Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к изучению психомоторных качеств ребенка и способов из развития
1.1 Общая характеристика психомоторных качеств ребенка раннего возраста
1.1.1 Характеристика координации движений как психомоторного качества
1.1.2 Характеристика мелкой моторики как психомоторного качества 33
1.1.3 Характеристика чувства ритма как психомоторного качества
1.2 Особенности психомоторного развития ребенка в различных психологических и педагогических системах
1.2.1 Психомоторное развитие ребенка в отечественных и зарубежных психологических концепциях
1.2.2 Особенности развития психомоторных качеств ребенка в отечественных и зарубежных педагогических системах ,
1.3 Методы изучения развития психомоторных качеств ребенка
Выводы по 1 главе 76
Глава 2. Проведение экспериментальной работы по развитию психомоторных качеств ребенка в процессе развивающих занятий и анализ результатов 79
2.1 Характеристика диагностического комплекса по развитию психомоторных качеств ребенка
2.2 Этапы проведения экспериментального исследования по развитию к психомоторных качеств ребенка
2.3 Психолого-педагогические условия реализации программы по развитию психомоторных качеств в процессе развивающих занятий
2.4 Характеристика программы «Развитие психомоторных качеств ребенка в процессе развивающих занятий»
2.5 Характеристика развития психомоторных качеств ребенка до начала экспериментальной работы
2.6 Анализ результатов после внедрения экспериментальной программы развивающих занятии
Выводы по 2 главе 132
Заключение 138
Библиография 141
Приложения
- Характеристика координации движений как психомоторного качества
- Психомоторное развитие ребенка в отечественных и зарубежных психологических концепциях
- Характеристика диагностического комплекса по развитию психомоторных качеств ребенка
Введение к работе
Одной из важнейших задач современного общества является сохранение и укрепление здоровья подрастающего поколения. Педагоги и психологи отмечают увеличение количества детей раннего возраста с различными отклонениями в психомоторном развитии, являющемся одним из ведущих показателей физического и умственного здоровья детей. В этой связи особую важность приобретает изучение природы отдельных видов психомоторных качеств: координации движений, мелкой моторики и чувства ритма - и их влияния на общее психическое и физическое развитие детей раннего возраста.
Проблема изучения психомоторных качеств у детей не нова. В психологии накоплен определенный теоретический и практический материал по изучению и развитию психомоторных качеств как компонента психомоторики человека.
В центре внимания ученых находятся исследование психомоторных ка
честв силы, ловкости и выносливости, применения гимнастики и массажа в
раннем возрасте (Е.Н.Вавилова[28], К.Д.Губерт, М.Г.Рысс[51]), изучение
психомоторного развития детей с ограниченными возможностями
(Е.М.Мастюкова[104], Е.А.Стребелева[150]), выявление показателей нервно-
психического развития детей от рождения до 3 лет, в том числе и показателей
развития психомоторики (Н.М.Аксарина[1], К.Л.Печора[134],
Е.А.Стребелева[150], Э.Л.Фрухт[134]), разработка ранней диагностики нервно-психического развития (Л.Г.Голубева, Г.В.Пантюхина, К.Л.Печора[134]). Особое значение имеют работы Е.Е.Антипова и Б.А.Никитюк[116], изучавших адекватность задаваемых упражнений анато-мо-физиологичеким возможностям организма детей раннего возраста. Работы М.А.Васильевой[129], Л.А.Венгера[32], М.Ф.Литвиновой[95] посвящены психомоторному развитию детей раннего возраста в детских дошкольных учреждениях. В ряде исследований признается значение музыкальных занятий при развитии психомоторных качеств ребенка (Н.А.Ветлугина [37],
М.А.Палавандишвили[123], К.В.Тарасова[157], Н.В.Теплов[159]). Как отмечают Е.В.Ларечина, Е.К.Лютова, Г.Б.Монина[110,111] в практике работы с детьми и родителями детей раннего возраста существует потребность в разработке комплексных программ, предполагающих развитие психомоторных качеств детей в раннем возрасте.
Отмечая плодотворность данных исследований, следует признать, что проблема развития психомоторных качеств детей раннего возраста не в полной мере осмыслена психологической наукой. Среди многих проблем, требующих дальнейшей разработки, следует назвать такие, которые связаны с исследованием способов развития психомоторных качеств, с обоснованием содержания процесса развития у детей психомоторных качеств, с выявлением психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие координации движений, мелкой моторики, чувства ритма.
Очевидным становится противоречие между необходимостью развития психомоторики детей раннего возраста и отсутствием научного обоснования психолого-педагогических условий, способствующих развитию у них психомоторных качеств.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие психомоторных качеств детей в раннем возрасте. В практическом плане это проблема разработки программы развития психомоторных качеств у детей раннего возраста на развивающих занятиях с музыкальным сопровождением.
Объект исследования - психомоторные качества детей раннего возраста.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия, способствующие развитию координации движений, мелкой моторики, чувства ритма у детей раннего возраста на развивающих занятиях с музыкальным сопровождением.
Цель исследования — теоретическое и экспериментальное обоснование психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие психомоторных качеств у детей раннего возраста.
Гипотеза исследования.
Развитие психомоторных качеств, включающих в себя координацию движений, мелкую моторику и чувство ритма, становится возможным тогда, когда в процессе реализации программы:
включение детей раннего возраста в игровую деятельность способствует развитию у них интереса к организованной двигательной активности;
использование музыкального сопровождения на развивающих занятиях обогащает психомоторный опыт детей;
развитие у родителей представлений о психомоторных качествах детей ведет к пониманию необходимости специального развития данных свойств у ребенка и участие родителей в этом процессе;
использование комплекса упражнений и игр, направленных на развитие психомоторных качеств, осуществляется в совместной деятельности педагога-психолога, родителей и детей в дошкольном образовательном учреждении, и родителей и детей в домашних условиях.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о содержании понятий «координация движений», «мелкая моторика» и «чувство ритма».
Сконструировать психодиагностический комплекс, позволяющий определить состояние координации движений, мелкой моторики и чувства ритма у детей раннего возраста.
Разработать программу по развитию психомоторных качеств детей раннего возраста на развивающих занятиях.
4. Определить результативность экспериментальной работы по развитию
психомоторных качеств детей раннего возраста на развивающих занятиях.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Конкретизировано научное представление о содержании понятий «координация движений», «мелкая моторика» и «чувство ритма» (координация движений - это психомоторное качество, основывающееся на психофизиологических и морфологических особенностях организма, являющееся базой для других физических качеств и содействующее оптимальному регулированию и согласованию двигательных действий; мелкая моторика - это психомоторное качество, развивающееся на основе формирования оптимальной статики тела, оптимального двигательного стереотипа локомоций и движений конечностей, музыкально-ритмических движений, включающих в себя выверенные движения кистей рук и пальцев; чувство ритма — это психомоторное качество, выступающее средством пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения человека и выражающееся в активном двигательном отклике на музыкальные настроения с закономерным распределением по времени ритмических единиц).
Определены психолого-педагогические условия развития психомоторных качеств (включение детей в занятия, состоящее из развивающих упражнений; использование музыкального сопровождения на протяжении всего развивающего занятия; формирование у родителей осознанного отношения к развитию психомоторных качеств детей раннего возраста; организация совместной деятельности ребенка с родителем на занятиях и дома).
Сконструирован психодиагностический комплекс, позволяющий определить состояние психомоторных качеств у детей раннего возраста (комплекс представляет собой совокупность методик, направленных на установление контакта с ребенком, на изучение координации движений (диагностика простых и сложных движений, умение соотносить свои движения со словами взрослого, диагностика понимания схемы тела, выполнение движений за взрослым по инструкции и по показу), на изучение мелкой моторики (определение соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности действий), на изучение чувства ритма (воспроизведение ритмических движений на основе зрительного восприятия деи-
ствий взрослого с игрушками; воспроизведение музыкально-ритмических движений на основе слухового восприятия их ритмического содержания; воспроизведение ритмических движений на основе тактильно-кинестетического способа их восприятия).
- Разработана программа по развитию психомоторных качеств детей раннего возраста на развивающих занятиях с музыкальным сопровождением (программа представляет собой сочетание двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел рассчитан на развитие у родителей осознанного отношения к развитию психомоторных качеств детей раннего возраста, представления о том, каким образом осуществляется процесс развития психомоторных качеств и способов их развития в домашних условиях. Практический раздел включает развивающие занятия для детей, в которых используется комплекс упражнений и игр, направленный на развитие психомоторных качеств посредством музыкально-ритмических движений с музыкальным сопровождением. Координация движений, мелкая моторика, чувство ритма развиваются через использование музыкальных подвижных игр, ритмической гимнастики с музыкальным сопровождением, пальчиковой гимнастики с музыкальным сопровождением, через проведение развивающих игр с использованием мелких предметов, а также продуктивной познавательно-творческой деятельности).
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты расширяют научное представление о способах изучения и развития психомоторных качеств детей раннего возраста, о психолого-педагогических условиях, обеспечивающих развитие психомоторных качеств. Его результаты составят теоретическую основу для дальнейшего осмысления содержания занятий, направленных на развитие у детей психомоторных качеств, будут способствовать обновлению научных представлений о понимании значимости развития психомоторных качеств детей в раннем возрасте.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты позволяют обосновать необходимость психолого-педагогической работы по развитию психомоторных качеств у детей раннего возраста, а также развитию у родителей представлений о психомоторных качествах, осознанного отношения к развитию данных качеств и способах их развития в домашних условиях, что способствует гармоничному сочетанию психического и физического развития детей в раннем возрасте; разработана и экспериментально проверена программа по развитию психомоторных качеств детей раннего возраста. В процессе диссертационного исследования сформирован комплекс методик диагностирования изучаемых психомоторных качеств -координации движений, мелкой моторики и чувства ритма. Разработанная программа позволит педагогам, психологам и родителям последовательно и системно осуществлять развитие психомоторных качеств у детей в раннем возрасте.
Положения, выносимые на защиту:
1.Одной из важных задач современного семейного воспитания и развития детей, а также в деятельности дошкольных образовательных учреждений является развитие психомоторных качеств, которые необходимы для становления двигательной культуры, успешного усвоения графических навыков, что, в конечном счете, обеспечивает успешность учебной работы школьников. Однако существует противоречие между необходимостью развития психической и физической составляющих здоровья детей в раннем возрасте в практике дошкольного образования и тем,что в семье и в дошкольных образовательных учреждениях не уделяется серьезного внимания развитию психомоторных качеств детей раннего возраста и не создается для этого психолого-педагогических условий. Для разрешения данного противоречия необходимо научное обоснование развития психомоторных качеств в раннем возрасте, разработка программы, направленной на развитие психомоторных качеств посредством включения в совместную деятельность детей и родителей.
Совершенствование процесса развития в семье и дошкольных учреждениях происходит успешно тогда, когда на развивающих занятиях обогащается психомоторный опыт посредством музыкально-ритмических упражнений.
Успешное развитие психомоторных качеств детей происходит с включением родителей в развивающие занятия, в процессе которых родители получают необходимую информацию по развитию психомоторных качеств, активно участвуют в процессе развивающих занятий и применяют полученные знания в домашних условиях.
Результатом работы педагога-психолога становятся следующие изменения в психомоторных качествах:
в развитии координации движений движения ребенка приобретают целенаправленность и слаженность, выражающуюся в согласованности рук и ног при выполнении упражнений, и в обычной жизни он легко выполняет сложные движения по подражанию, в движениях ребенка появляется ловкость;
в развитии мелкой моторики достигается согласованность действий обеих рук, четко определяется ведущая рука, движения кистей рук и пальцев более точные, появляются интерес к творчеству и начальные навыки продуктивно-творческой деятельности;
- в развитии чувства ритма появляется четкость в пространственно-
временной организации движений и поведения ребенка, в музыкально-
ритмических упражнениях ребенок повторяет простой ритмический рисунок,
в продуктивно-творческой деятельности движения рук ребенка слаженные,
свободные.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные психолого-педагогические теории психического и психофизического развития Б.Г.Ананьев[3], Б.М.Бехтерев[15], Н.А.Бернштейн[14], А.Гезелл[50], Ж.Пиаже[124]), а также структурно-диалектический подход к анализу психического развития (Л.С.Выготский[43], В.В. Давыдов[54]).
Источниками исследования послужили фундаментальные идеи и концепции:
развития высших психических функций в онтогенезе (Л.А. Венгер[32], Л.С.Выготский[43], П.Я.Гальперин[54], А.В.Запорожец[65], Д.Б. Элько-нин[178]);
психического и психомоторного развития (Н.М. Аксарина[1], Н.А. Берн-штейн[14], А.В.Запорожец[65], Ж.Пиаже[124], Н.В.Щелованов[175]);
психолого-педагогических закономерностях психического развития детей (Л.И.Божович[16], А.Валлон[117], Л.С.Выготский[43], В.В.Зеньковский[70], М.И.Лисина[94],М.М.Кольцова[82]);
деятельностного и системного подхода в обучении и воспитании (Л.И. Бо-жович[17], М.А.Васильева[129], Л.С.Выготский[43], А.Н.Леонтьев[92]), а также исследования в области дошкольной педагогики и психологии (Л.А.Венгер[33], Н.В.Ветлугина[36], Галигузова Л.Щ47], Д.Лешли[96], М.А. Михайлова[108], М. Монтессори[113], Смирнова Е.СЦ146], Штайнер Р. [105]).
Исследование проводилось в четыре этапа.
На подготовительном этапе (2004-2005 гг.) происходило определение целей, задач исследования, выбор объекта и предмета исследования, определение основной гипотезы, изучение научной литературы по проблеме исследования.
Констатирующий этап (2005-2006 гг.) решал следующие задачи: подбор методов и методик, необходимых для научного исследования; диагностика состояния проблемы в дошкольных учреждениях; обработка полученных результатов. Констатирующий этап эксперимента проводился на базе ДОУ ЦРР детского сада №75 г. Самары и учреждений дополнительного образования, центров детского творчества г. Самары, оказывающих психолого-педагогическую поддержку семье и детям.
На формирующем этапе исследования (2006-2007 гг.) программа проходила апробацию в процессе занятий с детьми раннего возраста в ДОУ ЦРР
детского сада №75 г. Самары и учреждений дополнительного образования, центров детского творчества г. Самары, оказывающих психолого-педагогическую поддержку семье и детям.
Заключительный этап (2007-2008 гг.) включал в себя анализ достоверности полученных результатов по изменению показателей психомоторных свойств, обработку полученных результатов: качественный и количественный анализ, оформление результатов исследования.
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету: анализ литературы по психологии, педагогике и другим смежным областям научного знания; эмпирические методы исследования -наблюдение, анкетирование, тестирование и формирующий эксперимент; ме-тоды математической статистики (критерий % Пирсона).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью его методологии, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных; применением методов математической статистики (критерия %2 Пирсона).
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение программы проходили на базе ДОУ ЦРР детского сада № 75 г. Самары и учреждений дополнительного образования, центров детского творчества г. Самары, оказывающих психолого-педагогическую поддержку семье и детям. Основные теоретические и практические положения работы получили отражение в статьях, тезисах докладов, методических рекомендациях, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на регио-
нальных и всероссийских научно-практических конференциях в г.Москве, Оренбурге, Перми, Санкт-Петербурге, Самаре.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы и приложений. Текст иллюстрирован таблицами. Объем основного текста диссертации — 205 с. Список литературы включает 190 источников.
Характеристика координации движений как психомоторного качества
Одной из важных качеств психомоторики является координация движений. Впервые понятие "координация" ввел Ч.Шерингтон [172] для определения согласования во времени и пространстве отдельных рефлексов как составных единиц нервной интеграции.
Исследованиями координационных способностей применительно к детскому возрасту занимались В.И.Лях[108], А.Г.Карпеев[83], применительно к спорту - А.М.Пидоря, М.А.Годик, А.И.Воронов[131], В.Н.Платонов[135] и др. Зарубежные специалисты также значительное внимание уделяют проблеме координации (Blume D.D. [183]; Hirtz P.[190]; Ditrih В.[185] и др.).
Анализ, проведенный С.Н.Мишариной [119] в своем диссертационном исследовании, показал, что практически все авторы, считая координацию движений ведущим компонентом обеспечения целенаправленной двигательной деятельности, все же неоднозначно трактуют понятие координации. Понятие координации Н.А.Бернштейн определяет как «преодоление избыточных степеней движущегося органа за счет целесообразной организации активных и реактивных сил» [23] Этой же точки зрения придерживаются В.Н.Лях[109] и АГ.Карпеев [84].
В исследованиях Ю.В.Верхошанского [48] координация рассматривается как способность к упорядочению внутренних и внешних сил, возникающих при решении двигательной задачи, для достижения требуемого рабочего эффекта при полноценном использовании моторного потенциала человека.
Под координацией В.И.Лях [108,109] понимает способность оптимально регулировать двигательные действия, точно, быстро, рационально решать двигательные задачи, осуществлять дозированные движения в условиях дефицита времени. Подобная точка зрения согласуется с исследованиями А.И.Васютиной [42,43], Н.А.Розе [142] и др.
В своих работах К.И.Сулейманов [154] под координацией понимает способность к согласованию определенных действий в процессе управления двигательной деятельностью соответственно поставленной цели.
Группа немецких специалистов (P.Hirts, G.Ludwig [190], B.Ditrth [185] выделяет следующие фундаментальные аспекты проявления координационных способностей:
1) реагирующая способность - способность к проявлению реакции после действия слухового, зрительного, тактильного раздражителя;
2) кинестетическая способность, разновидностью которой являются способности к дифференцированию и точности воспроизведения и отмеривания пространственных, временных и силовых параметров движений;
3) способность к равновесию (статическому и динамическому);
4) способность к переключению - согласование разнонаправленных движений в процессе двигательной деятельности в соответствии с заданной программой действий или изменяющихся в ее ходе реализации ситуации;
5) способность к управлению темпо-ритмовой структурой, благодаря которой в движениях формируется целесообразная последовательность и взаимосвязь акцентированных моментов двигательного действия, являющихся как бы основой всего целостного моторного акта;
6) способность к ориентации в пространстве, под которой понимается способность к определению и изменению положения тела в пространственно-временном поле, особенно с учетом меняющейся ситуации и движущегося объекта.
Занимаясь проблемой координационной способности, D.Blume [183] обосновал представление, в котором выделил семь аспектов: способность к равновесию, связи и сочленению, дифференциации, ориентации в пространстве, ритм, реакция к переключению. P.Hirts [190] классифицировал различные стороны проявления координационных способностей по их взаимосвязи с психофизиологическими функциями.
Под координационными способностями В.Н.Платонов [134] понимает способность быстро, целесообразно, экономично и находчиво, то есть наиболее совершенно решать двигательные задачи.
В понятийном и терминологическом справочнике координация рассматривается как процесс согласования двигательных действий по усилию, во времени и в пространстве для достижения поставленной цели [36]. При этом выделяются три аспекта координации - нервная, мышечная и двигательная. Нервная координация рассматривается как процесс согласования эффекторных нервных процессов, приводящих в конкретных условиях к решению двигательной задачи посредством управления движениями. Мышечная координация рассматривается как процесс согласования напряжений мышц и их силы тяги, которые приложены к звеньям тела. Отмечается, что для мышечной координации характерно групповое взаимодействие мышц и образование относительно постоянных их групповых действий - мышечных синергии. Двигательная координация определяется как процесс согласования движений частей тела по усилию, в пространстве и во времени (одновременное и последовательное), соответствующий решению конкретной задачи в конкретных условиях.
Психомоторное развитие ребенка в отечественных и зарубежных психологических концепциях
Подтверждением единства составляющих регуляции поведения может служить концепция онтогенеза психического развития А.Валлона. Базовое положение этой концепции состоит в признании тесной связи контроля действий и эмоциональной регуляции (А.Валлон) [125]. У маленьких детей процессы развития моторики тесно связаны с когнитивным развитием. С точки зрения А.Валлона, при изучении развития психики важно акцентировать внимание не столько на сходстве и подобии процессов, сколько на различиях между ними. Для разрешения противоречий важно углубить различия между явлениями, чтобы лучше понять причины и условия их взаимосвязи и переходов от одного состояния к другому.
Одна из сложностей исследования психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое, органическое, телесное и психическое, как происходит переход от органического к психическому. По мнению А.Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить каким образом органическое становится психическим, А.Валлон рассматривает четыре понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум".
Эмоции у А.Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического, происходит как бы «переливание» одного в другое. Так, например, крик новорожденного - первоначально физиологическая реакция. Под влиянием взрослых социальное как бы «перехватывает» физиологическое, чтобы оно стало психическим. То же самое можно сказать и об улыбке младенца. Будучи первоначально проявлением «вегетативного благополучия» ребенка, она связывает ребенка с его окружением и, прежде всего, с матерью. Она соответствует потребностям, возникающим между ними, будучи их «непосредственным органом».
В концепции А.Валлона понятие «эмоция» тесно связано с понятием «движение». У маленького, еще не говорящего ребенка, движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По мнению А.Валлона, среди разных форм или функций движения одна прямо касается выражения эмоций - это тоническая или постуральная функция. Другая функция движения - кинетическая, или клоническая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются локомоции,- схватывание, манипуляции. В отличие от кинетических реакций, тонус, который проявляется в позах, - это экспрессивное средство выражения собственных переживаний ребенка и его отношения к другим людям. Период чистой импульсивности, недифференцированности движений ребенка сменяется эмоциональной стадией, когда, по выражению А.Валлона, само движение есть экстериоризированная эмоция. Дифференциация моторных функций наступает под влиянием поведения взрослого, удовлетворяющего потребности ребенка. Анализ дифференциации и координации движений как сложной системы взаимодействия моторных функций позволил А. Валлону выделить психомоторные типы развития ребенка, что составило основу дифференциальной психологии. Связь эмоции с движением показывает, что психика рождается из органических реакций благодаря социальным запечатлениям.
Другой большой переход в онтогенезе психики - это переход от действия к мысли. По мнению А.Валлона, он возможен благодаря подражанию. А. Валлон подошел к анализу этого феномена диалектически. Для того, чтобы понять, как возможен переход от действия к мысли, от плана сенсомоторных приспособлений к плану сознания, нужно, по А.Валлону, найти такое условие, при котором первичная сенсомоторная слитность поведения и первичная слитность субъекта и объекта разрывается. Источник, который формирует план субъективности, план представления, лежит не во взаимоотношениях с физическим миром, а во взаимодействии с окружающими людьми: «Благодаря тому, что люди необходимо вступают в сотрудничество и общение друг с другом, у них развиваются действия особого рода - действия по подражанию, по образцу действия других людей. Эти действия отличаются от примитивных инстинктивно-подражательных реакций тем, что они строятся именно как действия по образцу, по социальной модели, которая усваивается, ассимилируется субъектом. Такого рода действия и замечательны тем, что, относясь к внешнему предметному миру, они, однако, формируются не в прямых взаимодействиях с ним, а в процессе общения и поэтому уже не выражают первичной слитности с ним, характерной для сенсомоторных приспособительных актов».
Таким образом, на примере имитации видна связь социума и психики ребенка. А.Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты, проинтерпретированы взрослым человеком. Поэтому, считает А.Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное' генетически, биологически. Социальная природа человека не насаждается путем внешних влияний, социальное уже включено в биологию как абсолютная необходимость.
Тесная связь регуляции когнитивных процессов с контролем действия подчеркивается во многих концепциях когнитивного развития, начиная от Ж.Пиаже. Ж.Пиаже делает вывод о том, что каждый человек проходит определенные стадии умственного созревания, поднимаясь по ним на новый уровень, как по ступенькам. При этом предыдущие уровни как бы теряют свою значимость для растущего организма. Своеобразие развития психики ребенка Ж.Пиаже связывает с теми структурами интеллекта, которые формируются при жизни благодаря действию ребенка с предметами. Внешние материальные действия ребенка (до двух лет) первоначально выполняются развернуто и последовательно. Благодаря повторению в разных ситуациях действия схематизируются и с помощью символических средств (имитация, игра, речь и др.) уже в дошкольном возрасте переносятся во внутренний план [125].
Характеристика диагностического комплекса по развитию психомоторных качеств ребенка
Параметры оценки психомоторного развития детей раннего возраста для нашего исследования взяты из методики Е.А.Стребелевой, так как данные параметры наиболее адекватны обследованию детей раннего возраста. Оценивание по 4-х балльной шкале в методике Е.А.Стребелевой мы модифицировали в 3-х балльную шкалу. В методике Е.А.Стребелевой 1 балл во всех методиках ставился ребенку, когда ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и вел себя неадекватно. Мы считаем, что первой методики достаточно для установления контакта, сотрудничества. Если ребенок сразу не вступал в контакт, то при проведении последующих методик ему было трудно включиться в процесс обследования и результаты были заведомо не достоверны. Обследование такого ребенка откладывалось на следующий раз. В таблице 3 приведены методики, используемые при диагностике психомоторных качеств детей раннего возраста.
Комплекс диагностических заданий для детей 2-3-х лет начинается с методики Е.А.Стребелевой «Лови шарик», так как задание направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым. От этого зависит весь ход обследования ребенка, будет ли контактировать ребенок с экспериментатором доверительно, спокойно или ребенок будет вести себя беспокойно и покажет недостоверные результаты. Задание «Лови шарик» направлено на установление контакта и сотрудничества ребенка со взрослым, на понимание ребенком словесной инструкции, прослеживание за двигающимся предметом, развитие мелкой моторики, координации движений. Для проведения задания необходимо иметь желобок и шарик из ящика Е.А.Стребелевой. При проведении обследования экспериментатор кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем поворачивает желобок и просит прокатить шарик по желобку: «Кати!» Взрослый ловит шарик. Так повторяется четыре раза.
Если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать, т.е. обучение идет по показу. Оценка действий ребенка происходит по следующим параметрам: принятие задания, понимание речевой инструкции, желание сотрудничать (играть) со взрослым, отношение к игре, результат, отношение к результату.
В случае, если ребенок не начал сотрудничать с экспериментатором, обследование не продолжается. При оценке задания «Лови шарик» ставятся следующие баллы.
1 балл - ребенок начал сотрудничать, обучился, но ведет себя несколько неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.), пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.
2 балла - ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.
3 балла - ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.
Для оценки координации движений нами были отобраны следующие упражнения разных авторов:
1. Методика «Повторение танцевальных движений». Автор музыки Е.Тиличеева, слова Ю.Островской [58]. 2. Задание из Мюнхенской шкалы функционального развития. Автор - Т. Хелльбрюгге [168] «Покажи». 3. Задание «Покати ко мне мяч». Автор - Т.В.Галанова [139].
Методика «Повторение танцевальных движений». Методика преследует цель - диагностика чувства ритма, координации движений и умения соотносить свои движения со, словами песни, обучение простым движениям. Дети повторяют движения за экспериментатором. В качестве музыкального сопровождения было взято музыкально-ритмическое упражнение «Ручками мы хлопнем». Автор музыки Е.Тиличеева, слова Ю.Островской. (Приложение
1). При оценке задания «Повторение танцевальных движений» ставятся следующие баллы.
1 балл - у ребенка есть стремление что-то повторить, к конечному результату безразличен; нет согласованности действий рук и ног.
