Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Общая характеристика педагогических стереотипов 15
1.1. Стереотипы как предмет психологического исследования 15
1.2. Психологические особенности педагогических стереотипов 31
1.3. Проблема преодоления педагогических стереотипов в психолого-педагогической литературе 52
Выводы по 1 главе 66
Глава 2. Экспериментальное исследование педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений 69
2.1. Характеристика контингента испытуемых, методов и методик диагностики педагогических стереотипов 69
2.2. Психологический анализ проявления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений... 78
2.3. Проблема организации и проведения коррекционно-развивающей работы по преодолению стереотипов 129
Выводы по 2 главе 147
Заключение 150
Библиография 154
Приложения 166
- Стереотипы как предмет психологического исследования
- Проблема преодоления педагогических стереотипов в психолого-педагогической литературе
- Характеристика контингента испытуемых, методов и методик диагностики педагогических стереотипов
Введение к работе
Проблеме формирования личности педагога уделяется в настоящее время достаточно много внимания. С одной стороны, подчеркивается стремление педагога к самореализации, с другой - ограничение его деятельности определенными рамками, профессиональными стереотипами. Роль стереотипов во взаимодействии человека с окружающей действительностью очень велика. Они могут иметь как положительное, так и отрицательное значение. Положительный момент профессиональных стереотипов, в том числе педагогических, обусловливается тем, что они обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования в сложных ситуациях и относительную успешность деятельности. В то же время, педагогические стереотипы чаще оказывают отрицательное влияние на процесс и результативность педагогической деятельности, т.к. закрепляются излишняя трафаретность в подходах, упрощенность во взглядах и реакциях.
Проблема стереотипов является одной из разрабатываемых в современной психологии и социологии. Начиная с 20-х годов 20-го века не угасает интерес к этому социально-психологическому феномену, что отражается в большом количестве публикаций (G.W. Allport, W. Lippman, В.С.Агеев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, П.Н.Шихирев, В.А.Ядов и др.). Чаще исследуются социальные, этнические стереотипы, стереотипы интеллектуальной деятельности. Изучаются стереотипы и в возрастном аспекте: у дошкольников (Б.Е.Робинсон, П.Скин, М.Г.Сорокова, К.Флейк-Хобсон), школьников (С.М.Бондаренко, В.С.Ротенберг), студентов (Е.В.Джавахишвили, В.А.Ситаров, Т.СЯценко). В последние десятилетия возрос интерес к изучению педагогических стереотипов. Это связано с тем, что педагогические стереотипы могут выступать как в роли стабилизирующих, так и в роли дестабилизирующих факторов деятельности дошкольного работника, учителя, преподавателя. Достаточно активно
изучаются педагогические стереотипы учителей (В.А.Кан-Калик, Н.А. Подымов, В.А.Прудникова, А.С.Прутченков, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.С.Юркевич и др.). В ряде работ затрагивается проблема стереотипов у преподавателей высших учебных-- заведений (Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская, Н.Ю.Посталюк и др.), студентов - будущих учителей (Е.В.Джавахишвили, В.А.Ситаров, Т.С. Яценко). Предпринимаются попытки изучения стереотипов у дошкольных работников и студентов - будущих воспитателей (Я.Л.Коломинский, Н.В.Кокорева, В.Г.Маралов, Е.А.Панько и
ДР-)-
Потребность в исследовании стереотипов в области педагогической
деятельности обусловлена в последние десятилетия целым рядом факторов:
переходом от унифицированной системы образования с едиными планами и программами, едиными методиками преподавания к вариативным педагогическим программам и технологиям;
переориентацией системы образования с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми дошкольного возраста, школьниками, студентами в результате внедрения гуманистических подходов в систему образования;
позитивными преобразованиями современной школы и всех других образовательных учреждений, выразившихся в идеях демократизации, гуманизации, внедрения новых современных технологий, требующих принципиально новых подходов к подготовке педагогических кадров.
Перечисленные факторы далеко не полностью характеризуют тенденции в современной образовательной системе, в то же время они указывают на наличие фундаментального противоречия между стереотипами старой системы и теми серьезными инновационными изменениями, которые произошли в современной системе образования. Понятно, что стереотипы являются серьезным тормозом в поступательном развитии системы образования. Носителями же этих стереотипов являются конкретные люди: администрация, педагоги, родители, учащиеся. Известно, что стереотипы
передаются от социального окружения в результате некритичного к ним отношения. Это относится и к педагогическим стереотипам, сформировавшимся в сфере обучения и воспитания, как устойчивым, упрощенным, — схематизированным и эмоционально — окрашенным представлениям о педагогической деятельности, личности ребенка, родителей и самого педагога. Педагогические стереотипы начинают формироваться в детстве под влиянием родителей и педагогов. В студенческие годы стереотипы продолжают накапливаться и закрепляться. С
* возрастом, как отмечают многие исследователи, склонность к
стереотипизации увеличивается. У педагогов с большим стажем работы
стереотипов обычно значительно больше, чем у начинающих. Упрощенные
установки и стереотипы образуют «инерционное звено», препятствующее
усвоению новых подходов и методов, новых знаний. Формирующаяся
трафаретность в решении педагогических задач ведет к снижению
\ профессионального уровня, т.к. излишняя стереотипность деятельности
* педагога находится в противоречии с творческим подходом, необходимым
для ее успешного протекания. Поэтому психологическое изучение
структуры, механизмов функционирования, влияния на результативность
деятельности различных стереотипов является одной из актуальных проблем
современной психолого-педагогической науки. В полной мере это относится
и к области дошкольного образования. С одной стороны, современное
дошкольное образование характеризуется целым рядом позитивных
тенденций. Во-первых, сделан серьезный шаг в сторону признания
самоценности дошкольного детства. Во-вторых, постепенно смещается
акцент с формирования знаний, умений, навыков на собственно психическое
развитие детей. В-третьих, значительно расширен спектр программ,
например, внедряются в практику программы «Радуга», «Развитие»,
«Детский сад», «Дом радости», система Монтессори и многие другие. В-
! Р четвертых, так же, как и в системе школьного обучения, идет процесс
| гуманизации дошкольного образования. С другой стороны, налицо
негативные тенденции, к которым можно отнести сокращение дошкольных учреждений по стране, остаточный принцип финансирования, сохранение в своей массе «предметного» принципа подготовки детей, преобладание в сглаженном виде учебно-дисциплинарной модели взаимодействия с детьми.
В силу этого, введение различного рода инноваций, внедрение гуманистических идей встречаются в ряде случаев с осознанным и неосознанным сопротивлением со стороны дошкольных работников. Одной из причин, порождающих сопротивление, является наличие стереотипов в различных сферах педагогической реальности:
- воспитатель, работая с маленькими детьми, вынужден постоянно
упрощать свое поведение, манеры общения, речевые высказывания,
подстраиваясь под детское мышление, детские формы поведения;
в отличие от учителя в школе, который ориентирован на определенный результат, оцениваемый в баллах, воспитатель ощущает меньший груз ответственности; это приводит у одних педагогов к расширению возможностей для творчества, внедрения новых технологий и др., у других -склонность работать по шаблону, по «накатанным» методикам, реализовать учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми;
стремление работать в соответствии со сложившимися стереотипами стимулирует нередко сама система организации профессиональной деятельности: определенный, повторяющийся регламентированный режим дня, наличие постоянного контроля со стороны заведующей, методиста, инспекторов, частые проверки, различного рода открытые мероприятия и многое другое, что в известной степени тормозит у некоторых педагогов развитие самостоятельности, творческого подхода к делу.
Таким образом, можно сделать вывод, что сама профессия воспитателя способствует формированию и закреплению стереотипов. Более того, упрощенческий подход к будущей профессии может складываться еще во время обучения в вузе. Особенно там, где процессу подготовки будущего специалиста не уделяется достаточного внимания. Это порождает в ряде
случаев некоторые установки стереотипного характера, типа: «дети маленькие, с ними можно делать все, что угодно», «нет ничего сложного в работе воспитателя», «для работы воспитателя достаточно и минимума знаний». В результате наблюдения, собственного опыта студенты впитывают стереотипы упрощенного взаимодействия, но эти стереотипы еще не являются полностью сформированными.
Из сказанного понятно, что негативные и устаревшие педагогические стереотипы являются тормозом не только профессионально-личностного развития педагога, но и поступательного развития системы воспитания и обучения в области дошкольного образования. Все это приводит к мысли о том, что необходимость изучения педагогических стереотипов и путей их преодоления является актуальной проблемой психолого-педагогической науки.
В то же время считаем необходимым отметить, что далеко не все
стереотипы, которые сложились у воспитателей в условиях бывшей системы
являются негативными, т.к. она воспитывала ряд положительных качеств:
дисциплинированность, ответственность, выдержанность поведения,
морально-этические нормы, прочное усвоение знаний и др. Эти позитивные стереотипы сейчас нуждаются в закреплении, т.к. происходит их постепенная эрозия. Стереотипы должны быть привязаны к реальной действительности. Поэтому некоторые стереотипы, а именно устаревшие стереотипы, должны трансформироваться. Так, например, стереотипы учебно-дисциплинарной модели взаимодействия, настраивающие воспитателя на отношение к ребенку как объекту приложения сил педагога («воспитатель — главная фигура, от него зависит успех и эффективность педагогической деятельности», «быть педагогом - значит быть примером для детей»), а также нацеливающие воспитателя на выполнение программ, на преподнесение знаний в готовом виде: «основная задача воспитателя — вооружение детей знаниями, умениями, навыками», «выполняй точно все указания администрации, и у тебя, как у воспитателя, будет меньше хлопот»,
должны трансформироваться в соответствии с требованиями личностно-ориентированной педагогики, направленной на всестороннее развитие личности, где сам ребенок является активным участником педагогического
взаимодействия.
Таким образом, делая вывод о роли стереотипов в педагогической деятельности, отметим, что негативные и устаревшие стереотипы препятствуют развитию личности, творческого мышления, получению новых знаний, восприятию образа мира; позитивные стереотипы приспособляют к среде, будущей деятельности, обеспечивают определенность, точность, однозначность реагирования в сложных ситуациях. Подводя итоги, можно сделать заключение, что актуальность изучения психологических особенностей преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных педагогических стереотипов у дошкольных работников обусловлена следующими факторами:
необходимостью и важностью преодоления негативных и закрепления позитивных педагогических стереотипов в условиях переориентации с дисциплинарной модели взаимодействия на личностную;
недостаточной психологической проработкой данной проблемы по отношению к дошкольным работникам и студентам педвузов.
Отсюда целью настоящего исследования явилось изучение педагогических стереотипов, вырабатывающихся у дошкольных работников в процессе их профессиональной подготовки и самостоятельной деятельности, и выявление путей преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных стереотипов.
Объектом исследования выступают педагогические стереотипы.
Предмет исследования — особенности и пути преодоления педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений.
В качестве гипотезы исследования выступили следующие предположения:
педагогические стереотипы, возникая на предшествующих профессиональной подготовке этапах, получают свое развитие и оформление в период обучения в вузе, закрепляются и окончательно оформляются во время самостоятельной работы воспитателей в дошкольных учреждениях и тесно связаны с ориентацией на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия, педагогическими установками, индивидуально-личностными характеристиками;
основными направлениями работы с педагогами, имеющими различный уровень стереотипности, могут выступать следующие: закрепление позитивных, трансформация устаревших и преодоление негативных педагогических стереотипов на основе принципов альтернативности и осознания противоположностей, предполагающих анализ стереотипов с различных точек зрения;
названные направления работы могут быть реализованы посредством специально разработанного психолого-педагогического практикума, включающего в себя просветительский и непосредственно-практический этапы.
Цель и гипотезы исследования определили его основные задачи:
Провести теоретический анализ проблемы возникновения, развития, механизмов функционирования педагогических стереотипов.
Разработать, отобрать и апробировать конкретные методики диагностики педагогических стереотипов.
На основе анализа эмпирических данных изучить структуру, содержание педагогических стереотипов у воспитателей дошкольных учреждений и студентов, выявить взаимосвязь их с типом ориентированности на модели взаимодействия, педагогическими установками и личностными характеристиками педагогов.
Определить психологическое содержание работы по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных
педагогических стереотипов, апробировать методику проведения психолого-педагогического практикума.
Методологическую основу исследования составили: социально-психологические - концепции стереотипов (В.С.Агеев, В.А.Ядов и др.), теоретические положения о педагогических стереотипах (Р.М.Грановская, Ю.С.Крижанская, А.А.Реан, Е.И.Рогов и др.), концепция установки (Д.Н. Узнадзе и др.), положения гуманистической педагогики и психологии (А.Маслоу, К.Роджерс и др.) и трансактного анализа (Э.Берн), концепция ненасильственного взаимодействия (В.Г.Маралов, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов, В.А.Ситаров), инновационные формы и методы работы в вузах (Н.Е. Веракса, Н.А. Подымов.).
Методы исследования. Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретического анализа и обобщения психолого-педагогической литературы по проблеме, стандартизированного наблюдения, опроса, тестирования, констатирующего и формирующего экспериментов.
Конкретными методиками явились следующие:
Модифицированная нами методика «Незаконченные предложения», направленная на выявление педагогических стереотипов;
Разработанный нами опросник на выявление педагогических стереотипов (2 варианта);
Методика свободного описания, направленная на выявление стереотипного образа педагога;
Опросник на выявление общего типа ориентированности педагога на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия, предложенный В.Г.Мараловым;
Стандартизированное наблюдение за воспитателями и студентами в процессе их взаимодействия с детьми;
Анкета на выявление педагогических установок, разработанная А.Г. Исмагиловой;
7. Методика на выбор суждения относительно педагогической профессии в
авторстве Е.В.Джавахишвили;
8. Модифицированная проективная методика, направленная на изучение
педагогических установок, предложенная Е.В. Джавахишвили;
Анкета на выявление факторов, влияющих на развитие и саморазвитие педагогов, предложенная Н.В.Клюевой;
Методика, направленная на оценивание студентами степени выраженности у себя ряда умений и качеств, значимых для педагогического
Р общения, разработанная Е.А.Панько, Е.Л.Баженовой;
11. Методика многофакторного исследования личности Кэттелла.
Кроме указанных методов и методик использовались методы
статистического анализа полученных данных: критерий хи-квадрат,
ранговый коэффициент Спирмена, критерий Стьюдента, модифицированный
критерий Стьюдента, дихотомический коэффициент корреляции, критерий
Вилкоксона-Манна-Уитни.
» В качестве испытуемых в экспериментальном исследовании приняло
участие 252 человека; из них студентов - 138; воспитателей дошкольных учреждений - 114.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.
Организационная база исследования. Исследование проводилось в период с 1996 по 2002 год и строилось из ряда этапов.
На первом этапе (1996-1998) - проводилось накопление теоретического материала по теме диссертации; подбирались и разрабатывались методики исследования.
На втором этапе (1998-2000) - проводилось тестирование по
* подобранным методикам; разрабатывался, а затем проводился психолого-
педагогический практикум по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов.
На третьем этапе (1999-2002) - обобщались и анализировались полученные результаты исследования; оформлялась диссертационная работа. Исследование проводилось на базе ЧТУ, дошкольных учреждений №23, №4 г.Череповца Вологодской области.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
определена структура, содержание педагогических стереотипов у студентов и воспитателей дошкольных учреждений;
определена методика диагностики педагогических стереотипов;
выявлена взаимосвязь стереотипов с педагогическими установками, с индивидуально-личностными особенностями педагогов, типом ориентированности на модели взаимодействия с детьми;
экспериментально обоснованы направления работы по преодолению негативных, трансформации устаревших, закреплению позитивных стереотипов.
Практическое значение исследования заключается в том, что разработан ряд методик определения педагогических стереотипов у дошкольных работников; предложена технология проведения психолого-педагогического практикума по преодолению негативных стереотипов, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов. Результаты данного исследования могут быть положены в основу разработки и внедрения программы, направленной на повышение профессиональной компетентности воспитателей. Результаты исследования могут использоваться в качестве учебного материала при проведении курсов повышения квалификации воспитателей и в процессе подготовки студентов педвузов.
Апробация исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр психологии и коррекционной педагогики и специальной
психологии Череповецкого государственного университета в 1998-2001 годах, в выступлениях на конференциях в г.Череповце (1999, 2000, 2001, 2002 годах ); использовались в ходе чтения спецкурса для студентов.
Результаты исследования опубликованы в серии научных работ.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогические стереотипы - схематические, стандартизированные, устойчивые и обычно эмоционально окрашенные представления о педагогической деятельности, детях, родителях, администрации, коллегах, начиная формироваться с детства в результате усвоения паттернов поведения родителей и педагогов, закрепляются в процессе педагогической деятельности.
Педагогические стереотипы могут приобретать определенную структуру, которая выражается в индивидуально-личностных особенностях в результате фиксации отношений к профессии, администрации, родителям, коллегам, детям, что обусловливает существование педагогов с выраженными стереотипами во всех сферах педагогической действительности, педагогов с невыраженными стереотипами, а также педагогов с выраженными стереотипами в одних сферах и невыраженными в других.
Наличие или отсутствие педагогических стереотипов обусловливается во многом типом ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с детьми, выраженностью педагогических установок, а также индивидуально-личностными качествами, характеризующими сферу взаимодействия педагога с другими людьми, такими как: доминантность, экспрессивность, способность к эмпатии, внутреннее напряжение, самолюбие, консерватизм.
В рамках психолого-педагогического практикума, построенного на принципах альтернативности и осознания противоположностей, добровольности, активности, проблемности и сотрудничества, реализуются следующие направления работы с педагогами, имеющими различный уровень стереотипности: преодоление негативных, трансформация
устаревших и закрепление позитивных педагогических стереотипов. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.
Во введении обоснована актуальность исследования; характеризуются цели, задачи, гипотеза, предмет и объект исследования; теоретическая и практическая значимость; положения, выносимые на защиту; даются сведения об апробации результатов диссертационной работы.
В первой главе дается характеристика стереотипов как социально-психологического феномена, рассматривается вопрос о влиянии педагогических стереотипов на эффективность педагогической деятельности, а также намечаются пути преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных стереотипов.
Во второй главе дается характеристика испытуемых, этапов организации экспериментального исследования; методов и методик диагностики педагогических стереотипов, методов статистической обработки эмпирических данных; описано экспериментальное изучение особенностей педагогических стереотипов и путей их преодоления у дошкольных работников; проанализированы результаты опытно-коррекционной работы.
В заключении подводятся общие итоги исследования, делаются выводы.
В библиографии приводится литература по теме исследования: всего источников- 154, из них на иностранном языке - 5.
В приложениях приводятся эмпирические данные, примеры опросников, анкет; а также программа психолого-педагогического практикума по преодолению негативных, трансформации устаревших и закреплению позитивных педагогических стереотипов.
Стереотипы как предмет психологического исследования
Понятие стереотипа. Впервые слово «стереотип» (от греч. orepeos -твердый и TV7TOS - отпечаток ) встречается при описании типографского дела и обозначает металлическую, резиновую или пластмассовую печатную форму, копию с типографского набора или клише, использующуюся при печатании многотиражных и повторных изданий [123, с.794]
Позднее понятие «стереотип» стало использоваться как понятие физиологии ВНД. Под «динамическим стереотипом» И.П.Павлов понимал «слаженную, уравновешенную систему внутренних процессов», образующуюся в ответ на устойчиво повторяющуюся систему условных раздражителей - «внешний стереотип» [82, с.240 -241]. Нервные процессы, лежащие в основе формирования динамического стереотипа, объединяются вследствие того, что ведущий рефлекторный ответ становится сигналом для следующего ответа и подкрепляется им. При упроченном стереотипе эта последовательность нервных процессов закрепляется, и все ответы могут быть воспроизведены даже при предъявлении лишь одного из стимулов [82, с.648]. Как указывал Павлов, образование и установка динамического стереотипа есть «нервный труд чрезвычайно различной напряженности», зависящий как от сложности системы раздражителей, так и от индивидуальности и состояния животного и человека. Тяжелые чувства при прекращении привычных занятий, при потере близких людей, при умственных кризисах и ломке верований имеют свое физиологическое основание в значительной степени именно в изменении, в нарушении старого динамического стереотипа и в трудности установления нового [82, с.240-244].
В социологию и социальную психологию термин «стереотип» был введен американским журналистом Уолтером Липпманом в его книге «Общественное мнение», написанной в 1922 году. Процесс стереотипизации У. Липпман описывал следующим образом: «В процессе неподготовленного наблюдения мы выискиваем знакомые приметы окружения. Эти приметы символизируют какие-то понятия, и эти понятия мы наполняем уже существующим у нас запасом образов. Мы как бы не видим этого человека или этот закат, скорее мы замечаем, что это существо - человек, это явление природы - закат; мы видим, главным образом, то, чем наш ум уже наполнен, что есть уже в нашей памяти». Эти «общепринятые шаблоны» мешают информации идти к нашему сознанию [154, р.88]. Липпманом были выделены такие функции стереотипа, как «экономия усилий» и защитная: «Система стереотипов может быть сердцевиной наших поступков, оборонительным сооружением нашего положения в обществе» [154, р.95].
Американские социологи и психологи выступили в роли первооткрывателей такого феномена как стереотип и продолжают уделять ему большое внимание и в настоящее время (Т.Адорно, Б.Бетлхейм, Б.К.Дэвис, У.Липпман, Дж.Г.Мартин, Г.У.Олпорт, Р.О.Хара, Т.Шибутани, МЛновиц и др.).
Как утверждают Cohen (1978), Milgram 1970), «...напряженный ритм современной жизни часто не позволяет нам принимать полностью осмысленные решения даже по многим важным для нас вопросам» [34, с.22-23]. В результате мы вынуждены мыслить стереотипно. Вынося свои повседневные суждения, мы пользуемся целым рядом мыслительных стереотипов ( Chaiken, 1987; Kahneman, Sljvic, Tversky, 1982). Склонность к упрощенному мышлению, как правило, оказывается весьма полезной, но часто приводит к тому, что мы совершаем серьезные ошибки. Подтверждением этому может служить так называемый «феномен капитанства» (Foushee, 1984). Сущность этого феномена заключается в том, что часто очевидная ошибка капитана не исправляется другими членами команды, что приводит к крушению самолета. Таким образом, срабатывает стереотип-правило: «Если так говорит специалист, это должно быть верно» [134,с.23].
— В отечественной социологии и психологии проблеме стереотипов и стереотипизации также уделяется достаточное внимание. Этой проблемой занимались В.С.Агеев, В.Л.Артемов, А.А.Бодалев, Г.М.Кондратенко, Ю.А. Мурадян, Е.В.Орлова, Г.П.Предвечный, О.Ю.Семендяева, С.А.Шерковин, П.Н.Шихирев, В.А.Ядов и др.
Единого подхода к определению понятия «стереотип» как в отечественной, так и в зарубежной психологии в настоящее время не существует. Так, в работе О.Ю.Семендяевой описываются подходы к определению понятия «стереотип» через такие категории, как: «образ» или «представление», «отношение», «установка», «наборы характеристик», «знание» [115].
Наиболее распространенным является определение стереотипа через образ или представление. Оно восходит к В.А.Ядову, первому исследователю стереотипов в отечественной науке: «Стереотип социальный -схематический стандартизированный образ или представление о социальном объекте, обычно эмоционально окрашенные и обладающие высокой устойчивостью» [148].
Категория «отношение» как ключевая категория теории стереотипа получила подробную разработку и анализ в работах Г.М.Кондратенко, В.Л. Артемова: «...стереотип есть прежде всего отношение...», что и объясняет сильное и эффективное воздействие стереотипов на поведение людей. [8, с.146].
Определение стереотипа через установку дает, например, К.К. Платонов: «Социальный стереотип - вид социальной установки, ценностной (значимой) для данной личности, четко и устойчиво выраженной (фиксированной)»[94, с. 141]. Через установку стереотип определяется и А.Г.Шмелевым: «Стереотипы - это ригидные неосознаваемые автоматизированные категориальные установки, плохо подвергающиеся сознательному расчленению и коррекции со стороны несоответствующего опыта» [141,с.44].
А.А.Бодалевым введено понятие «оценочные стереотипы», представляющие из себя «набор» качеств, придаваемые познаваемой — личности. В этих стереотипах всегда находит выражение запас теоретических и практических знаний, которыми располагает человек о каждом народе, о каждом из общественных классов, о поле, возрасте, профессии людей. По образному выражению Бодалева, оценочные стереотипы выполняют в акте познания роль «одежек», в которые одевает познаваемого человека познающее его лицо, после того как оно отнесло его к определенной категории людей. [19, с.129-135].
С.А.Мурадян определяет стереотип как «...неизменное, крайне устойчивое, жестко зафиксированное знание, имеющее тенденцию к объективации и объективирующееся»[73, с.78]. Здесь необходимо пояснить понятие «объективация». Мурадян отмечает, что знание превращается в стереотип тогда, когда начинает отождествляться с объектом, замещает объект собою, превращается как бы в «объект», объективируется. Определение стереотипа через знание помогает охарактеризовать сознательно-бессознательное начало стереотипов: не осознаваясь своим носителем как стереотип, он осознается как знание, т.е. как идеальный образ, несущий информацию о действительности.
Из вышеизложенного следует, что единого подхода к определению стереотипов не существует. Рассмотренные нами определения дополняют друг друга и помогают полнее понять данный социально-психологический феномен.
Проблема преодоления педагогических стереотипов в психолого-педагогической литературе
Прежде чем приступить к обзору современной психолого-педагогической литературы по проблеме преодоления негативных стереотипов, автор посчитал нужным сделать небольшой исторический экскурс, проанализировав взгляды некоторых зарубежных и отечественных педагогов и психологов на проблемы воспитания и обучения в начале двадцатого века с тем, чтобы установить взаимосвязь их работ с современными исследованиями, в которых одной из актуальных тем является проблема поиска новых форм взаимодействия, новых форм сотрудничества педагога с детьми. Как известно, переход к новым формам педагогического невозможен без ломки устаревших стереотипов. Термин «стереотип» в начале 20-го века не употреблялся в психолого-педагогической литературе, но тем не менее явление стереотипизации объективно существовало. Рутина, формализм, практика навешивания «ярлыков» в педагогической деятельности не могли остаться без внимания прогрессивных педагогов и психологов начала века.
Из зарубежных психологов обратимся к взглядам Альфреда Бине. Бине упрекал «малопросвещенных педагогов» в том, что они, по-видимому, априорно допускают, что «...ребенок есть просто человек в миниатюре, гомункул, у которого лишь слабее выражены все свойства взрослого», а также в том, что они предполагают, будто существует «...типический ребенок, на которого все более или менее похожи, и таким образом, упускают из виду все различия, какие существуют как между их характерами, их способами чувствовать, так и между их способами мыслить и их умственными способностями» [16, с.5]. Еще бы хотелось обратить внимание на следующую мысль Альфреда Бине: «Педагогика перестает быть устарелым и отменно скучным искусством, если она позволяет нам приблизиться к душам наших детей» [16, с.214]. Соотнеся эту мысль с темой диссертации, можно сказать, что воспитание детей не будет скучной обязанностью, если педагоги будут постоянно преодолевать свои устаревшие профессиональные стереотипы.
«Традиция - вот единственный виновник, которого я хотел бы привлечь к общественному суду» - такое смелое заявление сделал французский психолог П.Лакомб в начале двадцатого века [60, с.1]. Люди привыкли с почтением относиться к наследию предков и признавать его хорошим без рассуждения. И педагоги, в числе прочих, часто оказываются под властью традиций: «Педагоги связаны программами; составители программ - орудия (часто бессознательные) непобедимой силы - традиции» [60, с.1].
Один из традиционных методов, издавна используемый в педагогике, это принуждение. Лакомб считает, что принудительные меры не только бессильны в борьбе с дурными наклонностями, но мешают часто проявлению хороших: «Внося принудительный элемент в дело образования, мы рискуем подорвать любознательность в корне и обречь себя на дальнейшее и постоянное применение насилия, как единственного средства воздействия, и остаться только при одном этом принудительном элементе» [60, с.8]. Но, отказавшись от принудительных мер, педагог рискует оказаться в подчинении у ребенка, во власти его неустойчивой любознательности и скоропреходящего внимания. На это Лакомб отвечает следующим образом: «Нет, я не буду в подчинении у ребенка, но считаю необходимым подчиняться требованиям детства, что далеко не одно и то же. Я внимательно слежу и наблюдаю за ним и стараюсь мягким и тихим образом расположить его к тому, что я считаю нужным» [60, с. 12].
А теперь проанализируем с точки зрения интересующей нас проблемы работы русских ученых.
В лекциях, читанных в 1910/1911 году на Высших Женских Курсах, Виноградов Н.Д. отмечал, что «...практические приемы педагогики, не основанные на более глубоком анализе методов исследования и изучения детского существа могут привести к таким представлениям о природе дитяти, которые являются уже устаревшими и несоответствующими существу современных научных знаний» [28, с. 12]. Виноградов критически относился к нивелирующему воздействию воспитателя по отношению к детям. Так, например, в рамки шаблонно-рутинного поведения может не укладываться детская активность, выражающаяся в различного рода нарушениях дисциплины [28, с. 15]. Но, по мнению ученого, «...независимо от представлений о цели человеческого назначения, необходимо создание наивысших форм активности, энергии, воспитание известной инициативы» [60, с.68], так как все это является ценным с точки зрения самых разнообразных представлений о смысле человеческой жизни на земле. Необходимость развития детской активности и инициативы доказывается и в работах современных авторов [40,47,61,62,71,78,79,80,87,102,104,127 и др.].
Веселовский Ю. В книге «Трагедия детской души», выпущенной в 1908 году пишет о том, что «...сухое и холодное обращение с детьми является не результатом душевной черствости, а только проявлением странного, ложного взгляда на обязанности воспитателя - немного в духе нашего «Домостроя», как известно, запрещавшего отцу играть и шутить с детьми, из боязни умаления авторитета» [27, с.23]. Веселовский также анализирует процесс возникновения предрассудков «Нередко старые предрассудки, предвзятые мысли, продиктованные нетерпимость приговоры покорно воспринимаются ребенком, естественно, прислушивающимся с любопытством к тому, что говорится кругом него, и не способным разобраться в том, что справедливо и что неосновательно. Таким образом, вместо гуманных, просвещенных взглядов, он бессознательно усваивает иногда на первых же порах обрывки миросозерцания, проникнутого исключительностью, фарисейством, шовинизмом или жестокостью... В иных случаях детям насильственно прививают сословные предрассудки, чванство своим происхождением, пренебрежением ко всем, кто находится на более низких ступенях общественной иерархии» [27, с.42-43].
Характеристика контингента испытуемых, методов и методик диагностики педагогических стереотипов
В теоретической части исследования была представлена характеристика педагогических стереотипов, их структуры, содержания, механизмов функционирования и степени влияния на эффективность деятельности педагога, что позволило сформулировать цель экспериментального исследования и выдвинуть гипотезу.
Как уже отмечалось во введении, целью исследования явилось изучение негативных и позитивных педагогических стереотипов, вырабатывающихся у дошкольных работников в процессе воспитательной работы с детьми, и выявление путей преодоления негативных, трансформации устаревших, и закрепления позитивных стереотипов. Одновременно цель диссертационного исследования состояла в сравнении педагогических стереотипов у студентов педвузов и воспитателей дошкольных учреждений. Гипотеза исследования основана на предположении о том, что определяющее значение на наличие стереотипов у дошкольных работников имеют педагогические установки, педагогическая позиция (тип ориентированности), а также их индивидуально-личностные особенности. Использование рефлексивно-инновационных методов, в частности, социально-психологического практикума, является условием преодоления негативных, трансформации устаревших и закрепления позитивных педагогических стереотипов у дошкольных работников.
В ходе экспериментального исследования было проведено тестирование по различным методикам 114 воспитателей (МДОУ №4, №23 г. Череповца), 138 студентов - будущих специалистов в области дошкольной педагогики и психологии. Всего в эксперименте приняло участие 252 человека.
Психолого-педагогический практикум был проведен на базе ЧТУ со студентами. Проведение психолого-педагогического практикума со студентами объясняется рядом причин, важнейшими из которых являются такие, как: у студентов педвузов уже сформированы некоторые стереотипы относительно воспитания и обучения детей, но в отличие от работающих педагогов у студентов педагогические стереотипы еще только начинают формироваться и поэтому легче поддаются коррекции.
Рассмотрим методы и методики, которые использовались для диагностики педагогических стереотипов. Для выявления педагогических стереотипов автором диссертационного исследования использовались методы тестирования и анкетирования воспитателей и студентов - будущих дошкольных работников, а также метод наблюдения.
В качестве конкретных методик исследования выступили следующие:
1) модифицированная нами методика «Незаконченные предложения»;
2) разработанный нами опросник на выявление стереотипов (2 варианта);
3) методика свободного описания, направленная на выявление стереотипного образа педагога;
4) анкета на выявление педагогических установок, разработанная А.Г.Исмагиловой;
5) методика на выбор суждения относительно педагогической профессии, разработанная Е.В.Джавахишвили;
6) модифицированная проективная методика, направленная на изучение педагогических установок, разработанная Е.В.Джавахишвили;
7) опросник на выявление общего типа ориентированности на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия, разработанный В.Г.Мараловым;
8) методика, направленная на оценивание степени выраженности умений и качеств, значимых для педагогического общения, разработанная Е.А.Панько, Е.Л.Баженовой;
9) анкета на выявление факторов, влияющих на развитие и саморазвитие педагогов, предложенная Н.В.Клюевой;
10) стандартизированное наблюдение за воспитателями и студентами в процессе их взаимодействия с детьми;
11) методика многофакторного исследования личности Кэттелла.
На начальном этапе экспериментального исследования использовалась методика «Незаконченные предложения». Методика состоит из 25 незаконченных предложений, направленных на выявление стереотипов относительно педагогической профессии, детей, родителей, администрации. Педагогам предлагалось закончить следующие предложения: «В педагоги идут, как правило », «Главная задача воспитателя », «Хорошим называют ребенка, который », «Большинство родителей ...... и др.
Полностью методика приведена в приложении 3.
При обработке результатов методики производился подсчет (в процентах) однородных ответов-продолжений на каждое незаконченное предложение. В результате анализа анкет были выделены наиболее часто встречающиеся утверждения, претендующие на высокую степень стереотипности.
На основе анализа ответов по методике «Незаконченные предложения» был составлен опросник на выявление педагогических стереотипов (2 варианта). В первом варианте опросника предлагалось оценить 35 стереотипных утверждений по пятибалльной системе (приложение 4). Первый вариант опросника использовался на начальном этапе исследования. После обработки результатов было отобрано 24 стереотипных утверждения, которые во втором варианте опросника (приложение 5) были распределены на 4 блока: «Отношение к педагогической профессии», «Отношение к детям», «Отношение к родителям», «Отношение к методам воспитания и обучения». Несколько была изменена и система оценок стереотипов: пятибалльную систему оценок мы заменили на 4-балльную, исключив балл "3" как неопределенную оценку стереотипа. Педагогам предлагалось оценить стереотипные утверждения по следующей шкале: 4 балла - полностью согласен; 3 балла - в большей степени согласен, чем не согласен; 2 балла - в большей степени не согласен, чем согласен; 1 балл - полностью не согласен. Примеры стереотипных утверждений: «основная задача воспитателя -вооружение детей знаниями, умениями, навыками», «воспитание детей -разрушительная работа для нервов», «дети часто повторяют судьбу своих родителей», «в воспитании детей нужно сочетать методы "кнута" и "пряника"» и др. Полученные данные по опроснику сводятся в таблицу, затем находится условный средний балл для каждого суждения. Анализ степени согласия со стереотипными утверждениями по каждому из 4 блоков позволяет выделить нам группу педагогов с выраженными стереотипами и группу педагогов с умеренно и слабо выраженными стереотипами. Если испытуемые набирали 16 и более баллов по 3 блокам из 4-х, то мы относили их к группе педагогов с выраженными стереотипами. Остальные были отнесены к группе педагогов с умеренно и слабо выраженными стереотипами.
