Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследований социальных эмоций в психологии
1.1. Феномен «социальные эмоции» в психологии и их функциональное значение. 12
1.2. Социальные-эмоции.вструктуре-психического развития-дошкольника 30
1.3. Социальные эмоции как структурообразующая социальных ожиданий старших дошкольников 46
Глава II. Организация и методы экспериментального исследования
2.1. Обоснование методов исследования 65
2.2. Методы исследования социальных эмоций старших дошкольников 72
2.3. Методы выявления и изучения социальных ожиданий старших дошкольников 81
Глава III. Обсуждение результатов экспериментального исследования динамики социо-эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте
3.1. Результаты экспериментального выявления психологических особенностей и стадий социо-эмоционального развития детей 6-7 лет 86
3.2. Динамика социо-эмоционального развития старших дошкольников в ходе формирующего эксперимента 109
3.3. Оценка эффективности реализации программы социо-эмоционального
развития старших дошкольников и поддержки позитивного характера их
ожиданий 127
Заключение. 141
Библиография 144
Приложение 160
- Феномен «социальные эмоции» в психологии и их функциональное значение.
- Методы исследования социальных эмоций старших дошкольников
- Динамика социо-эмоционального развития старших дошкольников в ходе формирующего эксперимента
Введение к работе
Становление растущего человека представляет собой сложный процесс самореализации и персонификации социального, разворачивающийся в конкретном социокультурном пространстве в соответствии с законами его бытия. На решение этой проблемы направлены усилия современной психологической науки и практики, ориентированные на личностное развитие ребенка.
Основы будущей личности закладываются уже в дошкольном возрасте, который, по определению А.Н.Леонтьева, является периодом первоначального, фактического склада личности. Современный дошкольник развивается в условиях кардинальных экономических, политических, социальных преобразований, происходящих в обществе, и идеологического кризиса, что приводит к смещению акцентов в характере требований, предъявляемых обществом к человеку.
В сложившихся условиях возникает объективная необходимость научной разработки психологических основ освоения ребенком общественных норм поведения и отношений, обеспечивающих формирование значимых социальных качеств, утверждающих человеческое в человеке.
Возможность возникновения и функционирования такого механизма нам видится в процессе социо-эмоционалыюго развития дошкольника, сущности о-содержательный смысл которого не ограничивается лишь присвоением определенных социальных норм и правил. Динамика социо-эмоционального развития отражает особое состояние поуровневого накопления личностью социального опыта, основу которого составляют обобщенные переживания его субъективной значимости. Принятие социального как внутреннего личного достояния, как достижений личности, его реализация в индивидуальном как готовность к активной просоциальнои деятельности не только здесь и сейчас, но и в будущем, в другом социальном пространстве на основе личного выбора, и активной внутренней позиции позволяют предпо-
дожить многоуровневый характер социо-эмоционального развития дошкольников.
В психологической науке проблема социо-эмоционального развития ребенка отражена в многообразных аспектах: сущность эмоций (П.К.Аиохин, В.К.Вилюнас, К.Э.Изард, С.Л.Рубинштейн, Г.Х.Шингаров и др.), феноменология высших, социальных эмоций (Д.Н.Овсяннико-Куликовский, Л.И.Петражицкий, А.А.Потебня, Г.Г.Шпет и др.), условия и закономерности возникновения социальных эмоций в онтогенезе (Т.П.Гаврилова, Р.Н.Ибрагимова, А.Д.Кошелева, Е.И.Кульчицкая и др.), теоретическая конструкция стадий развития социальных эмоций и чувств (Л.П.Стрелкова, Н.М.Трофимова, П.МЛкобсон и др.), роль нравственных переживаний в общей системе развития личности, становлении ее внутренней позиции (Е.Н.Богданов, О.С.Богданова, Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина и др.), динамическое развитие эмоциональной регуляции действий (А.В.Запорожец, Я.З.Неверович). При этом сохраняется актуальность поиска пусковых механизмов к тем резервам, которые еще не использованы с целью расширения функциональной значимости социальных эмоций в достижении внутренней готовности к предстоящей деятельности.
По нашему мнению, этим пусковым механизмом может быть возникающее на высших стадиях социо-эмоционального развития специфическое состояние взаимозависимости, взаимообусловленности и взаимодействия аффективной, когнитивной и действенной сторон, на основе которого возникает интегративное личностное образование - социальные ожидания, как представленный в сознании образ эмоционально-оценочного отношения к предстоящим событиям, как готовность к предстоящей деятельности, как фактор активизации социальных действий субъекта в изменяющихся условиях среды.
В науке накоплен значительный материал, раскрывающий сущность социальных ожиданий как личностных феноменов (Т.В.Алексеева,
Т.В.Снегирева, А.В.Петровский, Н.М.Трофимова, Н.Б.Трофимова, Э.Эриксон и др.), как механизма нормативной активности (С.М.Блинков, А.А.Бодалев, М.Л.Гомелаури, А.Б.Добрович, Д.Мак-Келланд, Х.Хекхаузен и др.).
В исследованиях отмечается, что вопросы формирования активной личностной позиции тесно связаны с проблемой социальных ожиданий личности. Выявлена особая значимость характера взаимодействия ребенка с социумом в возникновении его ожиданий. Проблемы субъективного отражения такого взаимодействия в социальных переживаниях ребенка и их взаимосвязи с развитием ожиданий нуждаются в дальнейшей разработке.
Менее изученным с точки зрения социальных ожиданий является дошкольный возраст, между тем он выступает начальным этапом зарождения собственной позиции по отношению к социуму в динамике социо-эмоционального развития.
Анализ психологических исследований, представленных в литературе, и изучение особенностей развития дошкольников в условиях образовательного процесса дошкольных учреждений позволили обнаружить ряд противоречий между:
актуальностью становления ребенка как субъекта активного социального действия и возможностью психологической интерпретации механизмов достижения такого уровня развития в дошкольном возрасте;
«обязательной» нормативностью социального действия ребенка, основанной на знаемых нормах и правилах и реализуемой в условиях внешнего социального контроля, и «свободной» нормативностью, мотивируемой переживаниями субъективной значимости социокультурных ценностей и являющейся их персонификацией в личном действии;
возрастной сензитивностью развития социальных эмоций дошкольников как регуляторов их социальной активности и разработанностью психолого-педагогических основ достижения высших стадий такого развития -
6 возникновения социальных эмоций как компонента социальных ожиданий;
- интерпретацией социально-эмоционального компонента как центрального аспекта социальных ожиданий на ранних этапах онтогенеза и отсутствием теоретического осмысления и экспериментального изучения результатов взаимообусловленности, взаимовлияния социальных эмоций и социальных ожиданий в психической жизни дошкольника.
Проблемой исследования является разрешение названных противоречий, которое состоит в изучении особенностей позитивного влияния на со-цио-эмоциональное развитие детей 6-7 лет. Необходимость исследования проблемы определила выбор темы: «Динамика социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в образовательном процессе дошкольных учреждений».
Цель исследования: выявить и научно обосновать психологические механизмы позитивной динамики социо-эмоционального развития старших дошкольников.
Объект исследования: социо-эмоционалыюе развитие детей 6-7 лет в дошкольных образовательных учреждениях.
Предмет исследования: социальные эмоции старших дошкольников и их взаимосвязь с социальными ожиданиями в контексте внешних и внутренних условий их возникновения.
Гипотеза исследования: если создавать психолого-педагогически целесообразные условия, способствующие позитивной динамике социо-эмоционального развития ребенка шести-семи лет, то при переходе от эмоционального отклика на социальный объект (нравственную норму, другого человека) к стадиям сочувствия и переживания общности чувств с другими разворачивается психологический механизм преобразования социальных эмоций в компонент социальных ожиданий старшего дошкольника. Этот механизм становится регулятором нормативной направленности и динамики
социального действия в зависимости от характера социальных ожиданий ребенка.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Выявить особенности социо-эмоционального развития детей 6-7 лет.
2.Раскрыть сущность социальных ожиданий как этапа социо-эмоционального развития старших дошкольников.
Соотнести качественную характеристику социальных эмоций и характер социальных ожиданий дошкольника с направленностью его социальных действий.
Разработать программу психолого-педагогической работы со старшими дошкольниками, направленную на повышение уровня социально-эмоционального развития, коррекцию и поддержку позитивного характера социальных ожиданий как факторов социальной активности детей.
Исходные методологические позиции исследования определяются философской концепцией личности как социокультурного феномена (Э.В.Ильенков); культурно-исторической концепцией в психологии, и, в частности, ее положениями об опосредованном характере высших психических функций, о переживании как единице социальной ситуации развития (Л.С.Выготский); концепцией Детства как социально-психологического феномена социума и особого состояния развития (Д.И.Фельдштейн); гуманистической концепцией развития личности ребенка дошкольного возраста (Е.О.Смирнова).
Теоретической основой исследования явились положения о субъективной и интерсубъективной природе человеческой чувственности в трудах А.Н.Шиминой; понимание сущности эмоций и совокупности факторов, влияющих на их возникновение в теории П.В.Симонова; подходы к проблеме социализации эмоций в трудах П.М.Якобсона; исследования роли формирования нравственных чувств в развитии человеческой субъективности
(Е.И.Исаев, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков), положения о представленности социально-эмоционального компонента в структуре социальных ожиданий ребенка как результате его культурного развития (К.А.Абульханова-Славская, Н.М.Трофимова и др.).
В процессе работы над диссертацией использовались следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; анкетирование родителей и педагогов; психодиагностические методики обследования детей; экспериментальные методы исследования (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты); методы математической статистической обработки данных.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
рассмотрена сущность и содержание социо-эмоциоиалыюго развития старших дошкольников, дана характеристика его стадий;
выявлены особенности преобразования социо-эмоциональной сферы детей шести-семи лет при осознании, освоении (присвоении) и реализации ими социальных норм;
охарактеризованы специфические признаки социальных эмоций, выявлено их функциональное значение в становлении личности дошкольника;
- раскрыт психологический механизм преобразования социальных
эмоций в компонент социальных ожиданий старших дошкольников, предло
жен диагностический инструментарий, выявляющий результаты его функ
ционирования;
- установлено, что образование структурных связей социальных эмо
ций с когнитивным и реактивным (действенным) компонентами социальных
ожиданий определяет направленность активности дошкольника как субъекта
социального действия.
Практическая значимость исследования заключается в выявлении необходимости раннего дифференцирующего изучения особенностей социо-
эмоционального развития, характера социальных ожиданий ребенка и создания на его основе в практике работы дошкольных образовательных учреждений комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих позитивную динамику социальных эмоций в структуре уверенно-оптимистических социальных ожиданий к концу дошкольного возраста.
Созданная в ходе исследования программа групповой работы со старшими дошкольниками, педагогами и родителями воссоздает необходимые условия социо-эмоционального развития детей, поддержки позитивного характера их ожиданий и может быть использована в работе психологов, воспитателей дошкольных образовательных учреждений.
Разработанные автором лекционно-практические курсы, отражающие материалы исследования, могут быть использованы с целью подготовки будущих специалистов дошкольного профиля к психолого-педагогической работе; с целью повышения квалификации педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений; с целью психолого-педагогического просвещения родителей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются интегративным характером теоретического анализа проблемы (в философии, психологии, педагогике), методологией комплексного использования объективных методов, адекватных цели, задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки испытуемых.
Основные положения, выносимые на защиту:
- старший дошкольный возраст - сензитивный период социо-
эмоционального развития, возникновения, обогащения, усложнения и каче
ственного преобразования социальных эмоций, отражающих поуровневое
накопление социального содержания как личностного смысла и регулирую
щих становление растущего человека как субъекта социального действия;
- стадии и динамика социо-эмоционального развития дошкольников
могут быть успешно диагностированы по комплексу критериев, включающему следующие показатели: обусловленность эмоций социальными потребностями, их осознанность, степень дифференцированности - обобщенности, опосредованность эмоций нравственными нормами и социокультурными ценностями, нормативность, представленность в структуре социальных ожиданий, направленность активности в социальной сфере;
социо-эмоционалыюе развитие дошкольников на современном этапе нуждается в эффективной психологической регуляции, обеспечивающей осознание и обобщение переживаний ребенком значимости социокультурных ценностей, повышение степени уверенности в себе и в своих возможностях и поддержку уверенно-оптимистического характера социальных ожиданий, максимальное удовлетворение потребности ребенка быть личностью;
эффективность создания психолого-педагогических условий позитивной динамики социо-эмоционального развития определяется нормативной направленностью социальной активности ребенка.
Апробация и внедрение результатов.
Основные идеи исследования сообщались на региональной научно-практической конференции (Воронеж, 2001г.), на Всероссийской научно-практической конференции (Воронеж, 2002г.), на III областных педагогических чтениях (Воронеж, 2003г.), на VIII Международной научно-практической конференции (Челябинск, 2004г.), на ежегодных научно-практических конференциях по итогам исследовательской работы преподавателей и студентов ГОУ ВПО «БГПИ» (2001-2004г.г.), на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «ВГПУ», кафедры дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПИ». Различные аспекты исследования внедрены в учебный процесс кафедры дошкольной педагогики и психологии ГОУ ВПО «БГПИ», кафедры педагогики художественного и дошкольного образования ГОУ ВПО «ВГПУ» при чтении курса лекций по психологии, при чтении спецкурса, при организации научно-
11 исследовательской работы студентов, результаты которой сообщались на межвузовской студенческой научно-практической конференции (Екатеринбург, 2003г.). По теме диссертации опубликовано восемь работ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
link1 Феномен «социальные эмоции» в психологии и их функциональное значение link1 .
В психологической литературе проблема эмоций является одной из центральных среди исследований психических процессов, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека, ибо «...какие условия и детерминанты ни определяли бы жизнь и деятельность человека — внутренне, психологически действенными они становятся в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений, преломиться и закрепиться в ней» [27, 3].
Тем не менее, в работах целого ряда авторов: В.К.Вилкшас [27; 28], Л.С.Выготский [33; 36], У.Джемс [44; 45], А.В.Запорожсц [53], К.Э.Изард [63], Э.Клапаред [70], А.Н.Леонтьев [80], С.Л.Рубинштейн [123], П.В.Симонов [126; 128], П.МЛкобсои [177] и др., отмечается сложность и малоразработанность данной проблемы, что объясняется отсутствием преемственности между теориями, созданными в различные исторические эпохи, различиями в словаре, формулировках, решаемых проблемах, затруднениями в поисках точных и научных методов исследования эмоций. Трудности, которые обнаруживаются при изучении этой проблемы, справедливо объясняются А.Н.Леонтьевым тем, что эмоции рассматриваются без достаточно четкой дифференциации их на различные подклассы, «...отличающиеся друг от друга как генетически, так и функционально» [80, 165].
Следуя данной теоретической концепции, в своем исследовании мы будем выделять эмоции, возникающие в процессе вхождения ребенка в социум и делающие человека способным к сотрудничеству и сочувствию, как важную характеристику личности и как особый класс - социальные эмоции. Мы также будем выявлять те внешние и внутренние условия, которые в рам ІЗ
ках образовательного процесса дошкольных учреждений способствуют возникновению и обогащению данного класса переживаний, т.к. именно дошкольный возраст является сензитивным для возникновения у детей социальных эмоций [93], а исследование функционального значения социальных переживаний, по утверждению П.М.Якобсона, может быть лучше всего осуществлено в том случае, когда объектом исследования являются дошкольники, мало скрывающие свои переживания и легко проявляющие их в действиях и мимическом поведении [177].
Сообразно с тем, что для такого исследования необходимо определить внутреннее содержание ключевых положений, тщательно проанализировать, что обозначают используемые термины и что является реальным содержанием базовых понятий, попытаемся рассмотреть основные направления психологических исследований, хотя и с разных позиций анализирующих одно и тоже явление действительности - эмоции.
Функциональная и практическая значимость проблемы привлекала внимание наиболее проницательных исследователей человеческой природы еще до появления каких-либо научных данных о человеческих эмоциях. Так еще с античных времен философы разграничивали рациональное познание и чувственное многообразие мира, связывая его с «ощущениями» (Демокрит, Аристотель), «страстями» (Ибн Сина, Б.Спиноза), «чувствами» (Платон, Ф.Бэкон, Д.Локк), «эмоциями» (Д.Юм) и объясняя их либо с физиологических, либо с интеллектуалистических позиций.
Для определения теоретических аспектов нашего исследования особого внимания в философских трудах заслуживают указания Ибн Сины на условия возникновения «аффектов», которые испытывает дитя в различные возрастные периоды. По его мнению, они обычно возникают при общении ребенка с родителями, при их взаимодействии. Соответственно, вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют всю систему его психофизиологических функций. У Декарта, в его работе «Страсти души» мы находим не только физиологическое объяснение страстей, но и научное обоснование способов воспитания социально желательной личности ребенка через направленное влияние на становление эмоциональной сферы, воспитание «страстей» правилами, нормами, верным пониманием добра и зла: «Следовать добродетели - главное средство против всех страстей» [43, 546].
Значимыми выступают и положения Б.Спинозы о характеристике, взаимодействии и законах образования аффектов, их регулятивной функции, его указания на необходимость с пониманием относиться ко всем эмоциональным проявлениям детей, анализируя, какие потребности стоят за ними [137].
Следуя учению Б.Спинозы, мы в исследовании эмоций принимаем за исходный пункт реальную систему отношений между человеком и миром. Однако проблемы научного объяснения причин и жизненного значения человеческих чувств, поставленные Б.Спинозой, в философии решаются с разных позиций.
Так классический сенсуализм XVII века в лице Д.Локка, родоначальника эмпирической психологии, французских материалистов не смог пойти дальше истолкования акта чувственности как результата взаимодействия природных систем организованных различным образом. Однако механизм и содержание человеческой чувственности имеют гораздо более сложную природу, которая становится очевидной в свете идей диалектико-материалистической философии.
Уже в системе Л.Фейербаха чувственность, являясь важнейшей характеристикой субъекта, рассматривается не как натуральная и непосредственная, а как опосредованная межчеловеческим общением. Но наиболее полное обоснование эти идеи получили в русле развития концепции понимания личности отечественными философами и, прежде всего, в учении о личности как социокультурном феномене Э.В.Ильенкова [64]. Следуя его «формуле личности», мы исходим из того, что человеческая чувственность при приоб-ладании субъективного, несет в себе и интерсубъективное (А.Н.Шимина). «Доля интерсубъективного, коммуникативного, того, что связывает чувственные миры разных индивидов, тем обширнее, значительнее, чем более насыщены чувственные образы социокультурным смыслом, чем более они очеловечены... Именно на интерсубъективной природе человеческой чувственности основана способность к сопереживанию, сочувствию, к пониманию самых затаенных уголков чужой души» [165, 66].
Именно с этих философских позиций мы рассматриваем особую сферу чувственности - чувственности нравственной, «...когда мы желаем от себя кому-то что-то отдать, сопереживая, сочувствуя, сострадая» [121, 43], когда функционирующие в социокультурной среде «формы-образцы» фиксируются в индивидуальном сознании, «распредмечиваются» в человеческих поступках (Э.В.Ильенков). Так человек оценивает себя, организует свою деятельность, следуя нормам, традициям, ожиданиям, предписываемым его социальным окружением.
Специфика данного подхода позволяет нам подойти к изучению социальной природы, социального происхождения человеческих переживаний. И здесь необходима методология гуманитарного знания, которая содержится в ряде философских работ (М.М.Бахтин, М.Бубер, В.С.Библер, С.Л.Франк, Э.Фромм и др.) и реализуется в гуманистическом подходе к развитию личности в психологии.
Основной принцип такого подхода заключается в том, что переживание отношения к другому и переживание отношения к себе понимаются как взаимообусловленные стороны самосознания, а отношения к социуму, к другому человеку рассматриваются не как отношения к чему-то внешнему, отдельному, что воспринимается через собственные представления и эмоции субъекта, а образ «другого» неотделим от образа «Я». Этот феномен был в свое время описан М.Бубером: «Переживаемые отношения - это реализация внутреннего Ты в Ты встреченном... Через Ты человек становится Я» [24, 20-21]. В созвучии с этим находятся мысли М.М.Бахтина: «Быть - значит быть для другого и через него. У человека нет внутренней суверенной территории, он весь всегда на границе, смотря внутрь себя он смотрит в глаза другому или глазами другого» [11,312].
В свете вышеобозначенных идей нам видится правомерной трактовка предмета нашего исследования - социальных эмоций — как чувственного, субъективного бытия социальных связей, обеспечения социальной жизни, онтологически присущего диалогической личности, когда «одно» светится в «другом» [165, 90].
В социальных переживаниях: совестливости, чувстве стыда, вины незримо присутствуют другие люди, позитивный опыт и оценка которых как бы вмонтированы в сферу эмоциональных переживаний и личностных смыслов человека. Функционально человеческая чувственность есть особого рода «социальный локатор», улавливающий смысловую составляющую чувственных образов, несущий в себе не только когнитивный смысл, но и нравственно-оценочный момент (Л.Н.Шимина).
Опираясь на эти философские положения мы подходим к пониманию социальных эмоций и их функционального значения в психологии. Однако и у психологов, также как у философов, нет единой точки зрения на проблему эмоций.
В зарубежной психологии с одной стороны распространяется интел-лектуалистическая позиция, согласно которой эмоции представляют собой вторичное состояние сознания, зависящее от представлений, от их соотношения (И.Ф.Гербарт), от воплощения в жизнь когнитивных представлений и подтверждения ожиданий (теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера). В ряде других работ этого направления центральной также является идея о познавательной детерминации эмоций, что позволяет рассматривать эмоции как висцеральные реакции, опосредованные оценкой ситуации с точки зрения имеющихся в данный момент потребностей и интересов (С.Шехтер), как чувственно-действенную тенденцию (М.Ариолд), как когнитивные ответы, включающие три группы симптомов - субъективные переживания, физиологические сдвиги и моторные реакции (Р.Лазарус).
С другой стороны, утверждается первичный и самостоятельный характер эмоций, «запускаемых» физиологическими механизмами и выполняющих биологические функции, функции приспособления к внешним условиям (Ч.Дарвин). В русле этого направления широкое распространение получают, так называемая, периферическая теория Джеймса-Ланге [45], связывающая источник эмоций с органическими реакциями организма; таламическая теория Кеннона-Барда, осуществившая переход от периферических к «центральным» подходам в объяснении природы эмоций (Х.Дельгадо, Э.Гельгорн и Дж.Луфббороу, теория Папеца и др.).
Методы исследования социальных эмоций старших дошкольников
В экспериментально-методический инструментарий исследования социальных эмоций, согласно поставленным задачам и выделенным диагностическим критериям, были включены следующие методы.
Для диагностики степени осознания своих эмоций старшими дошкольниками и их обусловленности социальными потребностями использовалась методика «Изучение осознания своих эмоций» [152], являющаяся модификацией метода «репертуарных решеток» Дж.Келли [71; 109; 112; 159]. Преимущество данного метода перед другими для исследования субъективного отражения значимых образов социальной действительности состоит в его системности, содержательности, технологичности, в возможности прогнозировать как ситуативные моменты проявлений респондента или группы, так и осуществлять дальний прогноз, служить основой для коррекции и развития [164].
Исходными в данной методике являются: совокупность конструктов, имеющих форму биполярных понятий и репертуар социальных объектов оценивания. Выявление конструктов детей дошкольного возраста связано с затруднением процесса их вербализации, что объясняется возрастными особенностями их психического развития. Так исследования, проведенные под руководством А.Д.Кошелевой показали, что в старшем дошкольном возрасте понятия, обобщающие эмоции, находятся в стадии развития, ребенок выделяет не существенные признаки, на основе которых осуществляются видовые обобщения, а саму ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свое действие в ней и отношение к нему взрослого.
Исходя из этого, мы, при проведении методики, использовали заданную систему конструктов. Детям предъявляли конструкты, представленные в построенной нами модели развивающейся личности старшего дошкольника:
Репертуар объектов оценивания мы выявляли путем контент-анализа свободных описаний объектов, Q - данных, полученных с помощью адаптированного для старшего дошкольного возраста опросника (см.прилож. №2).
Использование контент-анализа в рамках данной методики было связано с выявлением оснований, по которым ребенок эмоционально воспринимает окружающий социум, конечной целью его использования явилось построение семантического пространства у отдельных респондентов и у группы испытуемых в целом. Мы присоединяемся к определению семантического пространства как системы «признаков, описаний объектной и социальной действительности, определенным образом структурированной» [109, 49].
С целью выявления тех признаков, на которые ребенок опирается при объяснении того или иного основания возникновения социальных переживаний были выделены (экспертами - 10 человек с психологическим образованием, нейтральным отношением к респондентам) «признаки» эмоций.
Построение семантического пространства позволило нам перейти от аморфного пространства, содержащего п признаков, к формальному мета-пространству с меньшим количеством признаков, которые, в свою очередь явились категориями - общими векторами для описываемых признаков, связанными (в контексте данной методики) с различными потребностями, в том числе и социальными.
Исходной для определения показателей по данной методике явилась матрица оценок: «конструкты х объекты», обработка результатов которой позволила нам:
- выделить кластеры конструктов, посредством которых старший дошкольник воспринимает социум;
- выделить таксоны объектов, вызывающих социальные эмоции старших дошкольников;
- сделать вывод о специфических особенностях осознания своих эмоций старшими дошкольниками и их обусловленности социальными потребностями. Значимость полученных нами данных определяется возможностью развития социальных эмоций старших дошкольников с помощью систематического обращения, в ходе целенаправленной психолого-педагогической работы, к конструктам, связанным с гуманистически значимыми ориентациями, ориентациями на нравственную норму, общественные ценности, ориентациями на другого человека.
Для определения степени дифференцированности — обобщенности эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в области высших эмоций, имеющих социальный генезис, и ценностных ориентации ребенка мы использовали проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентации «Домики», разработанный О.Л.Ореховой [105], предназначенный для получения Т-данных у детей от 4 до 11 лет. Методической основой теста является цвето-ассоциативный эксперимент, известный по тесту отношений А.Эткинда. Процедура теста предполагает раскрашивание, как выражение личностного отношения к определенным социальным категориям.
Преимущество выбранной нами методики состоит в том, что она позволяет проникнуть в глубинные слои психической организации социального опыта, сложного для осознания и вербализации дошкольником. Используя цвет, ребенок выражает свои эмоции, не выходя за пределы своего актуального опыта.
Процедура исследования состояла из двух заданий (см. прилож. №3) по раскрашиванию с использованием шести цветных карандашей (синий, зеленый, красный, коричневый, желтый, черный) в форме занятий с подгруппами детей (по 7-10 чел.), дети сидели отдельно друг от друга, каждый выполнял задание самостоятельно (см. приложение №4).
В первом задании дети производили простое ранжирование цветов по степени предпочтения каждого цвета («Раскрась дорожку»). Во втором задании сущность процедуры менялась. Собственно, здесь и происходило подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций. Мы просили детей подобрать подходящий цвет для домиков, в которых живут разные хозяева (представленные нами в модели развивающейся личности старшего дошкольника, когнитивные структуры, которые выражают эмоциональный смысл ситуации). Цвет служил мерой оценки, субъективной шкалой предпочтения той или иной категории переживаний, возникающей в рамках социума.
При раскрашивании последнего домика мы усложняли сущность процедуры. Здесь ребенок должен был выбрать для себя социальный объект предпочтения самостоятельно, выбрать для него занятие и только затем раскрасить в подходящий цвет, обозначив, таким образом, отношение к собственной ценности. Так как ребенок определяет свой выбор самостоятельно, мы говорим о выборе ребенком определенной актуально переживаемой ценности, при этом мы исходим из определения психологической сущности ценности Г.Олпортом: «Ценность - это некий личностный смысл. Ребенок осознает ценность всякий раз, когда смысл имеет для него принципиальную важность. Таким образом, ценность - это «категория значимости», иными словами категория эмоциональная, аффективная, а не когнитивная категория или «категория знания» [104, 133].
При обработке полученных данных мы применяли процедуру шкалирования. Все цвета первого задания мы проранжировали слева направо: от 6 ранга в первом выборе до I ранга в последнем. Таким образом, мы получили индивидуальный «цветовой градусник» каждого респондента, в соответствии с которым (сопоставляя цветовые выборы) получили распределение рейтинговых оценок той или иной категории социальных переживаний, а также данные о предпочтении позитивных (негативных) переживаний в средних баллах на одного ребенка и группу испытуемых в целом.
Динамика социо-эмоционального развития старших дошкольников в ходе формирующего эксперимента
Цель формирующего этапа нашего исследования состояла в научном обосновании необходимости и возможности эффективной психолого-педагогической регуляции социо-эмоционального развития детей шести-семи лет в условиях дошкольного учреждения, включающей не только создание оптимальных условий развития социальных эмоций, но и коррекцию, поддержку позитивного характера социальных ожиданий.
Проблема направленного изменения социальных ожиданий определяется фактом их тесной взаимосвязи с позитивным характером социо-эмоционального развития, что инициирует чрезвычайно сложную динамику интропсихических взаимодействий.
Необходимость использования целенаправленного психолого-педагогического воздействия на социо-эмоциональную сферу ребенка определяется результатами проведенного нами психодиагностического исследования, согласно которым значительная часть старших дошкольников имеет уровень социо-эмоционального развития ниже среднего. Это выражается в неспособности к осознанию эмоций в их отношении к своим социальным потребностям и нормативным способам удовлетворения, выполнении нравственных норм и правил поведения только в ситуации внешнего социального контроля, отсутствием устойчивого эмоционально-оценочного отношения к социальным явлениям и ситуациям.
Вместе с тем, такая необходимость вызвана существующей, на наш взгляд, в современном обществе тенденцией к обесцениванию значимости социальных потребностей «для других», нормативных способов удовлетворения своих потребностей, отчуждению от якобы устаревшей нравственности, неудовлетворительным состоянием социальной активности подрастающего поколения.
Данные положения послужили основанием для разработки и реализации, на формирующем этапе нашего исследования, коррекционно развивающей программы социо-эмоционального развития детей шести-семи лет (не исключающей всех других форм работы в этом направлении, реализуемых педагогами в реальной практике дошкольных учреждений).
Теоретической основой программы является теория психического развития ребенка, разработанная в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, утверждающая первоочередное значение коррекционно-профилактических задач, как задач, исправления и предупреждения-нарушений развития социокультурных высших психических функций [37; 81] посредством обеспечения условий для их формирования в активной деятельности ребенка, направленной на присвоение социально-культурного опыта [79; 172]. Следуя мнению Г.Бреслава, мы под нарушением в развитии понимаем несоответствие уровня развития и поведения ребенка системе предъявляемых ему социальных требований и ожиданий, которое не выходит за пределы «низкой нормы» и имеет неорганическую этиологию [23].
В качестве методической основы был использован опыт коррекции и развития эмоциональной сферы дошкольников Л.А.Абрамян, О.А.Карабановой, Н.Л.Кряжевой, В.М.Минаевой, Т.П.Смирновой и др., использованы методы и ТЄХЕШКИ психотренингов (сензитивного тренинга, гештальттерапии, игротерапии, арттерапии, элементы психо драмы и психогимнастики и др.).
Работа строится на использовании групповых принципов и методов психокоррекции, которые реализуются в рамках различных теоретических ориентации (Т.Гордон, К.Роджерс, Дж.Морено, З.Фрейд). При этом мы руководствуемся следующими общими принципами:
- принцип интегративного подхода к диагностике и воздействиям на личность ребенка;
- принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач (О.А.Карабанова);
- принцип учета как возрастных и индивидуально-личностных особенностей ребенка, так и специфики социально-педагогической ситуации его развития;
- принцип опоры на положительное в личности ребенка и ориентации на гармонизацию развития;
- принцип комплексности методов психологического воздействия;
- принцип активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка к участию в коррекционно-развивающей программе (Г.В.Бурменская);
- деятельностный принцип коррекции (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин), согласно которому любой метод или техника всегда реализуется в контексте той или иной деятельности, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым. Базовыми «модельными» видами деятельности для коррекционно-развивающей работы в дошкольном возрасте выступают игровая деятельность, изобразительная деятельность (рисование, лепка); личностно-ориентированные формы общения со взрослыми и сверстниками.
Исходя из данных положений, мы определили оптимальную форму воздействия (игровую) и адекватные коррегирующие средства (изобразительные, музыкальные, экспрессивно-выразительные, идентификационные).
Экспериментальная программа представляет собой поэтапное коррек-ционное, профилактическое и развивающее воздействие с определением на каждом этапе цели, содержания, диагностических методик и планируемых результатов. Решение ее задач достигается при целенаправленном применении всей совокупности воздействий, формирующих внутренний мир ребенка, его самосознание. Целью ее функционирования является позитивная динамика социо-эмоционального развития старших дошкольников.
