, что происходит в жизни в течение нескольких лет, можно сжать до нескольких часов);
- многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;
- раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения.
Одним из основных видов игровых методов обучения является учебная дидактическая как способ познания и реального освоения обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам, и на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях [168, с. 347].
Игра аккумулирует в себе элементы различных форм и методов активного обучения (конкретную ситуацию, разыгрывание ролей, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, разыгрывания ролей игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций.
Сущность игры как средства обучения состоит в ее способности переводить указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании условных ситуаций, предполагающих реализацию основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, что позволяет накапливать, актуализировать и трансформировать теоретические знания в практические умения и навыки, личностный опыт обучающегося.
Игровой метод - это прежде всего исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании, представляют собой ролевые игры.
Особое регулятивное значение в данном виде обучения принадлежит игровой проблеме: именно она составляет ядро игровой роли и обуславливает воспитательную и обучающую ценности той или иной конкретной игры. В игре именно проблема выступает источником развития, «приводит в движение» роль, она же создает проблемные ситуации игры [168, с. 259].
Учебная дидактическая игра - вариативная, динамично развивающаяся форма организации целенаправленного взаимодействия всех ее участников при педагогическом руководстве со стороны преподавателя. Сущность этой формы составляет взаимосвязь имитационного моделирования и ролевого поведения участников игры в процессе решения ими типовых профессиональных и учебных задач достаточно высокого уровня проблемности.
Данный метод активного обучения позволяет раскрывать личностный потенциал студента: каждый участник может диагностировать и проанализировать свои собственные возможности в отдельности и в совместной деятельности с другими участниками. «Студенты становятся творцами не только профессиональных ситуаций, но и «создателями» собственной личности» [168, с.183]. Обучающиеся могут решать задачи самоуправления, искать пути и средства оптимизации профессионального общения, выявлять свои недостатки, предпринимать меры по их устранению.
Процесс создания деловой игры должен подчиняться определенным принципам, система которых позволяет всесторонне обосновать любой проект. Так, В.А. Трайнев [162, с. 18] выделяет следующие принципы деловой игры:
- целевая направленность;
-сохранение составляющих имитационного моделирования;
- оптимальная технология;
- соответствие целевой модели обучаемого специалиста;
- творческий подход;
- использование коллективной и индивидуальной деятельности игроков;
Похожие диссертации на Психолого-педагогическая поддержка развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза
