Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию проблемы развития коммуникативной толерантности у подростков в общеобразовательных учреждениях 15
1.1. Коммуникативная толерантность как предмет психологического исследования 15
1.2. Структурно-содержательная характеристика коммуникативной толерантности 37
1.3. Психологическое сопровождение развития коммуникативной толерантности у подростков в общеобразовательных учреждениях 55
Выводы по первой главе 67
Глава 2. Экспериментальное исследование развития коммуникативной толерантности у подростков в общеобразовательных учреждениях 68
2.1. Организация и методики исследования 68
2.2. Компоненты, показатели и уровни сформированности коммуникативной толерантности 81
2.3. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента 104
2.4. Модель психологического сопровождения развития коммуникативной толерантности у подростков в общеобразовательных учреждениях 116
Выводы по второй главе 145
Глава 3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования по развитию коммуникативной толерантности у подростков в общеобразовательных учреждениях 146
3.1. Анализ результатов модели психологического сопровождения развития коммуникативной толерантности у подростков в общеобразовательных учреждениях 146
3.2. Анализ результатов контрольного этапа эксперимента 154
Выводы по третьей главе 165
Заключение 166
Список литературы 170
- Структурно-содержательная характеристика коммуникативной толерантности
- Психологическое сопровождение развития коммуникативной толерантности у подростков в общеобразовательных учреждениях
- Компоненты, показатели и уровни сформированности коммуникативной толерантности
- Анализ результатов контрольного этапа эксперимента
Структурно-содержательная характеристика коммуникативной толерантности
Наиболее актуальной задачей для развития современного человека и его воспитания является коммуникативная толерантность как одна из характеристик, в значительной мере влияющих на развитие социального климата, межличностные отношения и политику.
Толерантность должна быть направлена на противодействие влиянию, производившему чувство страха и отдаленности по отношению к другим, способствовать развитию у подростков навыков свободного, самостоятельного мышления, критического осмысления и выработки суждений, построенных на нравственных ценностях» [60].
На протяжении многих столетии формировалось понятие толерантности. В данное время «толерантность» является «историчным в своём содержании» и продолжает представлять широкий интерес для дискуссий. Нужным этапом, излагающим присутствие нескольких концепций толерантности, является вхождение толерантности в разнообразные теории и в связи с этим толерантность нарабатывает надлежащие трактования, «наполняясь своей индивидуальной специфической ценностью» [14].
Рассматривая семантико-этимологическое поле слова «толерантность», необходимо отметить, что толерантность- слово иностранного происхождения.
Этимология термина «толерантность» (от лат. tolerantia) восходит к латинскому глаголу tolero – «нести, держать», а также «переносить, сохранять, кормить, оставаться». Исходное значение tolero – «нести, держать» в руках какую-нибудь вещь. Следовательно, все то, что мы держим в руках или несем по жизни, требует от нас усилий и умения «выносить», страдать, терпеть. Все это – наша «выносливость» по отношению к негативному обманчивому влиянию, терпеливость. Производные (от лат. tole-rantia) – tolerance и toleration, попадающиеся уже в античности, также несут смысл «страдания».
С противоположного аспекта, значение слова tolero – «кормить, питать» и глагола tollo – «считать своим ребенком, воспитывать, пестовать» напрямую связывают его с идеей подпитывания или «воспитания» человека и в конечном счете, «образования» личности [97].
Толерантность есть положительная уверенность, быть внимательным к мнению другого, рассматривать его ответственно. В результате анализа затруднительно найти подходящее слово в родном языке. Мартин Лютер (1483-1586) полагал, что иностранное слово toller- antz заимствовано из языка учёных и святых писаний [97].
В современном немецком языке Toleranz (толерантность) понимается как Duldsamkeit (от латинского tolerantia- терпимость, выносливость). В переводе на русский глагол tolerieren (нем)означает: терпеть, допускать, признавать, оставить так как есть, не возражать [174]. Если говорить о терпимости как о свойстве человека, то употребляется прилагательное tolerant (терпимый).
В «Современном словаре иностранных слов» толерантность определяется как терпение, терпимость, снисходительность к чему- либо устойчивость, способность переносить неблагоприятное воздействие, выносливость [136].
В русском языке эквивалентом слова толерантность является существительное терпимост ь, более знакомое и привычное, употребляемое в повседневной речи. Согласно трактовке С. И. Ожегова: а) терпимость – «терпимое отношение к чему-нибудь»; б) терпимый – «такой, что может терпеть, с которым можно мириться; умеющий без вражды, терпеливо относится к чужому мнению, взглядам, по ведению»; в) терпение – «способность терпеть, настойчивость, упорство, выдержка в каком-нибудь деле, работе»; г) терпеливый – «обладающий терпением, исполненный терпения» [101]. В «Новой философской энциклопедии» толерантность – качество, предполагает отношение к другому человеку как к равнодостойной личности и выражающееся в сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного всем тем, что знаменует в другом иное (образ жизни, убеждения, внешность, манера речи, вкусы, и т. п.). Толерантность характеризует ориентацию на понимание и общение с другими, осознание и уважение его права на индивидуальное отличие [148].
Рассмотрим, как понимают дефиницию толерантности разные авторы.
Анализируя психологическую интерпретацию данного понятия, следует отметить, что в «Оксфордском толковом словаре по психологии (Ребера, 2002 г.) [29] толерантность определяется как тенденция либерального принятия моделей поведения, принципов и традиций других. Этот термин используется некоторыми с положительными коннотациями, в том смысле, что толерантность включает энергичную защиту ценностей других и признание плюрализма, а также, что истинно толерантный, терпимый человек будет противостоять любой попытке помешать его свободному выражению. Другие, однако, используют его в неопределенно отрицательном смысле, подразумевающем, что толерантность является своего рода неестественным воздержанием, видом скрежетания зубами при смирении с поведением, убеждениями и ценностями других. Во-вторых, как «способность выносить стрессовую ситуацию без тяжелого вреда»; в-третьих, как «переносимость лекарств».
Психологическое сопровождение развития коммуникативной толерантности у подростков в общеобразовательных учреждениях
Рассмотрение структуры и определение компонентного состава коммуникативной толерантности является принципиально важным моментом. Строение и внутреннюю форму организации системы, выступающей как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимосвязей мы будем понимать под структурой коммуникативной толерантности.
Традиционно подходы к изучению строения коммуникативной толерантности опираются на исследование компонентного состава содержания и моделирование её уровневой организации. Рассмотрит более подробно структуру коммуникативной толерантности, предложенную H. A. Асташовой.
H. A. Асташова определяет толерантность как психосоциальную характеристику личности, как «вежливое расположение к постороннему мнению, нейтральность в оценке действий и поведения других людей, готовность к сотрудничеству и пониманию в решении проблемы межличностного, группового и межнационального взаимодействия» [15, с. 76].
Анализируя выше сказанное, можно предположить, что коммуникативная толерантность представляет собой частное проявление толерантности личности в целом и структурно феномен коммуникативной толерантности включает следующие компоненты: когнитивный, эмоциональный, деятельностный. - когнитивный компонент содержит в себе представление о толерантности, осознание смысла толерантной коммуникации, ее соотношения нормам нравственности, когнитивная подструктура отражает характер мыслительной деятельности определенного специалиста, то есть особенности его восприятие реальности, знакомые для него стандарты осознания трудностей, планов, принятия решений.
Своеобразное информационное «поле», представляет собой когнитивный компонент, определенные компоненты которого характеризуют взаимоотноше 38 ния в образовательной сфере, особенности личности, предметное содержание обучения, специфику работы образовательной организации. - эмоциональный компонент представлен условно постоянными отноше ниями личности к объектам, к развитию толерантного взаимодействия с ними, от ражавшимися в эмоционально- ценностной оценке проявляющих межличностных отношений;
Одним из основных понятий психической деятельности является оценка, в зависимости от ее сущности человек проявляет толерантность или интолерант-ность по отношению к другим. От формы оценки зависит формирующееся отношение индивида к тому или иному образу и мера его коммуникативной толерантности или интолерантности. - деятельностный компонент включает склонность к такому типу социаль ного поведения, основой которого является сотрудничество, признание, коммуни кативные умения. H. A. Асташова указывает особое значение деятельностного компонента, подтверждая это тем, что любые реальности выстраиваются в смысловой ряд, в жизненную концепцию, в границах деятельности определенного субъекта [15, с. 80].
Для толерантности, как и для описания сложных психологических процессов и явлений используется три компонента: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. С. Л. Братченко рекомендует включить ещё один условный «компонент толерантности» – вербальный, так как встречаются в образовательной практике попытки обучить толерантность, обучить произносить правильные слова». В отличие от когнитивного компонента, который предполагает реальное изменение восприятия, понимания мышления, вербальный компонент ограничивается «знаниевой составляющей», что является поверхностным и простым измерением толерантности. Это говорит о результате знакомства человека с понятием толерантности, его способности рассказать об этом, но не о его настоящем отношении к данной задаче [34].
На основе деятельностного подхода Е. Ю. Клепцова рассматривает структуру толерантности как комплекс: - когнитивного компонента, характеризующий собой принятие происхо дящего и частичное понимание, то есть в некоторых обстоятельствах личность проявляет терпение, а в других ситуациях старается себя сдерживать, контроли ровать; - мотивационно-ценностного компонента толерантности, для которого свойственно частичное понимание мировоззрения как ценности с выгодой для себя. Ведущими мотивами являются эгоцентрические мотивы собственного благосостояния, беспомощности, высокомерия; - конативного компонента, для которого свойственно: важность, терпели вость, слабость, способы общения – убеждение, морализирование, нотация, ма нипуляция, разъяснения, предостережение; - эмоционально-волевого компонента, объясняющийся развитостью ме ханизмов терпения: сдерживание вспыльчивости, уравновешенность, эмоцио нальная устойчивость, самоконтроль, спокойствие [75].
Согласно С. Н. Толстиковой, структура коммуникативной толерантности есть синтез взаимосвязанных подструктур [146]: - аксиологическая, включает в себя основные идеологические идеалы уста новленного человека; - идентичности – способ принятия другого человека; - конативной, характеризующейся особенностью поведения личности; - сенсорной, содержащей специфику чувственного восприятия мира на уровне обонятельного, зрительного, вкусового, слухового, двигательного и кожного ощущений; - социально-перцептивной, соединяющий все варианты, уровни группового, межличностного, личностно-группового восприятия; - когнитивной, выражающий взгляды понимания человеком реальности; - характерологической, соединяющей устойчивые, типообразующие приобретённые или врождённые черты личности; - эмоциональной, изображающей свойство психики, благодаря которому личность может активизироваться в сложном эмоциональном состоянии.
Компоненты, показатели и уровни сформированности коммуникативной толерантности
Важно ещё в школе научить и правильно информировать учащихся о поведенческих рисках, опасных для здоровья, сформировать навыки здорового жизненного стиля. Именно таким содержанием наполнены современные эффективных профилактических программы, которые способны доносить информацию до учащегося на индивидуальном уровне. Широкое использование интерактивных видов деятельности, таких как тренинги, ролевые игры, моделирование ситуации являются одним из условий эффективности обучения здоровому образу жизни.
Существуют следующие направления психолого-педагогического сопровождения: . психологическое просвещение и образование: развитие психологической культуры у учащихся, формирование психолого-педагогической компетентности у педагогов и администрации образовательной организации, родителей; консультирование педагогического персонала (по учебным и образовательным программам, проектам, пособиям), экспертная работа по профессиональной деятельности специалистов образовательной организации); индивидуальная и групповая коррекционно-развивающаяся работа.
Особая образовательная среда нужна для успешной реализации новой программы, она включает особый тип отношений между педагогом и обучающимся. Индивидуально-ориентированная работа в режиме внутренней дифференциации требует особую атмосферу сотрудничества, согласия, взаимного творчества на занятиях. Занятие должно быть специально организовано с учетом профессиональной и личностной позиции учителя. Как личность педагог имеет свои взгляды; как профессионал он выступает в качестве носителя социокультурных стереотипов, традиций и должен научить своих учащихся относится с уважением, почтением к данным качествам.
Психологическое сопровождение влияет благоприятно на психологический климат в классах и школе, благодаря психологическому сопровождению стали возможны доверительные отношения между учащимися и педагогами.
Для осуществления технологии в режиме внутреннего развития требуется комплекс условий, в котором будут расписаны все пункты работы. Среди них выделим следующие, именно те, с которыми приходиться взаимодействовать педагогическому коллективу и психологической службе школы: подготовка дидактического материала в системе, для усвоения которого существует множество современных способов; подготовка и разработка планов-конспектов урока, занятия, модель, технология его проведения, рефлексия; определение познавательных (личностных) особенностей учащегося: его начальных возможностей, мониторинга развития на всех этапах школьной жизни в образовательном процессе; изучение критериев оценки личностных побед обучающегося в работы, когда выявляется индивидуальный смысл учащегося; его селективность к возможностям изучения программного материала, типу и модели представления.
Педагог-психолог принимает участие в проектировании всех образовательных программ, авторских и элективных курсов, курса по выбору, в планах воспитательной работы, основное внимание уделяя становлению, развитию, формированию и воспитанию личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, деятельностных и мотивационно-ценностных подструктур.
Совместно педагогом-психологом и методическим кабинетом проектируется образовательная программа. Процесс проектирования включает в себя несколько этапов.
1 этап: мотивационно-ценностный - осуществление эмоциональной взаимосвязи между психологом и педагогом, коллективное обсуждение предполагаемых достижений и требований к сотрудничеству, детализация профессиональных результатов.
2 этап: философский – обнаружение содержания и смысла предстоящей деятельности для педагога, выработка единого стиля, установление функции, положения и общей профессиональной позиции педагога и педагога-психолога относительно учащегося, установление между ними функциональных обязательств, основание общих мотивов, задач, целей, замыслов.
3 этап: модельный – подготовка модели образовательной программы на основании входной диагностики познавательного уровня развития учащихся; разработка модели программы других партнеров образовательного процесса: психолого-педагогическое сопровождение участников образовательного процесса (не участвовавших в подготовке модели программы).
4 этап: осуществление модели – практическое внедрение образовательной программы: проводится текущая психологическая диагностика педагогического коллектива, параллельно рефлексия и анализ процесса реализации программы, при затруднениях для определения проблем и направления разрешения трудностей проводится повторная психологическая диагностика.
5 этап: рефлексивно-анализирующий – финал процесса: итоговая психо логическая диагностика, рефлексия, совместный анализ результатов педагогов и психологов, предложения педагогического коллектива по дальнейшему внедре нию образовательной программы и проектирование новой ступени развития.
В целях психологического сопровождения формирования коммуникативной толерантности учащихся была определена схема деятельности в ходе сопровождения основными участниками учебно-воспитательного процесса: администрация, методическая служба, педагоги-предметники, классные руководители, педагог- психолог, социальный педагог (рис. 2).
Анализ результатов контрольного этапа эксперимента
Опишем уровень сформированности коммуникативной толерантности выше среднего (16%). Данные результаты выражают респонденты, для которых характерно более выраженное сочетание толерантных черт нежели интолерантных. При взаимодействии с группой или с личностью в социальных ситуациях они ведут себя более понимающе, терпеливо, в других могут проявлять раздражительность. Учащиеся, находящиеся на данном уровне обладают достаточно выраженными способностями: более интеллектуально развиты, абстрактно мыслят, эмоции «на каждый день» не осложняют взаимодействие с партнерами. Личность не имеет негативных оценок и переживаний по поводу большинства окружающих: не делает резкие, однозначные выводы. Подростки на данном уровне не склонны делать беспочвенные выводы отрицательных фактов в наблюдении за общественным окружением. Владеют большим потенциалом положительных эмоций, даже в тяжелых обстоятельствах не теряют благоприятное расположение духа, любые расстройства у них быстро проходят, душевно откликаются на любое приятное волнение, сопротивляются любым последствиям неприятностей. Подростки располагают повышенной чувствительностью к внутренним состояниям окружающих, обладают самообладанием, решительностью, они не склонны к перепадам настроения, благоразумно оценивают реальность, энергичны, владеют эмоциональной зрелостью, т. е. умеют преодолевать свои страхи и отрицательные эмоциональные состояния (ярость, недовольство, вспыльчивость, возмущение). Эффективность эмпатии, не снижается, учащиеся стремятся в крайней мере избегать личных контактов, считают приличным проявлять интерес к другой личности, с эмоциональной нежностью смотрят на переживания и проблемы окружающих. Похожие умозаключения резко уменьшают масштаб эмоционального сочувствия и эмпатического понимания, разнообразные каналы эмпатии работают динамично и верно. Подростки, оказавшиеся на данном уровне развития коммуникативной толерантности, могут предвидеть поведение партнеров (т. е. имеют интуитивное восприятие); поступать в состоянии недостаточной информации о них; чувствовать партнера на основе эмпатии, в представлении себя на его месте, принимающие участие в конфликтах приходят к договоренности, целиком удовлетворяющей интересы противоположных сторон.
Низкий уровень (5%) у подростков сформированности коммуникативной толерантности говорит о высокой интолерантности личности и присутствие у него выраженных интолерантных установок по отношению к социуму, склонность подгонять партнеров под себя, делать их удобными. Уровень характеризуется медленным пониманием материала при обучении, предпочитает конкретную, буквальную интерпретацию. Эмоции видимо мешают находить взаимопонимание с людьми, личность не прячет и не сглаживает свои отрицательные впечатления и настроения по отношению к большинству окружающих, делает внезапные, конкретные, негативные выводы на долго. Подростки на низком уровне сформированности коммуникативной толерантности могут делать неоправданные выводы отрицательных событий в области взаимоотношений с близкими людьми, и в наблюдении за общественной реальностью. У респондентов низкого уровня тщательно замаскирован негативный настрой по отношению к окружающим: убеждают себя терпеть окружающих, быть вежливым, образуется бесконечное напряженность, что рано или поздно приводит к стрессовой ситуации. На данном уровне сформированности коммуникативной толерантности у подростков проступают установки, блокирующие эмпатию: они пытаются уклоняться от личных взаимосвязей, думают неудобно проявлять интерес к окружающим, внушили себе равнодушно относиться к ис 112 пытаниям и трудностям окружающих. Учащиеся низкого уровня встречаются с препятствиями в формировании глубоких и близких эмоционально наполненных связей с людьми. Такие умозаключения решительно сдерживают границы эмоциональной чуткости и эмпатического понимания, стремятся добиться своих интересов в ущерб другому.
Высокий уровень (2%) сформированности коммуникативной толерантности у подростков характеризуется следующими ярко выраженными способностями: принимать встречающихся им людей, нет тенденции оценивать людей, исходя из собственного «Я», не желают приспосабливать людей под себя, превращать их в комфортных собеседников; преобладает открытость, готовность к сотрудничеству, быстро воспринимают и усваивают новый учебный материал. Имеется некоторая корреляция с культурным уровнем, а также с реактивностью. Высокие баллы указывают на отсутствие снижения функций интеллекта в патологических состояния, склонны к добродушию, к легкости в общении, эмоциональному выражению, готовности к сотрудничеству, внимательности к людям, мягкосердечности, доброте, приспособляемости. Выбирают ту работу, где есть упражнения с людьми, обстановку с общественной важностью. Подростки на определенном уровне свободно присоединяются к развивающиеся команде: великодушны в личных позициях, не боятся критики, эмоции обычно не мешают общаться с партнерами. В большинстве случаев жизнерадостны, дружелюбны, даже в тяжелом положении не теряют позитивного расположения духа, любые неприятности, обиды у них быстрее исчезают, тонко реагируют на всякое позитивное желание, препятствуют любым результатам неприятностей. У учащихся высокого уровня сформированности исследуемого качества наблюдается повышенная потребность (а вместе с ней и ярко сформированная способность) контролировать свой эмоциональный фон, создавать и сохранять необходимые эмоции и взять под контроль ненужные, т. е. формировать эмоциональную устойчивость. Учащиеся, находящиеся на данном уровне, не имеют: негативных оценок и переживаний по отношению к многим окружающим, не могут и не желают делать без причины выводы негативных фактов в области взаимоотношений с партнерами и в наблюдении за общественным окружением.
