Развитие толерантности подростков в процессе обучения русскому языку Можейкина Людмила Борисовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы развития толерантности в подростковом возрасте 13

1.1. Понятие «толерантность»: эволюция, составляющие, современные подходы к определению 13

1.2. Дихотомия толерантность - интолерантность: виды, уровни, критерии, границы толерантности 26

1.3. Психологическое основание толерантности и интолерантностн в подростковом возрасте 39

1.4. Коммуникативно-направленное обучение в аспекте терапевтической дидактики как методологическая основа развития толерантности подростков на уроках русского языка 63

1.5. Выводы 84

Глава II. Изучение проявления толерантности интолерантностн подростков 87

2.1. Организация, задачи, основные положения констатирующего эксперимента 87

2.2. Результаты изучения проявлений толерантности интолерантностн подростков, и их интерпретация 91

2.3. Выводы 122

Глава III. Развитие толерантности подростков: опытное обучение и его результаты 124

3.1. Формирующий эксперимент: организация, -лапы 124

3.2. Контрольный срез: основные положения, результаты и их интерпретация 127

3.3. Выводы 166

Заключение 169

Библиографический список 173

Приложения 189

• Понятие «толерантность»: эволюция, составляющие, современные подходы к определению
• Организация, задачи, основные положения констатирующего эксперимента
• Формирующий эксперимент: организация, -лапы

Введение к работе

Актуальность исследования. Комплексное развитие любого общества с перспективой достижения политического, экономического, нравственного оптимума базируется на образовании, моделирующем и реализующем актуальные социальные потребности. Образование всегда служило главным условием сохранения накопленного потенциала знаний, традиций, моделей поведения и было действенным средством развития культурного уровня, сознания и самосознания человека (на это указывали ещё П.Ф.Каптерев, К.Д. Ушинский). Сегодня образование рассматривается как фактор культурного развития, как средство решения острейших социально-политических, межэтнических, межкультурных проблем современной России.

Подрастающее поколение развивается в условиях повышенной агрессивности, антагонизма и интолерантности современного российского общества. Воспитание у молодых людей толерантности, отношения к ней как к важнейшей жизненной ценности во многом определяет их дальнейшую ориентацию, выбор стратегий сотрудничества, уважения к проявлениям инакомыслия, критическому, обоснованному пониманию различных социальных явлений. В силу возрастных особенностей молодое поколение не имеет необходимых знаний, позволяющих с достаточной глубиной осмысливать современные межличностные, социальные и этнопроблемы, не имеет общей культуры и психологической готовности к участию в них. Высокая степень неприятия подростками тех представлений окружающей среды, которые не свойственны их картине мира, предполагает выяснение объектов и субъектов непринятия и агрессивности подростков, а также путей преодоления соответствующих интолерантных проявлений.

Толерантность в отношении людей, которые чем-то отличны (убеждениями, принципами и т.п.), требует понимания того, что истина не может быть простой, что она многолика, имеются иные взгляды. Именно этот уровень существования толерантного сознания есть необходимое условие стабильности открытого и демократического общества. Образование как полифункциональный инструмент целенаправленного регулирования социальных процессов

становится в современных условиях одним из наиболее эффективных средств формирования отношений и норм поведения.

Реальное положение в стране, ответственность за будущее и особенности социального положения молодого поколения делают проблему формирования и развития умений и навыков толерантного поведения остро актуальной, хотя и чрезвычайно сложной, особенно в связи с предъявлением высоких требований к способам и уровням её решения. По этой причине Министерство образования РФ специально разработало федеральную целевую программу «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе», реализация которой проходила в период с 2001 но 2005 гг. Важнейшими задачами программы явились разработка системы мер и механизмов формирования норм толерантного сознания на всех ступенях системы образования, а также создание комплекса учебных программ по воспитанию толерантного сознания.

Многими учеными подчеркивается, что особенно важна сегодня проблема формирования, развития толерантности у школьников (А. Г. Асмолов, Г. В. Безюлева, А. Н. Джуринскии, Л.В .Меньшикова, Г.У.Солдатова, Л.А. Шайгерва и др). Но данный процесс не является самопроизвольным - он требует соответствующих педагого-психологаческих технологий, методик, условий, принципов и критериев (это подтверждается диссертационными исследованиями О.С. Иониной, Г.Е. Контрова, Н.В. Мольденгауэр, П.В. Степанова и др.). Решение новых задач, возникших в современном обществе, требует иных подходов к организации образовательного процесса, его направленности на воспитание и развитие человека, обладающего не только комплексом знаний, умений и навыков, но способного к конструктивному общению, основанному на его социально-психологических, этических и моральных составляющих (Е.М. Аджиева, Ш.А. Амонашвилли, В.В. Давыдов, А.В.Хуторской, И.С. Якиманская,). Таким образом, приоритетом становятся целостные воспитательные цели, реализующиеся через систему конкретных обучающих задач посредством дидактического материала самого предмета и методических приемов ведения уроков, прежде всего, гуманитарного цикла.

Внедрение технологии развития толерантности подростков в структуру уроков русского языка, в частности, уроков развития речи (обучение написанию сочинения типа рассуждение), является обоснованным как в парадигме педагогической психологии, так и методики преподавания русского языка. Показателем особенностей концептуальной картины мира индивида, степени его принятия/непринятия чего-либо, не свойственного его стереотипным представлениям и культуре, является язык и речь. С точки зрения педагогической психологии, учебная деятельность подростка - это способ овладения социальной реальностью, навыками межличностного общения и взаимодействия (И.В.Забродина, И.А.Зимняя, Л.Д. Столяренко). С точки зрения методики преподавания русского языка, базовая коммуникативная направленность уроков заключается в том, чтобы обучить умению грамотно передавать информацию и адекватно её воспринимать, а овладение конкретными лингвистическими и речеведческими знаниями способствует и реализует указанную направленность (А.Ю. Купалова, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин). Методическим обеспечением такой деятельности обучения является концепция терапевтической дидактики, внедрение которой в школьную практику делает только первые шаги (Ю.Ю. Алехова, А.С. Баранник И.Н. Зайдман, Т.А. Ладыженская).

Объект диссертационного исследования - толерантность подростков как интегральная характеристика личности, проявляющаяся в критическом, обоснованном понимании различий, в системе позитивных по отношению к другому (инаковому) установок, основанных на эмпатии, принятии, уважении, социальном интересе.

Предмет исследования - развитие толерантности подростков через коммуникативно направленное обучение русскому языку.

Цель исследования - изучить особенности толерантности/ интолерант-ности подростков (в том числе языковое проявление) и разработать систему психолого-педагогического воздействия в процессе обучения русскому языку, которая обеспечивает реальную коммуникацию и актуализирует развитие толерантности обучаемых.

Гипотезы исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих допущений.

1. Специфика толерантности (в отличие от схожих феноменов «общительность», «коммуникабельность») состоит, во-первых, в том, что толерантность возникает тогда, когда инаковые (непонятные, чуждые) субъекты, объекты вызывают отрицательную реакцию, провоцируют враждебность со стороны субъекта толерантных отношений, во-вторых, толерантность личности проявляется в позитивном восприятии и сознательном допущении инакового, что связано с развитием коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости, специфических проявлений в поведении, языке и речи.

2. Развитие толерантности подростков реализуется, прежде всего, посредством преодоления их интолераитности. Организация и проведение целенаправленной психолого-педагогической работы по формированию умений определять толерантное / интолерантное поведение, выбирать и реализовывать продуктивные поведенческие и коммуникативные стратегии, проявлять эмоциональную отзывчивость, посредством специального дидактического материала на коммуникативно-ориентированных уроках русского языка (задания речевого характера, ролевые игры, текстовая терапия, элементы коммуникативного тренинга) обеспечивает развитие толерантности подростков.

Задачи исследования: 1. Определить психологические особенности, критерии и условия формирования толерантности в подростковом возрасте:

- уточнить формулировку определения понятия «толерантность», рассмотреть его структурный и содержательный аспекты, разграничить «толерантность» со схожими понятиями;

- определить критерии, виды и уровни толерантности;

- выявить психологические и социально-психологические основания
интолерантного отношения к «другому».

7 2. Рассмотреть психологический аспект толерантного и интолерантного отношения к «другому» в подростковом возрасте, на основе чего установить его сенситивность к развитию толерантности:

- изучить стереотип «свои - чужие» как основу интолерантного поведе
ния подростков, выявить значимость данного стереотипа в концептуальной
картине мира подростков;

- рассмотреть характер репрезентаций стереотипа «свои - чужие» в сис
теме языка: выявить функциональные, структурные, семантические, содержа
тельные особенности и коммуникативные стратегии репрезентаций подрост
ками стереотипа «свои - чужие» в письменных высказываниях.

3. Выявить психические особенности толерантной / интолерантной личности подростка: уровень коммуникативной компетентности, толерантности; способы поведения в конфликте, эмоциональную отзывчивость; стиль отношений с окружающими.

4. Выявить возможности уроков русского языка для построения и реализации пед аго го-психологической программы формирования толерантности подростков. Разработать методику развития толерантности подростков на уроках русского языка в восьмом классе (подобрать и смоделировать соответствующий дидактический материал, приемы, техники, упражнения), экспериментально внедрить, проверить и подтвердить её эффективность.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: 1) психологическая теория о ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); 2) положения о взаимосвязи языка и сознания, мышления и речи, языка и речи (Г.В.Колшанский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Б.А.Серебренников, Р.М.Павеленис и др.); 3) личностно-деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Т.В.Габай, И.С.Якиманская и др.); 4) дидактические системы развивающего и проблемного обучения (В.В. Давыдов, A.M. Матюшкин, Д.Б.Эльконин); 5) подходы к изучению толерантности как социальной нормы, ценности и личностной характеристики (А.Г.Асмолов, Р.Р.Валитова, В.И. Кабрин, В.А. Лекторский, Г.У. Солдатова).

Методы исследования. Теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент, тестирование. В качестве методического инструментария, адекватного целям и задачам исследования, были использованы следующие методики: методика диагностики коммуникативной установки В. В. Бойко, методика исследования эмоциональной отзывчивости Н.А.Корниенко, методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса, методика оценки отношений подростка с классом, ассоциативный эксперимент, анализ письменных текстов подростков (в том числе метод первичного описания лингвистического материала, дефи-ниционный анализ, контекстуальный анализ).

Научная новизна. 1. Уточнена формулировка понятия «толерантность» (разведены понятия «общительность», «коммуникабельность», «толерантность»). 2. Раскрыта специфика развития толерантности в процессе обучения русскому языку на основе формирования коммуникативно-речевых умений. Разработана система занятий, соединяющая решение дидактических задач урока русского языка и психолого-педагогического воздействия, направленного на развитие толерантности подростков. 3. Получены данные о речевых проявлениях толерантности/интолерантности подростков, о словарном запасе и коммуникативных ассоциативных стратегиях восьмиклассников в рамках концептов толерантность/интолерантность.

Теоретическая значимость 1. Обобщены и конкретизированы поведенческие и речевые особенности проявления толерантности / интолерантности в подростковом возрасте. 2. Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена возможность развития толерантности подростков на основе коммуникативно-направленного обучения в аспекте терапевтической дидактики. 3. Установлена возможность выявления толерантности / интолерантности в результате анализа письменных текстов и ассоциативного эксперимента.

Практическая значимость. 1. Дополнены методики диагностики толерантности подростков: составлен стимульный материал ассоциативного эксперимента, разработаны темы творческих работ для рассуждения о толерантно-

9 сти и её проблематике, предложены критерии обработки и интерпретации этих методик. 2. Разработана методика развития толерантности подростков в рамках системы уроков русского языка, направленных на развитие речи, обучение созданию сочинения типа рассуждение. 3. Подобран специальный дидактический материал, соответствующий принципам текстовой терапии и адекватно реализующий лингводидактические и методические задачи обучения русскому языку. 4. Определены формы организации учебной деятельности, виды заданий, посредством которых происходит успешное, продуктивное формирование толерантности подростков.

Результаты и материал диссертационного исследования могут использоваться: 1) психологами для диагностической работы по изучению толерантности, в организации и проведении коммуникативных тренингов (в частности, тренингов толерантности для подростков и взрослых); 2) учителями в коммуникативно ориентированном преподавании русского языка в аспекте терапевтической дидактики; 3) преподавателями вузов и колледжей в курсах «Возрастная психология», «Социальная психология», «Психология толерантности».

Организация и этапы проведения исследования. Диссертационное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялось теоретическое обоснование проблемы, выяснялась степень сё изученности, формулировались гипотеза, объект, предмет, задачи исследования. Осуществлялся подбор методов и методик опытно-экспериментальной работы, первично разрабатывался дидактический материал, виды и формы организации учебной деятельности в формирующем эксперименте. На втором этапе (2004 - 2005 гг.) проводилось констатирующее исследование, которое выявляло актуальность и значимость вопросов толерантности у подростков контрольной и экспериментальной групп. Полученные данные позволили доработать, структурировать и внедрить формирующий эксперимент, направленный на развитие толерантности подростков экспериментальной группы через специальный психолого-педагогический, дидактический и методический инструментарий уроков русского языка. По окончании формирующего эксперимента в экспериментальной и контрольной группах был проведен контрольный срез, цель которого состояла в выявлении результативности опытного

10 обучения. На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) были проанализированы, систематизированы и проинтерпретированы результаты опытно-экспериментальной работы; сделаны обобщения, сформулированы выводы, оформлен текст диссертационного исследования.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на уроках русского языка в восьмых классах (средняя общеобразовательная школа №61 Советского района, гимназия № 7 Кировского района г. Новосибирска). Всего участвовало 202 подростка женского и мужского пола 12-15-летнего возраста.

Апробация и внедрение. 1. Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры теории обучения русскому языку и педагогической риторики ИФМИП НГПУ в период с 2002 по 2005гг., на научно-практических конференциях: «Студент и научно-технический прогресс» на базе Новосибирского государственного университета в 2003 г., зональной конференции «Педагогические чтения» на базе Новосибирского государственного педагогического университета в 2003г., «Наука и университет» на базе Нового сибирского института г. Новосибирск в 2003, 2004, 2005, 2006 гг. 2. Материалы диссертации положены в основу авторского курса «Психология толерантности» (читается в Новом сибирском институте с 2004г.), коммуникативного тренинга толерантности для сотрудников организаций (2005-2006 г.г.), коммуникативного тренинга толерантности для лиц с посттравматическим стрессовым расстройством на базе Центра социальной реабилитации г.Междуреченска (июнь 2004г.). 3. Материалы диссертации использованы при чтении курсов «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Социальная психология», «Психолингвистика» для студентов факультета психологии Новосибирского государственного университета, факультетов психологии и антропологии, журналистики Нового сибирского института. 4. Результаты анализа творческих работ подростков использовались при составлении практических заданий учебного пособия по курсу «Психолингвистика».

Положения, выносимые на защиту.

1. Специфика толерантности состоит, во-первых, в том, что толерантность возникает тогда, когда инаковые (непонятные, чуждые) субъекты, объекты вызывают отрицательную реакцию, провоцируют враждебность со стороны субъекта толерантных отношений, во-вторых, толерантность личности проявляется в позитивном восприятии и сознательном допущении инакового, что связано с развитием коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости, специфических проявлений в поведении, языке и речи.

2, Развитие толерантности подростков происходит, прежде всего,
посредством преодоления их интолерантности. Психолого-педагогическое
воздействие, направленное на развитие толерантности подростков, возможно в
процессе обучения русскому языку. Ролевые игры, дискуссии, элементы
текстовой терапии и коммуникативного тренинга, направленные как на
формирование знаний о толерантном / интолерантном поведении, его
критериях и проявлениях, так и на развитие умений определять толерантное /
интолерантное поведение, выбирать, реализовывать продуктивные
поведенческие и коммуникативные стратегии, вводятся в урок через систему
заданий речевого характера, в частности, через обучение созданию текста-
рассуждения.

3. Система коммуникативно направленных уроков русского языка
обеспечивает развитие толерантности подростков, в частности, повышение
уровня коммуникативной компетентности и коммуникативной толерантности,
повышение уровня эмоциональной отзывчивости, изменение способов
поведения в конфликте, изменения отношения к классному коллективу,
обогащение словарного запаса, коммуникативных ассоциативных стратегий и
расширения периферии базовых концептов дихотомии
«толерантность/интолерантность» в языковом сознании подростков.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась: 1) исходными общеметодологическими позициями (соблюдение основных методологических

12 принципов психологической науки: детерминизма, единства сознания и деятельности, единства личности и деятельности, общения и взаимодействия, социальной целесообразности, единства теории и практики, системности, принцип гуманного педагогического процесса); 2) соответствующей теоретико-методологической базой; 3) применением апробированного инструментария; 4) репрезентативностью выборки исследования; 5) комплексным использованием методов, разнообразием исследовательских процедур и приемов, их взаимодополняемостью; 7) сочетанием качественного и количественного анализа результатов с применением адекватных исследованию математических методов обработки данных и их развернутой интерпретацией; 8) проведением экспериментального исследования в условиях реального образовательного процесса и возможностью его повторного воспроизведения; 9) личным участием автора в проведении опытно-экспериментальной работы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (258 источников), 8 приложений. В тексте работы имеется 20 таблиц и 18 рисунков. Текст диссертационного исследования представлен на 172 страницах. Общий объем работы 235 страниц.

ІЗ Глава І. Теоретико-методологические основы развития толерантности в подростковом возрасте

1.1. Понятие «толерантность»: эволюция, составляющие, современные подходы к определению

Слово толерантность происходит от латинского tolerantia, т.е. терпение, которое связывается в представлении с терпимостью, снисходительностью к кому-либо или чему-либо [251,с.608]. Первоначальное осмысление толерантности осуществлялось на экзистенциональном уровне: она понималась как личностно прочувствованный поступок с позитивной окраской [126], что ограничивало объект толерантности сферой оценок и предпочтений, при этом его истинность не могла быть установлена рационально-логическим путем.

С точки зрения историко-философского подхода [68], выделяются две концепции толерантности: христианская концепция терпимости и концепция гражданской толерантности. Понятие «терпимость» в христианстве является неотъемлемым элементом смирения, направленного на подавление «самости» человека (Аристид, Феликс, Тертуллиан и др.). Терпимость воплощена в образе Христа, показывающего людям благодетельность терпеливого отношения к миру. Возможность перенесения страданий связывается с проявлением некого природного свойства, объединенного с покорным подчинением и послушанием Богу [204]. Религиозная добродетель «терпение» возводится в этический принцип: это показатель внутренней силы, условие нравственного такта христиан; на индивидуальном уровне терпение способствует смирению перед объективным миром - во имя стремления к высшей цели оно направлено на перенесение тягот и испытаний.

Концептуально оформил и теоретически обосновал вопрос о веротерпимости Дж. Локк. По его мнению, терпимость может проявляться как между религиозными образованиями, так и в государстве. Гражданская терпимость первична по отношению к веротерпимости, которая есть проявление терпимости как неотъемлемого права каждого в отдельности человека «заботиться о спасении души, и здесь не существует никакого различия между придворной

церковью и другими, отличными от нее» [Ш,с.П0]. Дж. Локк сформулировал понятие «право на терпимость», включающее в себя свободное самоопределение человека, ограничивающее его абсолютную безнаказанность и свободу. Терпимость выступает мерой и нормой законодательной деятельности. Если рассматривать терпимость относительно общественной жизни и брать во внимание достижение целей государств, на первое место выдвигается вопрос о самоопределении человека, его ответственности за сохранение и приумножение гражданских прав. Терпимость связана с обеспечением и сохранением справедливого обладания относящимися к повседневной жизни вещами и составляет гражданский долг человека. На первое место выдвигается требование строгого соблюдения законов, а меру «права должен превзойти долг доброжелательства и человеколюбия» [121,с.Ю0].

На основании идей Дж. Локка английская моральная философия XVIII века (А. Шефтсбери, А. Смит, Д. Юм) сформулировала теоретическую модель «человека морального». Признавая, что «себялюбие» и «эгоизм» являются мощными движущими силами поведения, сторонники данной философии акцентируют внимание на том, что противоположные им моральные чувства (сострадание, терпение, симпатия и альтруизм) являются социальными качествами, позволяют человеку стать полноценным членом общества.

Позиции Ж. Руссо и А. Шопенгауэра в отношении понятия «терпимость» совпадают [68]. В их основании лежит этический принцип: никому не вреди и помогай другим, т.е. гуманизм акцентирует человеколюбие, которое не может быть изобретательным. Основания нравственности вытекают из самой человеческой природы, а ответственность человека за свои действия выдвигается на первое место. Этическая концепция И. Канта постулирует: основным элементом нравственности является сознание человека в рамках должествования, где осознание чувства долга представляет собой свойство человеческого разума. Истинная добродетель может «опираться лишь на принципы, и, чем больше и более обширными они будут, тем возвышеннее и благороднее становится добродетель» [87,с.299]. Терпимость Кант впервые связывает с толерантностью, ибо «терпимость относится к всеобщему человеческому долгу, а терпеливым

15 считается тот человек, кто переносит даже то, что ему противно, чтобы избежать ссоры. Терпеливый толерантен» [87,с.305].

Л. Фейербах, обращая внимание на социальный характер чувственности, признает объектами чувств не только внешние предметы, другое «Я», но и самого себя. Новое звучание получает идея самосохранения, которая подразумевает существование «Я», основанное как на материальных, так и чувственных фактах бытия. Одним из элементов самосохранения «Я» является представление человека как общественного существа, а связь «Я - Ты» предполагает наличие в его сущности терпимости. Существование отношений терпимости к «Я и Ты» обусловлено самосохранением «Я» [217].

В целом можно отметить, что гражданская терпимость опирается на рационалистическую традицию, несущую в себе идею «самосохранения» и приобретает социальный характер, обуславливающий необходимость поиска оснований для достижения согласия в общественных отношениях. Терпимость способствует нахождению компромиссных решений и распространению гуманных отношений в обществе; мера ответственности человека является критерием для утверждения наиболее оптимального в функциональном отношении поведения.

В зависимости от контекста смысловые оттенки понятия «толерантность» отличны. Если обратиться к семантике термина tolerantia, то он выражает три пересекающихся значения: 1. устойчивость, выносливость; 2. терпимость; 3.допуск, допустимое отклонение. Интересными и важными нам кажутся переводы термина tolerance (англ.), в англо-русском психологическом словаре, которые соотносятся с первым указанным значением: «приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; этническая устойчивость; предел устойчивости (выносливости) человека; устойчивость к стрессу; устойчивость к конфликту; устойчивость к поведенческим отклонениям» [248].

При изучении толерантности как устойчивости подразумевается, что индивид обладает некоторыми возможностями (способностями) для взаимодействия и самосохранения, равно как побудительными силами в том и другом направлении (с допустимой дисгармонией того и другого). Соответственно, толерантность как характеристика индивида рассматривается в двух

планах - как тенденция (потребность) и как возможность (способность), предполагает их более сложную характеристику соответственно континууму «открытость - самосохранение». По мнению А.П. Цукановой, толерантность дает возможность приспособиться к неблагоприятным факторам, т.е. она носит адаптивный характер и является составной частью адаптивного процесса. Следовательно, основные функции толерантности - защитная, ориентационная, мотивирующая [213].

А.Г. Асмолов акцентирует историко-эволюционное понимание толерантности как социальной нормы, определяющей устойчивость к конфликтам в полиэтническом межкультурном обществе [6,7,9]. В этом контексте толерантность выступает как норма устойчивости, определяющая диапазон сохранения различий популяции и общностей в изменяющейся действительности. В зависимости от точки зрения и системы координат, толерантность может быть рассмотрена в эволюционно-биологическом, этическом, политическом, психологическом и педагогическом контекстах [5].

В эволюционно-биологическом плане разработка концепции толерантности опирается на представление о «норме реакции», т.е. допустимом диапазоне вариантов реагирования, присущих тому или иному виду и не нарушающих его генотипа.

В этическом плане концепция толерантности исходит из гуманистических течений, в которых подчеркивается ценность различных достоинств и разнообразий признаков человека, отличающих одного человека от другого и поддерживающих богатство индивидуальных вариаций единого человеческого вида. В словаре по этике толерантность обозначается как готовность предоставить другому человеку либо осуществить для него свободу мысли и действия [257,с.445]. Если разнообразие людей, культур и народов выступает как ценность и достоинство культуры, то толерантность, представляющая собой норму цивилизованного компромисса между конкурирующими культурами и готовность к принятию иных логик и взглядов, выступает как условие сохранения разнообразия, своего рода исторического права на отличность, инаковость.

В политическом плане толерантность интерпретируется как готовность' власти допускать инакомыслие в обществе и даже в своих рядах, разрешать в рамках конституции деятельность оппозиции, способность достойно принять свое положение и/или поражение в политической борьбе, принимать политический плюрализм как проявление разнообразия в государстве [227].

Традиция использования термина в психологии ориентирует на два понимания: 1) как обозначение индивидуального свойства (стабильного либо ситуативного), заключающегося в способности к сохранению саморегуляции при фрустрирующих (реально или потенциально) воздействиях среды («фру-страционная толерантность»); 2) как обозначение способности к неагрессивному поведению по отношению к другому человеку на основе открытости и относительной независимости от действий другого [39]. В первом значении акцент делается на способности к самосохранению, во втором - на готовности к взаимодействию, при этом речь идет о различных аспектах единого явления. Толерантность в общем виде, как считает И.Б. Гришпун, может выступать как некоторая многоаспектная и многомерная характеристика индивида (при этом «не обязательно человеческого» [39,с.34]).

Понимание толерантности современными исследователями располагается в диапазоне от теоретического конструкта (В.А. Лекторский) до практического принципа (И. Йовел), от личностно-окрашенного до обезличенно-правового. Допуская отношения между субъектами без явно выраженного взаимодействия, В.А. Лекторский относит к формам толерантности безразличие, невозможность взаимопонимания, снисхождение, признавая в качестве оптимальной толерантность в форме критического и взаимообогащающего диалога. «Толерантность в этом случае выступает как уважение к чужой позиции в сочетании с установкой на взаимное изменение позиций в результате критического диалога» [115]. Данная модель представляется ученому плодотворной в современной ситуации. В контексте такого понимания употребляемое на обыденном уровне понятие «терпимость» есть не что иное, как неразвитая, неполноценная форма толерантности. Эта позиция оспаривается многими исследователями (P.P. Валитова, А.Г. Асмолов и др.). И. Йовел признает

IS только толерантность в активной форме - взаимоуважение, основанное на равенстве статусов. Отметим, что и Иовел, и В.А, Лекторский анализируют лишь отрефлексированные формы толерантности [65].

В исследованиях А.Г. Асмолова толерантность представлена как личностная ценность. Психологическим феноменом ценность становится, когда она обретает личностный характер. Порождение ценностей происходит в ситуациях свободного выбора, когда «личность особенно рельефно проявляется как индивидуальность, а история развития личности... становится историей отклоненных и сотворенных ею инициатив» [6,с.5]. Толерантность, как личностная ценность, проявляется при постановке себя па место другого человека в ситуации морального выбора. При анализе толерантности особый интерес представляют ценности в области межличностных отношений и ценности, направленные на собственное «Я», точнее, их взаимосвязь. Включение в ценностное поле другого - отличительная особенность толерантности. Примечательно, что отношение к человеку как к ценности считается показателем нормального развития личности, в то время как противоположная тенденция -отношение к человеку как к средству реализации внешней цели - свидетельствует об аномалии личности [19]. Кроме этого, с точки зрения И.Б. Гришпун, понятие «толерантность» может обозначать некоторую характеристику взаимодействия. В этом случае имеют место быть три варианта взаимодействия: взаимотолерантное, односторонне толерантное, взаимоинтолерантное [39].

Главный редактор альманаха «Мы» Сибирского центра толерантности и социальной безопасности В.И. Кабрин подчеркивает: «Культура толерантных отношений в обществе, организации, группе - не просто залог психологически здоровых отношений внутри коллектива, но и непременное условие для продуктивной жизни организации как перспективной, полезной, нужной. Критериями культуры толерантных отношений являются совместимость, удовлетворенность, надежность, эффективность. Их наличие или отсутствие образует качество психологического климата», основа которого - «личностное принятие... Важным индикатором процесса формирования толерантных отношений является ощутимое повышение культуры коммуникаций как доверительных,

19 конструктивных, ненасильственных и надежных» [83,с.4]. В.И. Кабрин считает, что теоретико-методической основой развития межличностных отношений в духе толерантности является концепция социально-психологического универсума образования, которая показывает преемственность основных парадигм и практических направлений. Идея психологического универсума заключается в том, чтобы увидеть все основные существующие школы в практической психологии как уровни единой спирали развития понимания жизни и способов её существования. Основные школы рассматриваются как кольца этой спирали, где каждое следующее кольцо органично включает в себя предыдущее (вариант кумулятивной модели) [82].

Остановимся на рассмотрении психологического универсума современных подходов к развитию человеческих отношений в духе толерантности. Психологический универсум включает восемь направлений: биопсихологическое, поведенческое, психодинамическое (психоанализ), гештальт-психология и гештальт-терапия, социально-психологическое, гуманистическое, экзистенциальное,трансперсональное.

Одной из идей биопсихологического направления (В. Райх, А. Лоуэн) является то, что биоэнергетические методы направлены на достижение свободы самовыражения посредством мобилизации энергетического потенциала тела и восстановления того, что считается «первичной сутью» человека. Она состоит в получении удовольствия от жизни, подобно детскому удовольствию от удовлетворения любопытства. Развитию этой способности препятствует влияние общества, требующего от людей, чтобы они пренебрегали своими первичными потребностями, соглашаясь с социальными условностями и уступая чужим потребностям. Лояльное отношение к собственному телу приближает человека к его «первичной сути» и уменьшает отчуждение от себя и других. Следовательно, здесь мы видим истоки биосоматической ауто- и гетеротолерантности.

Поведенческая психология учитывает ситуативный контекст, человек рассматривается в контексте среды, состоящей из множества стимулов, определяющих его поведение. В рамках этого направления разрабатывается множество тренингов, целью которых является развитие навыков, способно-

20 стей, умений, формирующих «экологичное поведение»: тренинг эмоциональной устойчивости, тренинг ассертивного поведения (Н.Н.Васильев, Ш. Лойшен), тренинг толерантного поведения (Г.У.Солдатова, Л.А. Шайгерова), где на уровне простых когнитивных схем и установок формируются способы толерантного и интолерантного поведения. Таким образом, бихевиоральная практика способствует формированию оптимальных паттернов поведения, обеспечивающих ситуативную толерантность и гибкость.

В рамках психодинамического направления границы наличной ситуации преодолеваются включением в анализ проекции и переноса как особых форм душевной активности, ориентированных на прошлое или будущее. Появилась специфическая форма терапевтической коммуникации (процесс психоанализа), на основе которой возник групповой психоанализ. Психоанализ породил терапию и коррекцию толерантности в ситуации переноса и контрпереноса (предвзятости, подозрительности, немотивированности и необъяснимости поступков, иррациональности). Данное направление актуализирует проективную толерантность человека, помогает лучше понять свою реальность и реальность другого, дифференцировать собственные проекции, переносы и контрпереносы в ситуации взаимодействия.

В гештальт-психологии (К. Левин, Ф. Перлз, С. Гингер), где время и прстранство личности существенно отличаются от времени и пространства физического, принцип переживания себя как целостности создает чувство автономии и возможность формирования свободных и по сути толерантных отношений.

В социально-психологической парадигме наблюдается мощный переход к человеку, представленный прежде всего в работах Л.С. Выготского, Д.Мида. Реализация этого направления в русле практической психологии связана с именами Дж. Морено и К. Левина. На современном этапе эти тенденции дали ответвления в виде множества прикладных тренипговых программ: тренинги организационных изменений (Дж. Стюарт, В.В.Кобзеева), тренинги преодоления конфликтов (Н.Н. Васильев, Д.Г. Скотт), которые учат находить комромиссные решения в острой критической ситуации и обучают искусству грамотных переговоров в разных ситуациях. Социально-психологическое

21 направление актуализирует в человеке потенциал переживания толерантности к огромному ролевому репертуару человеческих отношений.

В гуманистической психологии появляется собственно межличностный, интерперсональный контекст, основной единицей анализа становятся потенциальные межличностные отношения и личность (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс). Возник качественно новый недирективный психотерапевтический подход: клиентцентрированиая терапия и группы встреч, основанные на принципах принятия, эмпатии и уважения точки зрения другого не менее, чем собственной; это заложило современный психологический подход к проблеме толерантных отношений.

Экзистенциальная психология выходит на предметные вопросы и проблемы психологии личности: ответственность, смерть, смысл жизни. Ключевыми оказываются понятия аутентичности, самотрансцендентности и открытия смысла жизни (В. Франкл, Р. Мэй, И. Ялом, Б. Алексейчик, Р. Качунас). Группы экзистенциального опыта уникальны, говорить о некой общей схеме работы затруднительно. Однако развитие способности уважения свободы и автономии другого, как своей собственной, поднимает качество толерантности на более высокий уровень.

Трансперсональная психология (С. Гроф) акцентирует идею принятия человеческого мира в целом, соприкосновение с духовными мировыми системами человечества (мировыми религиями). «Можно себе представить масштаб толерантных отношений человека, обретающего трансперсональный опыт, ведущий его к космическим состояниям сознания» [83, с. 15].

Изучение человеческих отношений в духе толерантности на основе психологического универсума дает глубокое, разностороннее представление о толерантности как целостной психологической категории.

По мнению P.P. Валитовой [25], методологической основой теории толерантности должны стать основные положения теории общения, касающиеся его сущности, места и роли в становлении человеческой индивидуальности, в социальном и культурном развитии общества, а также положения этики, определяющие роль нравственности в процессе общения. Феноменологической ос-

22 новой теории толерантности является отношение «я» - «другой», реализующееся в диалогическом общении. Особенности проявления толерантности в различных сферах социальных отношений должны стать предметом исследования теории толерантности в ее праксиологическом аспекте.

Специфика проблемы толерантности заключается в том, что она возникает только тогда, когда «другой» вызывает отрицательную реакцию, провоцирует враждебность со стороны субъекта толерантного отношения. Диалог -это особый уровень общения, на котором достигается известная свобода от стереотипов при оценке «другого» как к равнодостойиой личности и стремление к достижению взаимопонимания. Толерантность личности выражается в ее настроенности на диалог, на равноправное общение, что выражается, во-первых, в отказе от претензии на монопольное обладание истиной, признание собственной погрешимости, а во-вторых, в уважении права «другого» на отличие.

Многие исследователи (А.Г Асмолов, P.P. Валитова, В.В. Шалин, В.М.Золотухин, Е.В. Магомедова и др.) указывают на неправомерность отождествления толерантности с индифферентностью и релятивизмом. Толерантность является активной ассимиляцией нового, «чужого», при которой определенной трансформации подвергается и принимающая система (взгляды, представления индивида), и воспринимаемая информация. Данная ассимиляция не нарушает цельности системы и не лишает своеобразия новый элемент. Следует подчеркнуть принципиальное отличие толерантного принятия от пассивного, вынужденного примирения («терпимость слабого»), с одной стороны, и от снисходительного, временного допущения («терпимость сильного»). Таким образом, толерантность определяется как «...моральная добродетель личности, характеризующая ее отношение к «другому» как к свободной, равнодостойной личности, которое состоит в добровольном, сознательном подавлении чувства неприятия, вызванного его определенными свойствами как внешними (расовые, национальные особенности и т.д.), так и внутренними (исповедуемая религия, чтимые традиции, нравственные предпочтения и т.д.), настроенности на диалог и понимание «другого», отказе от привилегии первого лица, признании и уважении его права на отличие» [25,с.19].

Отметим, что толерантность связана с отсутствием негативного отношения к иной культуре, а точнее, как подчеркивает Н.М.Лебедева, — с наличием позитивного образа иной культуры (субкультуры) при сохранении позитивного восприятия своей собственной [113,114]. При этом интолерантность рассматривается как неадекватность группового восприятия и представляет собой преимущественно негативное понимание иной культуры при сверхпозитивном восприятии собственной («свои» - хорошие; «чужие» - плохие).

ГУ. Солдатова и её соавторы усматривают особый смысл понятия «толерантность» в изначальной его сути на любом языке - в соотнесенности с интуитивным восприятием единства человечества, взаимосвязи людей и уважением прав другого (в большинстве известных языков существуют понятия, отражающие нормы внутри группового и межгруппового общежития). Критерии толерантности, по Г.У. Солдатовой, ориентированы на модель либерального плюрализма. «Как личностная характеристика толерантность определяет общую позитивную направленность личности, в основе которой лежит способность человека устанавливать позитивные отношения с другими людьми и миром в целом, атакже формировать позитивный образ самого себя» [170,с.29].

Исходный континуум толерантности - интолерантности применительно к человеческой личности, с точки зрения И.Б. Гришпун [39], видится как «автоматизирующий конформизм - злокачественный нарциссизм» (по Э.Фромму) [221]. В этом контексте значима проблема личностного роста -качественных изменений личности, происходящих вследствие проживания особого опыта (в том числе организуемого другими). В формальном смысле это тоже может быть рассмотрено как интолерантность, но по сути - только в том случае, если выступает как следствие собственно извне организованного опыта, некритично принятого, но не может быть рассмотрено как таковое при направленности субъекта на саморазвитие. Субъектность в том понимании, в каком эта идея развивается школой С. Л. Рубинштейна [186], может быть рассмотрена как основание толерантности в соответствии с экзистенциальными представлениями о себе как незавершенном существе, о стремлении «быть всем» и с продуктивной ориентацией на самоизменение, признание за

24 собой права на изменение и готовность увидеть себя вопреки собственным стереотипам. Аутотолерантность предполагает прежде всего способность выйти в рефлексивную позицию относительно собственных ценностей и установок, готовность к их изменению, что не выступает как аутодеструкция в силу сохранения основных - стержневых - экзистенциальных ценностей.

Субъектность и аутотолерантность означают возможность конструктивно-преобразовательного отношения к ситуации и воплощения его в субъект-субъектных отношениях, выступающих как основа толерантности на межличностном уровне. Нарциссическая позиция предполагает взаимодействие на основе проекций и выдвижение к другим соответствующих требований. Понятие «толерантная личность» соотносится с представлениями К. Рождерса о полноценно функционирующем человеке — эмпатичном и ориентированном на самоактуализацию. По К. Рождерсу, эмпатия не предполагает общения на уровне проекций, а представляет попытку увидеть феноменальное поле другого [182], что близко к характеристикам «самоактуализирующейся личности», в понимании А. Маслоу (принятие себя, принятие других, принятие мира, аутентичность, социальный интерес, креативность, демократизм, мета-мотивированность). Феномен ценностного отношения человека к другим людям связан с процессом самоактуализации личности, реализации своего потенциала, направляемого заложенными в человеческой природе так называемыми «бытийными ценностями» [І82]. Стремление человека к самоактуализации порождает такое явление, как неадаптивная активность -предъявление новых требований к себе, совершение самоотверженных поступков, стремление к преодолению своих природных границ и реализации своей родовой, общественной сущности (по А.В.Петровскому) [164]. Именно этим феноменом можно объяснить наличие таких человеческих качеств, которые не отвечают эгоцентрическим интересам индивида. И одно из них — толерантность.

На основе вышесказанного (положения А.Маслоу, К.Роджерса, А.В.Петровского) «толерантность означает наличие некого бытийного пространства, в пределах которого человек открыт для взаимодействия с миром

25 (преимущественно с другими людьми) без утраты чувства сохранности своего «Я» (Эго-идентичности)» [39,с.37], при этом учитывается широкий диапазон этого пространства, его устойчивость во времени и позитивную динамичность. В качестве механизма формирования межличностной толерантности рассматривается механизм идентификации - обособления, описанный в работах B.C. Мухиной (он же как механизм формирования самосознания лежит в основе формирования аутотолерантности). «В онтогенезе личности овладение идентификацией как способностью приписывать свои особенности, склонности и чувства другим (экстрариоризационная идентификация), как способностью приписывать себе особенности, склонности и чувства других, а также переживать их как свои (интериоризационная идентификация), ведет к формированию механизмов социального поведения, к установлению отношений с другим человеком на положительных эмоциональных началах. Развитие способности к идентификации определяет формирование социально значимых свойств личности, например таких, как способность к сопереживанию и активному нравственному отношению к людям,... к самому себе» [142,с.85]. Феномен идентификации двувалентен: с одной стороны, он обеспечивает развитие социально значимых личностных качеств, с другой, -может привести к растворению индивида в другом человеке. Чтобы этого не произошло, в процесс развития личности включается механизм обособления. «В онтогенезе личности овладение обособлением как способностью выделиться из общего, осознать личностью свою собственную нерасторжимую целостность и индивидуальность ведет к формированию механизмов социального поведения... Обособление - прежде всего механизм установления с другим человеком отношений на социально приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранить свою индивидуальность» [142,с.91]. Этот же механизм идентификации-обособления лежит в основе межгрупповой толерантности, частным случаем которой является межэтническая толерантность [195J.

Анализируя различные подходы к определению феномена толерантности, можно сделать вывод, что современные авторы исходят из того, что от-

ношение к другому человеку, основанное на эмпатии, уважении, принятии, социальном интересе, можно рассматривать как фундаментальную, системообразующую категорию явления толерантности. При этом ведущими принципами изучения толерантности являются взаимозависимость категорий «Мы» -«Они», становление субъекта толерантного поведения через уважительное отношение к другому. Толерантность понимается как социальная норма, ценность, комплекс индивидуальных качеств, свойство личности, готовность к взаимодействию (или его характеристика), а также как активность субъекта в отношении конфликтов, психологическая устойчивость, система позитивных установок, система личностных и групповых ценностей. Развитие толерантности, социальной идентичности, ответственности, расширение границ концептуальной картины мира* происходит в определенной социально-культурной среде. В нашей работе в качестве элемента социокультурной среды, влияющего на развитие толерантности личности, рассматривается система обучения и воспитания, построенная на реальной коммуникации и взаимодействии в учебном процессе.

1.2. Дихотомия толерантность - интолерантность: виды, уровни, критерии, границы толерантности, психологические основания интолера нтности

Выделяется несколько видов толерантности: этническая, политическая, межличностная, межгрупповая, аутотолерантность, коммуникативная. Это достаточно условно, так как каждый вид, с одной стороны, дополняет другие, а с другой, — зависит от них. Корректнее говорить о толерантности вообще, которая проявляется в таких сферах человеческой жизнедеятельности, как межкультурные контакты, политическое взаимодействие, коммуникация.

Этническая толерантность - это понимание нравственных норм, ценностей и вероисповедания разных этнических групп, независимо от той, которой придерживается и к которой принадлежит человек.

Политическая толерантность рассматривается как активное понимание и принятие (если это возможно) противоположных политических взглядов, то-

' Далее ККМ

27 чек зрения. Это способность находить уровень сотрудничества между своими и противоположными мнениями.

Межгрупповая толерантность проявляется в уважительном отношении представителей одной референтной группы к нормам, ценностям, убеждениям другой.

Аутотолерантность (вопрос о которой неизбежно возникает в связи с рефлексивностью сознания, явлениями аутоагрессии и др.) представляется как проявление рефлексии, внутреннего диалога, основанного на способности увидеть собственные стереотипы, принять свои личностные особенности, проблемы, внутренние конфликты. Аутотолерантность может проявляться в готовности увидеть себя вопреки собственным стереотипам.

Межличностная толерантность - это принятие и уважение индивидуальности другой личности без утраты чувства сохранности собственного «Я». Межличностная толерантность во многом основывается на коммуникативной, которая проявляется в вербальной коммуникативной терпимости - в отсутствии осуждения, порицания, неодобрения, раздражения. По В.В. Бойко, коммуникативная толерантность является «характеристикой отношения личности к людям, показывающая степень переносимости ею неприятных или неприемлемых, по её мнению, психических состояний, качеств и поступков партнеров по взаимодействию» [20,с.200]. Имеют место четыре уровня коммуникативной толерантности: ситуативный, типологический, профессиональный и общий коммуникативный уровни.

Уровень ситуативной коммуникативной толерантности фиксируется в отношениях данной личности к конкретному другому человеку. Низкий уровень проявляется, например, в высказываниях: «терпеть не могу этого человека», «он меня раздражает своим присутствием»; о среднем свидетельствуют выражения: «не все я принимаю в этом человеке», «иногда он невыносим»; о высоком уровне судят по высказываниям типа: «с этим человеком легко общаться», «мне очень импонирует этот деловой партнер».

Уровень типологической коммуникативной толерантности выявляется в отношениях человека к собирательным типам личностей или группам людей

28 (представителям конкретной нации, социального слоя, профессии). Низкий уровень типологической толерантности появляется в словах: «меня раздражает такой тип людей», «никогда не стала бы жить в одной комнате с чуркой». Средний уровень: «такие ученики вызывают противоречивые чувства», «если захотеть, его можно вытерпеть в качестве партнера». Высокий уровень: «обычно представители этой нации хорошие люди», «обожаю такой тип мужчин».

Уровень профессиональной толерантности проявляется в отношениях к собирательным типам людей, с которыми приходится иметь дело по роду деятельности. В этом случае дополнительная энергия эмоций обнаруживается у личности, главным образом, в рабочей обстановке. Так, у лиц сферы обслуживания есть понятие «хороший», «плохой» клиент, у учителей -«хороший», «плохой» класс, ученик.

В уровне общей коммуникативной толерантности просматриваются тенденции, обусловленные жизненным опытом, установками, свойствами характера, нравственными принципами, состоянием психического здоровья человека. Общая коммуникативная толерантность в значительной мере предопределяет прочие её формы - ситуативную, типологическую, профессиональную. Отсутствие коммуникативной толерантности или сё низкий уровень объясняются негативными реакциями индивида на обнаруженные различия между подструктурами своей личности и личности партнера. В.В. Бойко выделяет десять подструктур личности, обуславливающих явление коммуникативной толерантности (интеллектуальная, ценностно-ориентационная, этическая, эстетическая, сенсорная, энерго-динамическая, алгоритмическая, функциональная).

И.Б. Гришпун выделяет следующие взаимосвязанные измерения толерантности: 1) установочное измерение, которое соотносится с бессознательными эталонами самоотношения, межличностных и межгрупповых отношений, сложно и динамично опосредующих друг друга в формировании личности; 2) отношенческое измерение (в понимании В.Н.Мясищева отношения представляют собой осознанные и активные связи человека с миром - преимущественно с другими людьми; составляющими основного отношения вы-

29 ступают потребности и эмоциональное отношение [143]). Толерантность как отношение означает наличие потребности во взаимодействии с другим, в понимании другого при изначально позитивном отношении к нему; 3) когнитивное измерение возможно рассматривать через представления о личностных конструктах Дж.Келли, включающего возможность понимания чужой системы конструктов [95]; 4) волевой компонент толерантности определяется сформи-рованностью средств саморегуляции в ситуациях фрустраций; 5) поведенческий план толерантности включает поступки, направленные на установление контакта, избегания непродуктивных конфликтов или продуктивное их разрешение; 6) рефлексивная составляющая толерантности означает способность к перестройке неадекватных отношений, конструктов и поступков установок (что происходит, по Д.Н. Узнадзе, при их объективации) [216].

Отметим, что толерантность в одном измерении может сопутствовать интолерантности в другом. Представляется важным учет типа воздействия в объективном и субъективном планах. Возможно реально деструктивное поведение другого; может быть поведение, которому субъект атрибутирует разрушительные мотивы или потенциал с высокой степенью вероятности, исходя из своих стереотипов; возможно непохожее поведение, явно расходящееся с индивидуальными и/или социальными нормами, но не несущее угрозы («он не такой» (по И.Б. Гришпун) [39]); есть поведение непонятное, не квалифицируемое непосредственно (с одной стороны, «я не понимаю», с другой - неопределенность будущего - «не понимаю, но скорее всего, это плохо»).

Окружающий человека социальный и культурный мир очень разнообразен и противоречив, поэтому важной проблемой является определение границ толерантности и её направленности. В психологическом плане эта проблема проявляется, прежде всего, в изучении особенностей и процесса развития самосознания личности, системы представлений индивида о самом себе, которые обуславливают не только восприятие других людей, взаимодействие с ними, но и степень толерантности/интолерантости (принятия/непринятия) по отношению к своим и чужим. Такой категорией психологии самосознания, которая определяется принадлежностью человека к различным социальным

группам, складывается из представлений человека о самом себе и других людях, является социальная идентичность [71]. Она во многом определяет те внутренние границы разделения людей на своих и чужих, которые становятся психологическими препятствиями принятия ценностей, поведения, традиций окружающих. Иными словами, толерантность как личностное свойство определяет отношение человека к другим людям, а социальная идентичность - субъективные границы этого отношения.

В ряде исследований соотношения идентичности и толерантности показано, что существует тесная связь между этими явлениями, в частности, позитивная групповая идентичность приводит к толерантности, а утрата этой идентичности — к нетерпимости, к экстремизму. Так, в норме для группового сознания характерна тесная внутренняя связь между позитивной групповой идентичностью и межгрупповой толерантностью. В неблагоприятных условиях данная связь может распадаться и даже приобретать противоположное значение (Дж. Бери, Г. Тэджфил, М. Плизент, Н.М. Лебедева, Н.Л. Иванова и др.). Создание референтных групп, в которых преобладают групповое сознание, ценности, нормы и стереотипы, вследствие чего группы, не соответствующие этим стереотипам, воспринимаются негативно и враждебно, - все это выражается в базовом стереотипе интолерантности «свои - хорошие; чужие - плохие».

Проанализировав имеющуюся литературу о границах толерантности, мы можем говорить, что абсолютизировать толерантность - значит превратить ее в противоречивое понятие и в опасную практику. Кроме нетерпимых явлений, в общественной жизни существует множество феноменов, о которых нельзя однозначно сказать, распространяется на них действие принципа толерантности или нет, например, проблемы эвтаназии, экологические проблемы, зашита собственной жизни и жизни близких и т.д. Чтобы не допустить самоотрицания толерантности, оправдания ее противоположности, принцип толерантности не должен распространяться на идеи и практики, которые со своей стороны являются интолерантными: пренебрегают витальными и социальными правами индивида, отрицают и подавляют их путем физического или духовного насилия, монополизируют истину, не признают автономию личности, ее моральное

31 право на сохранение и развитие своей индивидуальности. В случае спорных вопросов остается индивидуальный подход, подразумевающий рассмотрение всех конкретных обстоятельств данной проблемной ситуации.

Прежде чем говорить о критериях толерантности, следует развести такие понятия, как «толерантность», «коммуникабельность», «общительность». Толерантность - это интегральная личностная характеристика, которая проявляется в критическом, обоснованном понимании различных социальных явлений, в системе позитивных установок, специфическом отношении к другому (инаковому), которое основано на эмпатии, «личностном принятии» (по В.И.Кабрину [83]), уважении, социальном интересе.

Общительность (коммуникабельность) - это сильное, устойчивое стремление человека к общению с другими людьми, проявляющееся в легкости вступления в контакт с незнакомыми, в разговорчивости, активности выражения интереса к другим. Общительность - это индивидуальная способность человека организовывать свою речевую деятельность в её продуктивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения [23, 258]. Общительность связана с определенными психологическими свойствами личности, прежде всего, темперамента (экстравертированностью). Таким образом, толерантность и общительносгь как характеристики личности - это понятия, которые частично пересекаются. С одной стороны, толерантность является показателем коммуникабельности личности, с другой - важным индикатором развития толерантных отношений может быть повышение культуры коммуникации субъекта (по В.И. Кабрину [84]).

Дефиниционный и компонентный анализ слов «общительность» и «общительный», показали следующее. («Общительность - свойство по значению прилагательного общительный, т.е. свойство общительного субъекта». «Общительный - легко входящий в общение с другими, любящий общество людей, склонный к общению с ними, не замкнутый». В качестве синонимов приводятся: компанейский, свойский, легко вступающий в общение

32 с другими, свободно чувствующий себя в любом обществе"). Общительный отличается такой характерной чертой как не замкнутость, открытость. Синоним понятия «общительность» - «коммуникабельность»; антоним -«замкнутость», «некоммуникабельность»*. Синоним понятия «толерантность» -«принятие»; антоним - «интолерантность», «непринятие». Следовательно, общительный, экстравертированный человек может быть не толерантным, в то время как не общительный, замкнутый, интровертированный субъект может относиться к окружающему миру толерантно. Общительность всегда направлена на субъект, на взаимодействие с другими людьми. В то время как толерантное отношение может быть как к живым реальным субъектам, так и к объектам, предметам, явлениям окружающего мира (толерантный к кому/чему?). Толерантность проявляется как в системе коммуникации (коммуникативная толерантность), так и в системе отношения к миру: толерантность представляет собой феномен позитивного восприятия иных, не свойственных, чуждых, не понятных для индивида явлений, фактов, субъектов. Если общительность - это больше действенное проявление личности (навыки эффективного взаимодействия, слушания, установления взаимодействий, в том числе ситуативных и т.д.), то толерантность - это прежде всего когнитивный феномен. Толерантность личности влияет на её направленность, на позитивное восприятие разнообразия окружающего: национальные традиции, ритуалы, новаторские идеи, нетрадиционные направления искусства, «межкультурное понимание» (по А.П. Садохину [189]), групповые обычаи, индивидуальные предпочтения, стереотипы, алгоритмы, специфические физические и психические особенности других субъектов, манера поведения, стиль одежды, сексуальная направленность и т.п. Кроме этого, толерантность может проявляться в самоотношенияи (аутотолерантность), межличностных и межгрупповых взаимодействиях. Таким образом, толерантность предполагает позитивное восприятие как глобальных культурно-исторических форм отношений, так и мелких

' Дефиниции даются по: Словарь русского языка В 4-х томах. Т.2 / Гл. рел. А.П. Евгеньева. М., 1985-1988; Словарь синонимов русского языка/ Поя ред. А.П. Евгеньевой. М., 2001. 'Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. М., 2001.

33 особенностей отдельных индивидов и самого себя. Подчеркнем тот факт, что толерантность как личностная характеристика, возникает только тогда, когда «другие» (инаковые субъекты, объекты, явления и т.д.) вызывают отрицательную реакцию, провоцируют враждебность со стороны субъекта толерантного отношения, в то время как общительность значима и при позитивных отношениях субъектов коммуникантов. Итак, толерантность - это сознательное допущение субъектом чего-либо, что ему не свойственно, непонятно, что им не одобряется. При этом данное допущение возможно только в рамках рефлексии, «для самого себя», оно может быть не связано с реальными процессами коммуникации, с взаимодействием субъектов.

На основе анализа работ исследователей, занимающихся вопросами толерантности в разных её аспектах (А.Г. Асмолов, P.P. Валитова, Г.У. Солдатова, В.А. Лекторский, А.П. Садохин, Г.В. Безюлева, А.А. Глебов, Т.Е. Контров, М.Уолцер и др.), мы выявили, что толерантность характеризуется целостным комплексом взаимосвязанных критериев (когнитивный, эмоциональный и практически-действенный) [102].

I. Когнитивный критерий проявляется в следующих аспектах. 1. ККМ субъекта, характеризующегося как толерантного, содержит не только базовые стереотипы, но и широкую периферию, включающую знания о неоднозначности, относительности явлений; имеется понимание того, что истина не может быть простой - она многолика, существуют иные взгляды. Специфика ККМ толерантной личности предполагает наличие некого бытийного пространства, в пределах которого человек открыт для взаимодействия с другими людьми без утраты чувства сохранности своего «Я»; наличие позитивного образа иной культуры. Таким образом, толерантность проявляется как позитивный способ принятия различий (по М. Уолцеру [170]), как «искусство жить с непохожими» (А.Г.Асмолов [7]), как отказ от претензии на монопольное обладание истиной, как уважение права «другого» на отличие. 2. Наличие у субъекта знаний о феномене толерантности. 3. Стереотип «свои - хорошие; чужие - плохие» не является доминирующим и базовым в ККМ (подробно об этом далее). 4. Способность к рефлексии, внутреннему диалогу, осмыслению жизненных

34 ценностей (в том числе противоположных собственным). 5. Специфика языка и речи: позитивная лексика в наиболее уязвимых сферах межэтнических, межрасовых отношений, во взаимодействии между полами, «язык толерантности» (по Н.В. Муравьевой) [141], который характеризуется последовательными, логически связанными конструкциями (чему способствует умение рассуждать, обосновывать свои суждения), отсутствием грубооценочной лексики, категоричных и генерализированных высказываний, невысокой частотностью автоматически воспроизводимых единиц, а также проявлением идиостиля и авторской позиции в продуцируемых высказываниях и текстах (подробнее об этом ниже). Данный критерий является основополагающим при изучении толерантности личности.

2. Эмоциональный критерий предполагает эмоциональную отзывчивость (эмпатию) как попытку увидеть феноменальное поле другого (по К.Роджерсу).

3. Действенно-практический критерий проявляется в том, что стиль взаимодействия с людьми отличается способностью человека устанавливать позитивные отношения, умением устанавливать субъект - субъектные взаимоотношения, характеризующиеся равноправием, социальной заинтересованностью, стремлением к совместной, конструктивной деятельности. Данный критерий предполагает гибкость и лабильность в поведении, психологическую устойчивость субъекта в отношении конфликтов, продуктивное их разрешение. Важным индикатором развития толерантных отношений является повышение культуры коммуникации субъекта. Об этом свидетельствуют компоненты коммуникативной компетентности (в том числе коммуникативные умения) и коммуникативной толерантности: принятие индивидуальности другого, умение прощать другому непреднамеренные ошибки, умение конструктивно обосновано выражать негативные суждения, отсутствие тенденции использовать себя в качестве эталона в высказываниях, суждениях, принятии решений (т.е. преодоление эгоцентрической стратегии).

35 Сравнительную характеристику общительности и толерантности см. в таблице, представленной далее.

Таблица 1
Сравнительная характеристика общительности и толерантности

Позитивное понимание толерантности достигается и через уяснение проявлений ее противоположности - интолерантности, которая основывается на убеждении, что твоя группа, твоя система взглядов, твой образ жизни стоят

выше остальных (см. далее о стереотипном представлении «мы - хорошие, они - плохие»). Это не просто отсутствие чувства солидарности, это неприятие другого за то, что он выглядит, думает, поступает иначе. Интолерантность может проявляться в широком диапазоне: от обычной невежливости, пренебрежительного отношения к другим - до этнических чисток и геноцида.

Рассмотрим психологические причины интолерантного отношения к «другому», их взаимосвязь с процессом формирования человеческой общности, обратившись к основным идеям Б.Ф. Поршнева [167,168]. Образование социально-психологической общности «Мы» в доисторические времена протекало в ходе совместной материальной деятельности и общения индивидов и стимулировалось необходимостью противостоять в борьбе за существование другим общностям («Они»). При этом представления о том, что хорошо, полезно, приятно, связывались с определенными «нашими» традициями, с характерными чертами «мы». Напротив, зло, опасность, неудовольствие приходит от «них». Таким образом, строгой дихотомии «мы - они» неизбежно сопутствовала оппозиция «добро - зло», «друг - враг», «свои - чужие» и т.д. Враждебность к «чужому», впоследствии получившая различные мифологические, религиозные, философские обоснования, на эмоциональном уровне всегда оставалась общечеловеческой, уходя своими корнями в догосударственную эпоху с ее отношением к «другому» как «нечеловеку» или «недочеловеку». Нетерпимость первичнее терпимости, так как она следствие осознания того, что есть «мы» и «они». Вернее, «они» и «мы», так как осознание принадлежности к общности проявляется тогда, когда фиксируется факт существования не таких как «мы», то есть «они». В процессе философско-психологического анализа Б.Ф.Поршнев выделяет терпимость биологическую и социальную. Нетерпимость к индивиду (биологическая по характеру) трансформируется в нетерпимость к иноопыту (приобретет социальный характер), консолидируя соплеменников — носителей одинакового социального опыта. Осознание себя «соплеменником» означает рождение терпимости применительно к себе подобным, но уже по социальным характеристикам. Это терпимость не в отношении биологических признаков, а в отношении аналогичного социального

опыта, что вполне можно считать низшей формой толерантности. Оформление толерантности как социального качества человека и как состояния общественных отношений, по Б.Ф.Поршневу, - это результат исторического цивилизованного развития человека.

Исторический процесс формирования общности путем обособления, противопоставления «нас» «им» и т.п. «повторяется» в психике современного человека и проявляется в межгрупповых механизмах взаимопонимания: социальной категоризации, групповой идентификации, социальном сравнении, межгрупповой дискриминации, стереотипизации и атрибуции. По мнению Р.Р.Валитовой [25], именно в этих обезличенных, ригидных, консервативных механизмах взаимопонимания следует искать психологические основания ин-толерантности. Став частичкой «мы» (групповая идентификация), заняв определенную экосоциальную нишу, человек получает в готовом виде конкретные права и обязанности, усваивает нормы и традиции общности, с которой он себя идентифицирует. Здесь срабатывают механизмы подражания, внушения, вырабатывается положительное эмоциональное отношение к тем взглядам и представлениям, которые человек усваивает в течение жизни в рамках этого «мы» и осознает как «свои», а коллективная вера в истинность, незаменимость и ценность этих взглядов, убеждений и т.п. подпитывает индивидуальную веру, чем еще больше укрепляет их позиции в сознании личности. Вышеперечисленные факторы являются причиной инерционности человеческого сознания и затрудняют усвоение, принятие нового, провоцируют негативизм в отношении него, интолерантность. Таким образом, мы считаем, что стереотип «Мы - хорошие; Они - плохие» является сущностью интолерантности, т.е. во многом между этим стереотипом и интолерантностью можно ставить знак равенства. На уровне межгруппового общения данный стереотип проявляется в предвзятости социального сравнения, межгрупповой дискриминации, а именно: в недооценке «они» и переоценке «мы». Происходит стереотипная оценка «другого» не как индивидуальности, а как представителя той группы, к которой он принадлежит, путем приписывания ему черт, «закрепленных» за этой общностью. Под давлением стереотипа «Мы - хорошие, Они - плохие»

38 обособленные группы агрессируют друг на друга, причем не только вербально, но и физически. Одна группировка не воспринимает и не имеет желания, потребности принимать принципы, идеалы, мнения другой, считая их заведомо неверными. Реальные примеры поведения современных молодежных группировок, таких как, например, «скинхеды», «Идущие вместе», «готы», «рэперы», «графитчики» и т.д. Отдельно выделяются специфические молодежные объединения - футбольные болельщики, которые, отличаются самым интолерантным поведением, большая часть подростков воспринимают их негативно (исследования B.C. Собкина и соавторов) [171]. В ходе серии социологических исследований толерантности/ интолерантности подростков, их принадлежности к неформальным группам, B.C. Собкин выявил, что «каждый пятый подросток в возрасте от 12 до 17 лет причисляет себя к какой-либо неформальной молодежной группе» [171,с.120]. В контексте межличностного общения подростков феномен интолерантности может быть представлен как социальная установка, включающая «на эмоциональном уровне негативное отношение к собеседнику, на поведенческом - нетерпимость, на когнитивном - наличие когнитивной составляющей "руководство социальными нормами общения и уважения партнера"» [145,с.7].

Таким образом, мы можем говорить о том, что теория толерантности должна включать в себя знание о природе стереотипного мышления, которое, являясь объективно необходимым (упрощает социальное окружение индивида, экономит нервную энергию), таит в себе определенную опасность, так как зафиксированная в стереотипизации дискриминация «другого» в случае реального конфликта между группами, обострения противоречий, усиления зависимости одних групп от других, легко может стать (да в наше время и является) оправданием агрессии. Кроме межгрупповых механизмов взаимопонимания, существуют еще межличностные механизмы, а именно: децентрация, рефлексия, эмпатия, личностная идентификация. Эти средства понимания партнера, его восприятия и оценки являются психическим основанием толерантного отношения к «другому».

39 1.3. Психологические основания толерантности и интолерантности в подростковом возрасте

Логика исследования заставляет нас обратиться к вопросу о возрасте, наиболее сензитивном к развитию, формированию, воспитанию толерантности. В результате анализа научной литературы, собственного целенаправленного наблюдения, пилотажного исследования мы пришли к выводу, что это подростковый возраст. С одной стороны, это время наиболее сильного возрастного проявления интолерантности, с другой стороны, это период, когда имеется достаточная почва для принятия такой категории как толерантность и рефлексии над ней.

Развитию толерантности способствуют: интерес подростков к образу жизни других, к их взглядам, ценностным ориентациям, поведению, стремление заявить о своем мнении по волнующим «взрослым» вопросам и проблемам, определение своей позиции в сфере человеческих отношений, развитие рефлексии, чувства социальной ответственности (А.В. Мудрик, В.И.Слободчиков, Д.И. Фельдштейн). В данном возрасте активизируется поиск собственной социальной идентичности, повышается интерес к вопросам культурной принадлежности. Мышление в этом возрасте становится теоретически-абстрактным, что способствует самостоятельному анализу и интериори-зации информации, внутреннему диалогу, рефлексии, которая может быть направлена педагогом на осмысление толерантности как философской и психологической категории, социальной норме, личностному качеству, проявляющемуся в особых формах поведения, взаимодействия между людьми, восприятия действительности.

Как считает Д.И. Фельдштейн, подростковый возраст наиболее сензити-вен к усвоению социально значимых ценностей и норм [218]. Общий рост личности подростка, расширение круга его интересов, развитие самосознания, новый опыт общения со сверстниками, как правило, ведут к интенсивному развитию социально-ценных побуждений и переживаний. Подросток острее испытывает сочувствие при виде горя людей, ему свойственно бескорыстно отказаться от чего-то для него ценного ради блага другого человека. В рассматри-

40 ваемом возрасте больше, чем в каком-либо ином, отмечается захваченность растущего человека переживаниями, связанными с добром, состраданием [239]. Кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает свои чувства и мысли, он проходит трудную сферу идентификации с самим собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления [142].

Как пишет И.С. Кон [100], потребности в самопознании, самоуважении и формировании представлений об окружающей действительности объединяются и воплощаются в потребность в общении. И.В.Дубровина отмечает, что в общении подростков можно выделить две тенденции: 1) расширение сферы коммуникаций; 2) индивидуализация отношений [219]. Важным является как общение со сверстниками, так и со значимыми взрослыми. «...В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношения, проходят особую школу социальных отношений. В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становится самоценным» [142,с.366].

В данном возрасте наблюдается повышенная конфликтность, агрессивность, эгоизм. Достаточно часто проявляется инфантилизм некоторых восьмиклассников как следствие не разрешаемых вовремя противоречий - между потребностью подростка в утверждении себя как взрослой личности и недостаточностью благоприятных условий для этого.

Одним из основных внутренних препятствий развитию толерантности в подростковом возрасте является эгоцентризм (и, как его разновидность - куль-туро/субкультуроцентризм) - склонность полагать свой образ жизни единственно верным, часто приводящая к нетерпимости, агрессии по отношению к другому образу жизни (по Ж.Пиаже, Л.Ф.Обуховой) [149,178,159]. Подростки исключительно эгоцентричны, считают себя центром вселенной и единственным предметом, достойным интереса, вследствие чего проявляется тенденция использования себя в качестве эталона. Преодоление эгоцентризма связано с

41 действием «децентрации» (Ж. Пиаже) [165], то есть умения координировать свою точку зрения с другими. Однако ни в один из последующих периодов своей жизни человек не способен на такую преданность и самопожертвование, как в этом возрасте. По мнению А.Г.Асмолова, А.А. Бодалева, Л.П. Гримак, В.Тернера, преодоление эгоцентрических установок и раскрытия гуманистических качеств человека возможно через различные формы физического или психического напряжения [96,102]. В ситуациях повышенной сложности, где человек чувствует себя наиболее стесненным и ограниченным в действиях, создается принципиальная возможность противопоставлять «детерминизму среды» свою «свободную волю». Неадаптивная активность проявляется здесь особенно ярко (по А.В.Петровскому) [164]. Организуя уроки в рамках разработанной программы развития толерантности, мы использовали дискуссии, ролевые игры, элементы тренинга, тем самым актуализируя механизм децентрации.

Препятствием для формирования толерантности является склонность подростков к «группомыслию», «заражению фанатизмом», несвободному, а поэтому и безответственному следованию за лидерами (по А.Г. Асмолову) [8]. Огромное значение в подростковом возрасте приобретает общение со сверстниками, которое, с одной стороны, становится острой потребностью и связано со многими переживаниями взрослеющего человека, а с другой, принадлежность к группе удовлетворяет базовые потребности данного возраста. Так, например, социологические исследования B.C. Собкина показывают, что «каждый шестой респондент ориентирован на общение с представителями только своей группы» [171,0.125]. Общение с себе подобными (друзья, знакомые, входящие в одну референтную группу) — источник не только появления новых интересов, но и становления норм поведения («как принято / не принято у нас», «что нормально/не нормально», и т.п.). С другой стороны, объединение в группы способствует развитию социальных эмоций и возникновению определенных требований к дружеским отношениям — к чуткости, отзывчивости, взаимопониманию, эмпатии, сотрудничеству, умению хранить тайну, сопереживать. Аффилитивная потребность в принадлежности к какой-либо группе, по образному выражению И.С. Кона, превращается у многих в непобедимое

42 стадное чувство: подростки не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет своей - какой угодно компании [101]. При этом в начале подросткового периода общение сохраняет гомосоциальный характер; позднее, вместе с процессом полового созревания, связи все больше приобретают гете-росоциальный уклон. Такое развитие процесса общения подростков решает многие задачи их социальной адаптации: освоение тендерных ролей и соответствующего им поведения, моделей взаимодействия с представителями противоположного пола, принятие социальных норм, ценностей, установок.

Итак, идентификация с группой, принадлежность к ней, «групиомыс-лие», деление на «своих» и «не своих» является как фундаментом различных форм интолерантных проявлений, так и «благодатной почвой» для развития толерантных форм социального поведения и толерантной личности подрастающего человека. И.С. Кон выделил ряд специфических функций, которые выполняет общение со сверстниками, их объединение в референтные, конформные, часто до определенного уровня замкнутые, группы.

Во-первых, групповое общение необходимо формирующейся личности для развития коммуникативных навыков и самосознания; опыт общения, приобретенный в этом возрасте, играет важную роль при вступлении в самостоятельную жизнь. Во-вторых, общение в группе представляет собой канал той информации, которую не сообщают взрослые. В-третьих, общение со сверстниками способствует отработке навыков социального взаимодействия. В-четвертых, общение дает подростку возможность пережить эмоциональный контакт с группой, чувство солидарности, групповой принадлежности, взаимной поддержки [101]. К этому следует добавить, что «общение с равными по возрасту, но разными по личностным качествам людьми способствует дальнейшему развитию самосознания личности подростка посредством социального сравнения» [107,с.615], которое, как говорилось выше, является одним из основных моментов в становлении дихотомии толерантность / интолерантность.

Идентификация себя с референтной группой позволяет подросткам чувствовать сплоченность, дает уверенность в себе (важно знать, что ты не один, что есть такие, как ты). Кроме этого, причастность к какому-то объеди-

43 нению позволяет удовлетворять важнейшую возрастную потребность — желание независимости и максимальной автономии от своих значимых взрослых. При этом выделяется два аспекта автономии - поведенческая и эмоциональная. Поведенческая автономия предполагает обретение независимости и свободы в той мере, чтобы действовать самостоятельно, без лишнего руководства извне. Эмоциональная автономия подразумевает освобождение от эмоциональных уз, связывающих ребенка со значимыми взрослыми. По Э. Эрик-сону, у подростков развивается избирательность в общении и жесткость по отношению к чужакам, возникает стереотип «свои - чужие», который является защитой для чувства собственной идентичности от обезличивания и смешения. В конце стадии происходит основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение взрослой идентичности, самоопределение, развитие временной перспективы, умение быть лидером в группе сверстников и при необходимости подчиняться им, либо задержка в развитии, диффузия личности, неясность жизненных целей, инфантилизм, страх перед личным и эмоциональным общением. Вследствие затруднений в прохождении кризиса идентичности может возникать враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских («унисекс»), презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу «хорошо там, где нас нет») [235]. Таким образом, с одной стороны, подросткам необходимо групповое обособление и идентификация, с другой, существенное значение имеет переживание кризиса идентичности и вхождение в следующую стадию развития.

С точки зрения динамики поуровнего развития подростков [218], восьмиклассники находятся на переходном этапе между «право-значимым» уровнем (потребность в общественном признании, осознание обязанностей и прав) и «утверждающе-действенным» уровнем (формируется готовность функционировать во взрослом мире, стремление проявлять себя, осознание подростком своей социальной приобщенности, обостряется потребность в самореализации). Соответственно, в этот момент возможно рассмотрение и определение толерантности как социальной нормы, а также обучение конкретным

действенным проявлениям толерантного поведения и восприятия окружающего мира.

Ещё одним проявлением интолерантности подростков являются социальные стереотипы (B.C. Агеев, И.С. Кон, Н.М. Лебедева, В.Ф.Петренко). Стереотипы усваиваются ещё в детском возрасте, они устойчивы, но могут изменяться. Важной рубежной точкой в преодолении стереотипов может быть момент появления у подростка собственного мнения в отношении чего-либо иного, отличного от привычного, обыденного в его жизни (по Г. Тэджфел) [243]. Подростки чувствительны к восприятию и следованию стереотипным представлениям, вследствие чего им сложно выделить себя из среды сверстников, определить свое «я», собственную уникальность, но в то же время они пытаются это делать. При описании своих групп, объединений четырнадцати -шестнадцатилетние ребята опираются на основные клише стереотипа «свои -чужие». Наши исследования особенностей ККМ подростков говорят, что в данном стереотипе максимально сконцентрированы основные аспекты и базовые понятия подростковой субкультуры (результаты дипломного (пилотного) исследования, 2002; статьи по данной проблематике*). Стереотипная модель поведения, при которой происходит ситуация деления на «своих» и «чужих», начинает вырабатываться, когда возникает потребность объяснить себя «другому», разграничить «свое» и «чужое». Таким образом, можно сказать, что, проявляя собственную автономность, подростки пытаются осознать себя, свое место в обществе.

Ключевые проблемы подросткового возраста связаны с формированием целостного образа "Я", освоением различных социальных ролей, необходимостью самоопределения. Кризис идентичности характеризуется у подростков повышением уровня тревожности, отрицательной самооценкой, высокой внутренней конфликтностью и ростом поведенческой агрессивности. Отрицательно окрашенные переживания, связанные с оценками значимых других,

' 1. Можейкина Л.Б. Роль стереотипа «Свои - Чужие» во взаимоотношениях современных школьников // Мы. Научно-публицистический альманах. Вып.]. Томск, 2003. С.51-57.

2. Можейкина Л.Б. Интолерантность в сознании современных подростков (на материале творческих работ) // Мы. Научно-публицистический альманах. Вып.2. Томск, 2004. С.98-105.

45 подвергаются действию механизмов психологической защиты, которые не позволяют вытесненному в подсознание материалу «всплывать», вступать в контакт с сознанием. Это объясняет, почему лежащие в основе нетерпимости представления, не соответствующие действительности, не поддаются логическому переубеждению. У взрослеющего человека вырабатываются стереотипы восприятия, которые начинают играть роль ограничивающих его барьеров и фильтров, так называемых «рамок». Таким образом, происходит некая «сте-реотипизация» сознания, мышления, восприятия. Доминирующим стереотипом данного периода становится стереотип «Мы - хорошие; Они - плохие».

Одной из причин интолерантности подростков является тот факт, что в этом возрасте формируется девиантное и делинквентпое развитие личности. Многие исследователи (Лунев В.В., Русинов Г.Б., Реан А.А.) в качестве причины противоправного поведения подростков указывают на фрустрирован-ность одной из базовых потребностей человека - потребности в уважении, признании. Так, в соответствии с позицией А.А. Реана [172], когда самооценка подростка не находит опоры в социуме и потребность в (само)уважении остается нереализованной, развивается резкое ощущение дискомфорта, которое личность не может выносить долго. И одним из распространенных путей разрешения этой конфликтной ситуации является переход подростка в группу, где его самооценка находит адекватную поддержку. Однако зачастую такими группами оказываются группы с контрнормативной направленностью. Этим можно объяснить проявление подростковыми группами особо тяжелых форм интолерантности: дискриминации, остракизма, сегрегации, осквернения, порчи, запугивания, изгнания, подавления (см. далее).

Развивая, формируя толерантность подростков, необходимо знать проявления противоположного явления - интолерантности.

Интолерантность подросткового возраста проистекает из убеждений ребенка или социокультурной, референтной группы в том, что их система верований, ценностей, интересов, образ жизни являются высшими, лучшими, единственно правильными по отношению к системе образа жизни других групп. На основании изученных нами социологических, психологических, психолого-не-

дагогических источников мы выделяем основные проявления интолерантно-сти, свойственные подростковому возрасту. 1. Когнитивные (стереотипы); 2. Поведенческие (насмешки, предубеждения, поиск виновного, дискриминация, остракизм, преследование, осквернение, запугивание, изгнание, подавление, насилие, сегрегация); 3. Речевые (грубооценочные категоричные высказывания, автоматически воспроизводимые единицы с негативным коннотативным компонентом, негативные генерализации и т.п.). Рассмотрим каждый из них подробно.

«Стереотип - это когнитивная структура с фиксированной оценкой представляемого знания, функционирующая в качестве психологического механизма стабилизации социально-значимой деятельности» [166,с.165]. По мнению Дж. Лакоффа, «Стереотип - типичные примеры, использование которых не осознается и носит автоматический характер» [112,с.34]. Социальные стереотипы обычно могут вызывать споры, корректируются с течением времени и могут приобрести характер проблемы. Стереотипы, по мнению Лакоффа, играют важную роль в формировании понятий и нормативных установок, что получает языковое выражение. Определение «Краткого словаря когнитивных терминов» отражает внешнюю социальную сторону стереотипа и показывает его особенность в ККМ: «Стереотип - стандартное мнение о социальных группах или отдельных вещах как представителях этих групп» [245,с.177]. Следовательно, стереотип обладает логической формой суждения в заостренно упрощающей и обобщающей форме, с эмоциональной окраской, приписывающей определенному классу лиц определенные свойства или установки или, наоборот, отказывающей им в этих свойствах или установках.

Стереотипы зачастую доминируют в сознании и, соответственно, в ККМ индивида. Стереотипное определение всех членов какой-либо социокультурной группы происходит посредством обобщенных, как правило, негативных характеристик. На уровне психофизиологии образование стереотипных барьеров выглядит как процесс постепенного снижения первоначальной, по-детски непосредственной восприимчивости к новой информации, сопровождающийся большей избирательностью активации гиппокампа (информационной системы

47 мозга, управляющей переносом информации из кратковременной памяти в долговременную), а также снижением активности правого полушария головного мозга [191]. На поведенческом уровне «рамки» проявляют себя как нетерпимость к чужому мнению, к чужой непохожести, инаковости. А. Адлер называл подобный механизм гиперкомпенсацией, описывая его как избавление человека от комплекса неполноценности путем перерастания последнего в комплекс превосходства [17]. Так, ярко выраженное неприятие чего-либо или демонстративная авторитарность маскируют тревожность и неуверенность человека в своих взглядах. Поведение субъекта в большинстве случаев подчинено основным стереотипам его ККМ.

В Кратком словаре когнитивных терминов указываются следующие функции стереотипа [245]:

1. Когнитивная - генерализация (иногда чрезмерная) при упорядочивании информации, когда отмечают что-либо, бросающееся в глаза. В подростковых текстах, репрезентирующих какой-либо стереотип, генерализованная атрибутивность, эмоционально-оценочная и ненормативная лексика. Кроме того, стереотипное выражение имеет генерализованное значение.

2. Социальная — разграничение «внутригруппового» и «внегруппового»: приводит к социальной категоризации, к образованию социальных структур, на которые субъект активно ориентируется в обыденной жизни.

3. Аффективная - определенная мера этноцентризма в межэтническом общении, проявленная как постоянное выделение «своего» в противовес «чужому». Социальная модель поведения, по мнению Т. Васильевой [27], начинает вырабатываться именно тогда, когда возникает потребность (индивидуальная или коллективная) объяснить себя «другому» - сделать первый шаг к осознанию «своей» и «чужой» специфики как особенности объективной действительности. Такое осознание возможно лишь в стереотипизированной форме. Следовательно, мы можем говорить о том, что стереотип — это механизм взаимодействия по крайней мере двух сознаний, простейшая форма коммуникации, результат взаимного тяготения, одновременно характеризующий степень социализации индивидов. Время действия социально организованного

48 стереотипа может быть различным, но в любом случае оно будет зависеть от того, насколько длителен интерес к «другому». Этот интерес к «другому» как к своему - «иному» представляет собой первую аналоговую форму стереоти-пизированного восприятия окружающей среды как среды обитания различных людей, субкультур, культур. При этом интерпретация окружающей действительности стереотипизируется иногда до образа предпочтения одних людей другим или одной эмоции другой. Такое предпочтение является адаптацией и защитой в условиях окружающей среды. Данное положение особенно актуально в системе подросткового осознания действительности, когда деление на «своих» и «чужих» необходимо для понимания себя, своих особенностей и отличий.

Е.С. Кубрякова [245] выделяет параметры, по которым можно определить стереотип: 1. Степень необходимости в обыденной жизни: очень необходимые в быту на одном полюсе противопоставлены тем, которые обладают деструктивным зарядом. 2. Степень незакрепленности, гибкости смене перспектив. 3. Содержание стереотипов: отрицающее (а поэтому агрессивное) противопоставлено утверждающему (безобидному).

Наличие в структуре изучаемого нами явления культурологического компонента позволяет использовать стереотипные явления в реконструкции основных, базовых фрагментов концептуальной ККМ одного человека или целых социальных групп, поскольку этот компонент является основным носителем социально значимой информации.

Изучая стереотипные представления подростков, мы исходим из того, что принадлежность к социальной референтной группе предполагает первичное разделение всех на своих и чужих, следовательно, может привести как к сотрудничеству, так и к противоборству. Поскольку механизмом формирования представления о собственной группе, оценки её индивидом является социальное сравнение. Оно обеспечивает сопоставление ценностно-значимых характеристик групп, что может быть как положительным, так и отрицательным. В первом случае индивид будет воспринимать свою группу как более престижную, во втором - как менее престижную по отношению к другим группам. При

49 этом критерии для сравнения могут быть различными. Если в стереотипах проявляется когнитивное содержание идентичности, то они могут быть внешними проявлениями критериев сравнения, показателями тех барьеров, которые имеют место в самосознании личности при сравнении социальных категорий, страт, когорт, групп (при этом основанием могут быть возрастные, социально-экономические, национальные, культурные, когнитивные аспекты).

Проблема исследования стереотипов в отношении к себе и другим возникает вследствие того, что в них фиксируются устоявшиеся упрощенные представления, на основе которых человек принимает решения, анализирует ситуацию, строит поведение. Это схемы, посредством которых люди осуществляют категоризацию социальных групп. Каждый индивид воспринимает свою субъективную причастность к различным социальным общностям, что усиливается благодаря развитию системы коммуникаций. В самосознании личности стереотип «свои - чужие» представляет собой комплекс различных характеристик, связанных с теми группами, к которым реально или виртуально может принадлежать человеку (гражданская, этническая, социальная, экономическая, культурная, субкультурная).

Чувствительность к восприятию и следованию стереотипным представлениям мешает подростку выделить себя из среды сверстников, определить свое «Я», свою уникальность, но в то же время он пытается это делать. Для подростков актуальна стереотипная ситуация деления на «своих» и «чужих»; в данном стереотипе максимально сконцентрированы основные аспекты и базовые понятия подростковой субкультуры. Проявляя собственную автономность, подростки пытаются осознать себя, свое место в обществе. В то же время, доминирование стереотипа «свои - чужие» снижает степень толерантности, понимания чужих установок, обычаев, верований, традиций, точек зрения, что, в свою очередь, выражается в конфликтных, сопернических ситуациях между разными подростковыми объединениями. Конфликты разворачи: вшотся по однообразному стереотипному сценарию («мы - хорошие, они -плохие»), отличаются вербальной, а иногда и физической агрессией.

50 Рассмотрим поведенческие проявления интолерантности, свойственные подростковому возрасту [12,17].

3. Насмешки в интолерантном поведении подростков служат для привлечения внимания к конкретным моделям поведения людей, их традициям, обычаям, стереотипным, алгоритмическим проявлениям, к их личностным качествам и характеристикам с целью высмеивания или оскорбления. Подростки пытаются смутить кого-то из одноклассников, привлекая внимание к личным качествам, ошибкам или интересам и социально-экономическими особенностями семьи одноклассника. Бывает, что референтные группы восьми-девятикласс-ников могут откровенно развлекаться таким образом. А. Фрейд отмечает, что поведение подростков по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом [220]. Поддразнивание может быть следствием подростковой неловкости, но может быть следствием и особой формой проявления интолерантности.

4. Предубеждения. Интолерантным проявлениям, особенно в подростковом возрасте, характерны так называемые предубеждения, т.е. вынесение суждения по поводу отдельных людей или групп (как сверстников, так и групп старшего возраста) на основании негативных обобщений и стереотипов, а не реальных фактов или конкретных поступков. Ученики могут считать, что одни группы их сверстников менее способны или ценны для общества (основания могут быть различными - место жительства, интересы, социально-экономическое положение, национальность, особенности внешности и т.д.). Зачастую в период самоутверждения подростков любое проявление инаковости рассматривается как нечто «ненормальное».

5. Поиск виновного («козла отпущения»), снятие с себя ответственности за происходящее. Обвинение конкретной группы или конкретного человека в несчастьях или в существовании определенных, часто социальных, проблем. Ученики пытаются свалить вину за проигрыш, например, в соревновании на кого-то из одноклассников. Если случается нарушение дисциплины или другой инцидент, то обвиняют кого-то одного, зачастую непринятого, аутсайдера.

4. Дискриминация (лишение отдельных лиц, групп или целых сообществ равных социальных, политических или экономических прав). Дискриминация проявляется в специфическом отношении учеников к аутсайдерам. Таких детей одноклассники не хотят брать в команду, не включают их в любые виды групповой работы (учебные и внеучебные мероприятия). Причиной дискриминации могут быть религиозные, этнические, социально-экономические, личностные (психические и физические) особенности подростка.

5. Остракизм (бойкот). Данное проявление интолерантности в чем-то схоже с дискриминацией. При остракизме в классе или референтной группе наблюдается поведение, игнорирующее присутствие или существование других, отказ говорить с ними, признавать их самих или их культурные / субкультурные проявления. Ученикам, которым объявлен бойкот, не дают высказаться, изначально не принимают их точку зрения, публично высмеивают её. Причиной социального остракизма подростков может быть реакция на нарушение субъектом групповых норм, ценностей, стереотипов.

6. Преследование. Преднамеренные действия, направленные на устрашение других; иногда применяется запугивание с целью вытеснения субъекта из группы, класса. Используется физическое, моральное и численное превосходство. «Выдается» запрет на посещение каких-либо мест, на присоединение к группе, на участие в коллективной деятельности. Подростки постоянно пытаются ставить аутсайдеров, «не своих», в неудобное положение, оставляя неприятные анонимные записки, рисуя карикатуры в книгах, на партах, на стенах либо совершая другие действия, заставляющие «жертву» подчиниться или уйти из группы, класса. Преследование сопровождается угрозами, оскорблениями и физическим воздействием.

7. Осквернение (порча). Иногда, желая продемонстрировать неуважение и сознательное желание испортить собственность другого (вещи, одежду), подростки делают на этих вещах какие-то надписи негативного содержания или просто разрисовывают их краской, мелом. Они публично высмеивают физические, внешние особенности и личные качества субъекта, на которого направлены интолерантные действия. Такое поведение схоже с

52 преследованием, но его особенностью является обязательная порча, изменение вещей, предметов.

8. Запугивание. «Сильные» ученики, лидеры и приближенные угрожают тем, кто слабее, младше или ниже, чем они, по социальному статусу.

9. Изгнание. Чаще всего к изгнанию ведет остракизм. Наблюдаются случаи, когда большинство учеников несправедливо и без всяких объективных, видимых причин исключают кого-то из класса, группы.

10. Подавление. Одни ученики постоянно не дают высказываться, отве
чать на уроке другим, высмеивая их ответы, негативно комментируя, демонст
ративно перебивая. Используя силу и различные виды угроз, «жертву» не пус
кают участвовать в общественных мероприятиях, групповых формах работы.

11. Насилие. Преследование, реализующееся через осквернение,
подавление, запугивание, перерастает в более жестокую форму интолерантно-
сти - в насилие, когда одни ученики физически воздействуют на других. Слу
чаются драки между подростковыми группами с целью утверждения
морального и физического превосходства.

12. Сегрегация. Установление принудительных ограничений для опреде
ленных подростков, чьи физические, личностные, культурные, социалыю-эко-
номиечские особенности (проявления) отличаются от большинства в группе,
не признаются, считаются «ненормальными». При этом члены группы по ос
новным признакам схожи, что и является причиной их объединения. Сегрега
ция подразумевает объединение субъектов в группу по какому-либо одному
или ряду признаков: национальность, вероисповедание, пол, интересы, эконо
мические возможности родителей, место жительства, соседство. В референт
ных группах выделяются очевидный лидер, который зачастую «продуцирует»
антоагонизм, интолерантность, сепаратизм по отношению к субъектам, имею
щим существенные отличия от основных членов группы и её направленности.

Отметим, в реальном интолерантном поведении указанные проявления взаимосвязаны, а их суммация ведет к усилению стереотипности и негативного отношения к инаковости в целом. Наиболее часто распространенными в подростковой субкультуре являются такие проявления интолерантности как

53 язык, стереотипы, насмешки, предубеждения, «поиск козла отпущения», в частности эти формы четко выявлялись у подростков исследуемой выборки в процессе констатирующего эксперимента и на первых занятиях опытного обучения. Такие проявления, как дискриминация, остракизм, преследование, осквернение, запугивание, изгнание, подавление, насилие и сегрегация возникают и распространяются тогда, когда взрослое социальное окружение подростков игнорирует первичные проявления интолерантности и не ведет специальной иси-холого-педагогической работы по урегулированию межличностных и межгрупповых отношений в подростковых коллективах, а также не демонстрирует, не развивает и не внедряет идеи толерантного поведения. При этом, следует заметить, что низкий уровень толерантности влияет на возникновение у подростков внутриличностных конфликтов, деструктивное общения, снижение социализации [76].

В диссертационном исследовании Н.В. Недорезовой выявлены следующие ситуации, провоцирующие школьников на проявление интолерантности: 1) столкновение интересов; 2) невозможность учитывать собственные потребности собеседника; 3) необходимость защищаться, отстаивать свои права. Максимальное число конфликтных ситуаций, на которые описывают старшеклассниками происходят в общении со сверстниками [145].

Помимо перечисленных проявлений интолерантности, существует ещё одно - использование специфических средств языка. «Нет толерантных или интолерантных слов, есть такое использование слов, которое наделяет высказывание определенной коннотацией» [141]. Речевая толерантность/ иптолс-рантность - это, прежде всего, проявление внутренних личностных и поведенческих установок в речи, в текстах. К признакам интолерантности в речи подростков мы относим такие маркеры, как сбой темы высказывания с нейтрального на негативный контекст, расхождение объема и содержания высказывания, оценочные суждения, в которых монополией истины является эталон себя или группы, категоричные, грубооценочные высказывания, в содержании которых проявляется генерализация утверждений.

Самостоятельным явлением языка интолерантности является речевая агрессия [46], под которой мы понимаем сферу речевого поведения, мотивированную агрессивным состоянием говорящего. Можно выделить два варианта проявления случаев речевой агрессии в текстах подростков: 1) автор прямо призывает адресата к агрессивным действиям; 2) автор способами преподнесения, содержанием предмета речи вызывает или поддерживает агрессивное состояние адресата.

Лексические маркеры интолерантности: грубая, просторечная, ненормативная лексика, лексика подросткового жаргона в сочетании с оценочностыо и грубооценочностью высказывания, частое использование антонимии, синонимы с отрицательной коннотацией. На интолерантность речи подростков указывают многие психологи, в частности И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, В.С.Мухина и др. «Сленг придает эффект усиления чувства «Мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть сплошь сленговая, может иметь в обороте 5-7 сленговых слов.... Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются её достоянием, они ...освобождают от нормативной пристойности, дают ощущение раскрепощения в диалоге» [142,с.367]. Синтаксические маркеры интолерантной речи: на уровне простых и сложных словосочетаний - использование в речи автоматически воспроизводимых единиц (языковых штампов, стереотипных выражений). На уровне предложения мы выделяем следующие маркеры: употребление множественного числа местоимений первого лица («мы»), вместо единственного («я») при вербализации стереотипной тенденции «быть как все»; употребление сложноподчиненных предложений с конструкцией «Если..., то...», в семантике предложения это выражается как частичная, нелогичная подмена следствия, ложные следственно-логические связи.

В целом язык интолерантности подростков можно охарактеризовать как очернительный, уничижительный, отчуждающий. В речи происходит оценка характерных групповых, культурных, индивидуальных, личностных особенно-

55 стей других субъектов. Ученики зачастую называют друг друга не по имени, а прозвищами, «ярлыками» с негативным или ироническим оттенком.

Самостоятельным языковым проявлением (маркером) стереотипности, интолерантности мышления и поведения, являются автоматически воспроизводимые единицы, которые представляют собой элементы письменной и устной речи подростков. Чтобы говорить об этом языковом явлении, следует определить его лингвистический статус.

По нагруженности содержательной стороны автоматически воспроизводимые единицы можно разделить на единицы с формальной содержательной структурой - клише, единицы с бедной содержательной структурой - языковой штамп, единицы с нагруженной содержательной стороной, обусловленной контекстом — стереотипное выражение*.

Клише являются отличительной особенностью научного и официально-делового стилей, где они представляют собой простейшую конструкцию, имеющую формальную содержательную структуру.

Языковой штамп определяется как «...речевое стилистически окрашенное средство речи, отложившееся в коллективном сознании носителей данного языка как устойчивый, «готовый к употреблению», и поэтому наиболее удобный знак для выражения определенного языкового содержания, имеющего экспрессивную и образную нагрузку» [256]. Т.Г.Винокур в основу понятия «штамп» кладет функциональный признак, считая, что при условии регулярного употребления штампом может стать любая структура и созидательно-смысловая единица языка (слово, словосочетание, высказывание) [29]. В лингвистической литературе (Г.О. Винокур, Г.А.Золотова, Ю.В.Рождественский, Б.Ю.Норманн, В.В. Одинцов и др.) автоматически воспроизводимые единицы чаще всего рассматриваются как нежелательные элементы, которые употребляются субъектом бездумно, скрывают отношение автора к написанному. С другой стороны, С.И.Ожегов отмечает, что допустимость тех

' Подробная лингвистическая характеристика автоматически воспроизводимых единиц, их примеры и интерпретация представлены в статье: Можейкина Л.Б. Статус автоматически воспроизводимых единиц в лингвистике // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: Материалы II Международной научной конференции. 5 -6 декабря 2003 г. Челябинск, 2003. С. 377 - 380.

или иных «обычных сочетаний» (по его терминологии) определяется их «работоспособностью». Некоторые «работают подобно хорошим проводникам, включаются в электрическую цепь, функционируя как средства удобного обозначения определенных отрезков действительности» [152,с.7]. С помощью автоматически воспроизводимых единиц текст пишется быстро, правильно, понятно (Ш. Балли, К.Фосслер, Г.О.Винокур и др.). Кроме этого, автоматически воспроизводимые высказывания содержат в себе важные ядерные знания и представления субкультуры данной общности, поэтому мы считаем, что их рассмотрение имеет основание и практическую ценность при изучении и описании ККМ индивида.

Автоматически воспроизводимые единицы являются языковыми знаками, так как имеют структуру, подобную всем языковым знакам. В сигнификате любого знака совмещены представления и понятия, но в клише из-за его функциональных свойств достаточно доминирования представления. Сигнификат языкового штампа и стереотипного выражения как структурно более сложных образований содержит в себе и представление, и понятие. Их концепты отражают определенные схемы, сценарии, фреймы. Внутреннее содержание стереотипного выражения несет в себе знания о социальном или индивидуальном стереотипе либо сценарные установки личности. Скрытую информацию языкового штампа можно «прочесть» без контекста, а скрытая информация стереотипного выражения «читается» только на основании информативного контекста. Такое «чтение» стереотипного выражения возможно через призму лингвокреативного мышления, которое представляет собой тип словесного мышления: «...используя различные ассоциативные связи, человек довольствуется уже имеющимися звуковыми комплексами, реализуя тем самым ассоциативный потенциал языкового знака в области связи между планом выражения и планом содержания» [185].

Важным для понимания языкового знака как штампа является изучение его плана содержания. «Именно через анализ плана содержания мы получаем доступ к сфере идеального в языке» [13,с.ЗО]. Идеальная сущность знаний о типовых свойствах обозначаемого «осязается» словом, но скрыта в знаке и

57 мыслится за ним в виде совокупности определенных сем[175]. Языковые знаки являются «... концептуальными посредниками между собственно языковым значением и обозначаемой действительностью» [203,с.91], т.е. знаки имеют референцию не «прямо» к миру, а всегда через фреймовое включение (посредником между значением языковой единицы и выполняемой ею знаковой функции). Следовательно, если считать автоматически воспроизводимые единицы языковыми знаками, то они имеют следующую трехчленную структуру: концепт - прототип - реалия.

Под концептом понимается «любая дискретная единица коллективного сознания, которая отражает предмет реального или идеального мира и хранится в национальной памяти носителя языка в виде познанного вербально обозначенного субстрата» [13,с.95]. Роль, которую играют концепты в мышлении,— категоризация, позволяющая группировать объекты, имеющие определенное сходство, в классы. Наиболее типичные характеристики концептуальных инстанций организуются вокруг прототипов. Теория прототипов (геш-тальт-структур) используется для того, чтобы определить внутреннюю структуру знака, а также чтобы структурировать те ментальные объекты, которые отражают наши знания о сущности ККМ, чтобы доказать, что мир, окружающий нас, не хаотичен, а определенным образом организован. Понятие прототипа пересекается с двумя концептами: тем, что психологи называют типовым образцом (стереотипом), и тем, что лингвисты соотносят с денотатом (выделенным при номинации «представителем» класса объектов).

До когнитивной лингвистики традиционно считалось, что знание о типовых свойствах обозначаемого (понятие) выражается словом. На сегодняшний момент недостаточно изучен вопрос, может ли понятие выражаться сочетанием слов, и, если может, то как (кроме фразеологических оборотов) [185,209,13]. По сравнению с фразеологическими оборотами, штампы являются расчлененной, семантически нецелостной единицей, «...но несмотря на разнооформленность лексем, они способны выражать понятия всем составом» [13,с.69]. И.С.Торопцев полагает, что можно говорить о понятии, возникшем на базе значения свободного словосочетания, хотя способ выражения такого

58 понятия и представляет некоторое неудобство в процессе речи [209,с.92]. Компоненты в автоматически воспроизводимых единицах тесно связаны между собой, и каждый компонент в той или иной мере теряет автономный статус своего лексического значения. За автоматически воспроизводимыми единицами закреплено чувственное отражение предмета, отношение к нему говорящего.

Основные критерии всех автоматически воспроизводимых единиц, на наш взгляд следующие. 1. Связность структуры компонентов и близкое их расположение в ассоциативно-вербальной сети. 2. Эмоциональная и экспрессивная нагруженность, генерализованность (иногда излишняя), доминирование коннотативного компонента в ЛЗ единицы. 3. Репрезентация (частичная или полная) определенного стереотипного представления. 4. Частое предъявление носителями языка и кодифицированность в словарях (РАС*, Словарь эпитетов, Словарь образных выражений). 5. За каждой автоматически воспроизводимой единицей стоит образ-представление, включающий в себя определенный феномен, который знаком подавляющему большинству членов определенного лингвокультурного сообщества, воспринимается и «расшифровывается» ими по одинаковой, понятной всем схеме. 6. По своему объему автоматически воспроизводимые единицы могут быть представлены словосочетаниями (простыми или комбинированными, предложениями).

Таким образом, можно говорить, что автоматически воспроизводимые выражения - это знаки, представляющие сложную лингвистическую единицу, которую, в свою очередь, принято считать материальной оболочкой вместе с тем ассоциированным в ней и закрепленным за ней содержанием, указывающим на элементы внеязыковой действительности. Тем самым обеспечивается выполнение знаковой функции. Автоматически воспроизводимые единицы, как и любые другие языковые знаки, включают в свою структуру концепт, прототип, реалию, а также выражают единый смысл: в них «стерто» автономное лексическое значение каждого компонента, компоненты имеют высокую степень связности между собой. Автоматически воспроизводимые единицы

' Русский ассоциативный словарь [91,92]

59 часто являются маркерами бедности и слабости ассоциативно-вербальных сетей, отсутствия либо несформированности периферии концептуальных областей, ригидности мышления, доминирования социальных и возрастных стереотипов ККМ. Следовательно, если считать, что у личности с доминированием интолерантных проявлений превалируют стереотипы, то их речевой репрезентацией являются автоматически воспроизводимые единицы. На основании сказанного мы рассматриваем наличие и частотность предъявления автоматически воспроизводимых единиц в творческих работах подростков, касающихся стереотипа «свои - хорошие; чужие - плохие». Отметим, проявлением интоле-рантности указанные знаки становятся тогда, когда выражают грубооцепоч-ное, негативное, презрительное содержание, либо репрезентируются в подобном контексте.

Толерантность - категория, связанная с мировоззренческими установками формирующейся личности подростков, которая складывается на основе становления системы обобщенных взглядов на объективный мир и место человека в нем, отношение людей к окружающей их действительности и самим себе. Развитие толерантности связано с убеждениями, идеалами, принципами познания и деятельности, которые влияют на поведение и жизненные стремления людей. В соответствии с этой точкой зрения специалистов в области психологии толерантности [17,76,96,137,183], в структуре толерантности можно выявить следующие формирующие компоненты: 1) познавательный, который базируется на обобщенных знаниях, состоящих из систематизированных представлений об историческом и общественном развитии, индивидуальном и общественном познании, культуре и духовности того или иного сообщества, народа, эпохи, культуры, субкультуры; 2) ценностно-нормативный, включающий ценности, убеждения, нормы, алгоритмы, регулирующие повседневную жизнь, поведение отдельного человека, общества; 3) морально-волевой, обеспечивающий реализацию знаний, ценностей, норм в практических действиях и поступках через их эмоционально-волевое освоение, превращение в личные взгляды, убеждения; 4) практический, отражающий трансформацию

60 знаний, ценностей, убеждений и установок из обобщенной системы в реальную практическую готовность человека к определенному типу поведения.

В педагого-психологических источниках, посвященных вопросам развития, формирования, воспитания толерантности в подростком возрасте (Г.У.Солдатова, Н.В. Мольденгуаэр, Д.В. Ефимова, П.Ф. Комогоров, П.В.Степанов, Г.В. Безюлева, Г.Е. Контров, О.С. Ионина и др.) выделяются следующие критерии возникновения и формирования толерантности: обучен-ность, понимаемая как способность диалектического осмысления феномена, понятия толерантности; воспитанность толерантных качеств личности подростка, которые обнаруживаются в действиях, поступках, поведении при взаимодействии с любыми проявлениями инаковости; толерантная эмоционально-ценностная система, выражающаяся в осмыслении жизни, социальной активности, эмоционально-волевой общественной целеустремленности, дея-тельностной направленности личности; эмоциональная устойчивость, ассер-тивность, рефлексия. К этим критериям мы можем добавить знание общей культуры общения и его конструктивных стратегий. Вслед за Г.Е. Контровым [102], мы выделяем (и расширяем в содержании) следующие критерии сформированное у подростков толерантности: когнитивный, действенно-практический, эмоциональный.

Когнитивный критерий предполагает наличие у субъекта знаний о феномене толерантности, её признаках и критериях, потенциальных возможностях толерантной личности; наличие знаний о разнообразии человеческого бытия, взглядов, мировосприятия, отношений, суждений, вероисповеданий; сюда же относим знания о себе, своих возможностях, о сильных сторонах своей личности и недостатках. Кроме этого, в рамках когнитивного критерия следует добавить наличие у индивида так называемого «языка толерантности» (по Н.В.Муравьевой) [141], который характеризуется последовательными, логически связанными конструкциями (чему способствует умение рассуждать, обосновывать свои суждения), отсутствием грубооценочноЙ лексики, категоричных и генерализированных высказываний, невысокой частотностью автоматически воспроизводимых единиц, а также проявлением идиостиля и

авторской позиции в продуцируемых высказываниях и текстах. Данные результатов ассоциативного эксперимента и анализа творческих работ подростков способствуют выявлению актуальности стереотипа «свои - чужие» у исследуемой выборки, определению семантики и структуры вербальных репрезентаций концептуальных областей «толерантность / интолерантность».

Действенно-практический критерий предполагает включение (вхождение) подростка в различные виды деятельности на основе сотрудничества, взаимопонимания и принятия других людей, их психических и физических особенностей, использование разнообразных стратегий разрешения конфликтных ситуаций; использование творческого подхода в решении поставленных задач без ущемления прав в отношении других людей.

Указанные в параграфе 1.3. проявления интолерантности подростков характеризуются открытой и завуалированной жестокостью, необоснованным негативизмом, непринятием индивидуальности другого, эгоцентризмом, категоричностью или консерватизмом в оценках людей, неумением скрывать свои чувства, неумением прощать другому непреднамеренные ошибки, нетерпимостью к физическому или психическому дискомфорту партнера. По результатам исследований А.П. Цукановай [213], среди учащихся 6-8 классов наибольшее проявление интолерантности наблюдается по критериям «категоричность и консерватизм в оценках других», «неумение скрывать чувства при столкновении с некоммуникабельными людьми», при этом «агрессивность подростков находится в прямой зависимости от такой характеристики коммуникативной интолерантности, как "неумение скрывать чувства...", которая, в свою очередь, обнаруживает зависимость от шкалы "невротичности и раздражительности" в методике FPI» [213,с.Ю6]. Коммуникативная интолерантность проявляется в специфических высказываниях, насмешках, предубеждениях, что может выражаться в таких видах интолерантного поведения подростков как дискриминация, остаркизм, преследование, оскверенение, запугивание, изгнание.

Для нашего исследования эффективна методика В.В. Бойко «Диагностика коммуникативной установки», которая выявляет указанные показатели, их высокий показатель свидетельствует об интолерантности субъекта, и на-

62 оборот, чем ниже показатель, тем выше коммуникативная толерантность. Методика В.В.Бойко применяется нами на этапах констатирующего и контрольного экспериментов.

Высокие показатели прагматического или индивидуалистического стиля отношений подростка с классом мы определяем как интолерантные. Диагностировать стиль отношений возможно посредством методики «Оценка отношений подростка с классом». При индивидуалистическом стиле отношении преобладает жесткая ориентация на собственные цели и желания, невозможность совместной деятельности в группе; при прагматическом - поведение подростка ориентировано на личные цели, но если для достижения цели важна группа, класс, то подросток идет на сотрудничество. При коллективистическом стиле отношения ориентированы на совместную деятельность, подросток умеет конструктивно взаимодействовать с классом, сотрудничать, решать совместные задачи, делиться знаниями и умениями, соответственно, как толерантный мы определяем именно коллективистический стиль.

Проблемы толерантности схожи с вопросами о стратегиях поведения в конфликте, что описано в диссертационном исследовании Недорезовой Н.В., на это указывают И.Б. Гришпун, П.В. Степанов, Г. Е. Контров. К интолерант-ному проявлению поведения в конфликте мы относим высокий уровень таких стратегий, как соперничество, потому что такое поведение предполагает преобладание эгоцентризма и установки на достижение собственной цели любым путем, исключая социальные и психические особенности конфликтующей стороны, её взгляды и интенции. Доминируют соревновательные отношения с единственной целью - победить. Для выявления стиля поведения в конфликте мы используем методику предрасположенности личности к конфликтному поведению К.Томаса, адаптированную Н.В. Гришиной.

Эмоциональный критерий развития толерантности предполагает позитивное эмоциональное отношение подростка к феномену толерантности; умение при взаимодействиях с людьми, проявляющими инаковость, выражать эмпатию, синтонию, доброжелательность, интерес, аутентичность. Отметим, что эмоциональный критерий играет ведущую роль в процессе развития толе-

63 рантности подростков, так как при правильно сформированном отношении к феномену толерантности подросток будет склонен к проявлению толерантного поведения. Данный критерий отражает такие качества личности, как: эмпа-тия, синтония, доброжелательность, интерес к инаковости, аутентичность (умение быть естественным в отношениях, не скрываться за масками, ролями, стереотипами) [102].

Исходя из понимания толерантности как способности вступать во взаимодействие с другими людьми, включаться в ценностное, феноменальное поле другого при изначальном позитивном отношении (по Гришпун И.Б.), целесообразно в ходе диагностики выявить уровень эмпатии подростков. Это может быть реализовано посредством методики исследования эмоциональной отзывчивости Н.А. Корниенко [104] (интолерантными проявлениями мы считаем низкий уровень эмоциональной отзывчивости).

Отметим, что формирующие компоненты толерантности связаны с основными образовательными компетенциями, речь о которых пойдет в следующем параграфе.

1.4. Коммуникативно-направленное обучение в аспекте терапевтической дидактики как методологическая основа развития толерантности подростков на уроках русского языка

Большинство направлений по формированию толерантности подростков (педагогика толерантности, развитие культуры межнациональных отношений, педагогическая герменевтика и т.п.) предполагают занятия с детьми в рамках образовательных учреждений: факультативы, внеклассные мероприятия, дискуссионные клубы, деловые игры, тренинги на уроках психологии. Так, Г.У.Солдатовой и Л.А. Шайгеровой разработаны тренинги, направленные на снижение уровня мигрантофобии [196,85], Н.А. Супцовой апробирован и внедрен в практику тренинг для несовершеннолетних правонарушителей «Учимся толерантности» [201], Т.В. Ивановой составлен кросскультурный тренинг «Встреча с неведомым» [73], B.C. Гончаровым описан вариант проведения психологического тренинга для подростков «Толерантное мышление» [76]. В психолого-педагогической практике реализуются программы, обучаю-

64 щие толерантности: «Мир в зеркале культур» (В.В. Глебкин) [36], «Уроки толерантности» (Н.А. Никишкова). В диссертационном исследовании О.С. Иониной описывается апробация коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие толерантности подростков как средства устранения их внутриличностных конфликтов [76]. Н.Б. Щеголихина и Д.В. Зиновьев указывают на то, что основным и самым эффективным методом формирования толерантности являются ролевые игры [231]. Н.Я. Макарова предлагает развивать толерантность через театрализацию[128]. П. В. Степанов отводит первостепенное значение таким формам организации учебной деятельности, как ролевые игры, дискуссии, тренинги, групповая работа [198].

Мы предлагаем развивать качества толерантной личности учащегося в рамках системы уроков, решающих не только конкретные методические и общедидактические, но и психолого-педагогические задачи; таким образом ученик приобретает умения и навыки толерантного поведения в «обычной», повседневной учебной деятельности. Подобный подход к обучению и воспитанию был определен как терапевтическая дидактика [56], предполагающая, что в процессе обучения реализуются следующие принципы:

1. Выбор оптимального для каждого ребенка способа обучения (понятие «оптимальный способ обучения» шире, чем понятие «метод», так как предполагает учет индивидуальных особенностей учащегося). При оценивании результатов учебной деятельности и формулировании обратной связи учитель исходит из относительной успешности конкретного ученика. Относительной успешностью Л.С. Выготский называл то, что дети приобретают в знаниях и умениях за определенный срок, он полагал, что «ориентация учителя на относительную успешность раскроет ему глаза на то, сколько приобретает каждый из учеников в ходе обучения» [33,с.497]. Таким образом, индивидуальный подход к обучению и воспитанию школьников становится фундаментальной психологической основой терапевтической дидактики. Данный принцип реализует психолого-методический аспект указанного направления.

2. Содержание, организация обучения и дидактический материал должны быть связаны с реальным опытом ребенка, влиять на его развитие, обеспечи-

65 вать решение индивидуальных трудностей ребенка (в учебной деятельности и социальном взаимодействии), усвоение им продуктивных стратегий поведения. Такие уроки опираются не только и не столько на логику, обобщение и абстракции (функции левого полушария), сколько на развитие правополушар-ных функций: творчество, чувственные впечатления, личное отношение учащихся, их интуицию. Данный принцип реализует содержательно-педагогичен-ский аспект терапевтической дидактики.

3. Создание доверительных взаимоотношений ученика с учителем и одноклассниками, формирование коммуникативных умений. Этот принцип реализует коммуникативный аспект терапевтической дидактики.

Занятия в рамках указанного подхода строятся в соответствии с принципом целостности [51]. Урок рассматривается как некое единство, текст, имеющий структуру, элементы которой неразрывно взаимосвязаны (тема, основная мысль, вступление, развитие, кульминация, завершение) [54].

Как показывают исследования И.Н. ЗаЙдман, Ю.Ю. Алеховой, О.А.Ефремовой, терапевтическая дидактика - это направление, востребованное не только при обучении «слабых», детей группы риска, школьников классов компенсирующего обучения, она обеспечивает достоверно продуктивные результаты в классах возрастной нормы и продвинутого уровня [57].

Методологическое основание терапевтической дидактики - теория лич-ностно-ориентированного образовательного процесса [237], основными позициями которого являются; 1) обеспечение развития и саморазвития личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания; 2) предоставление каждому ученику возможности реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении; 3) учет принципа вариативности, т.е. разнообразия содержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществляться учителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, его педагогической поддержки в познавательном процессе и затруднительных жизненных обстоятельствах.

Дети, чье обучение проходит как личностно-ориентированный образовательный процесс получают следующие умения: «самостоятельно приобретать

и творчески использовать полученные знания; принимать самостоятельные и ответственные решения; планировать свою деятельность, прогнозировать и оценивать её результаты; принимать ответственность за себя и своё окружение; строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки» [238,с.23].

Основная функция личностно-ориентированного образования заключается в обеспечении и отражении становления системы личностных образовательных смыслов ученика. Личностный смысл, по А.Н. Леонтьеву - это значение, опосредованное мотивом [120]. Отсюда следует, что смыслообразующие мотивы обучения, влияющие на мировоззрение и жизненные позиции ученика, оказываются действеннее мотивов-стимулов, побуждающих к конкретным действиям. Таким образом, можно говорить, что конкретные знания, умения и навыки без реальных объектов, по отношению к которым у ученика появляется личностный смысл, не обеспечивают личностно-ориентированного образования. Когда в процесс обучения включены реальные объекты, «...ученики выстраивают личностную систему идеальных знаниевых конструктов, а не берут их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, первоначально отчужденной от реальности и их личной деятельности» [224, с.57]. Данное положение в нашей методике развития толерантности реализуется через систему уроков, построенных как проблемное обучение.

Как подчеркивает А.В. Хуторской, обретение личностных смыслов, изучение реальных объектов и действительности проходит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскивания причин, закономерностей существования [225]. Чтобы ученик смог воспроизвести, создать те умения, которым его обучают, нужно предоставить ему возможность познать реальный образовательный объект, и лишь затем происходит знакомство с информационной, научной, теоретической стороной этой реальности.

Обретение смыслов в ходе личностно-ориентированного обучения предполагает следующие этапы: 1) личностное творчество ученика по отношению к изучаемым объектам; 2) самоосознание личного опыта, знаний и ценностных

67 отношений ученика, т.е. рефлексивно «снятые» (по А.В.Хуторскому) результаты познания и творчества; 3) отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту. Все это позволяет ученику преодолеть отчуждение от содержания образования, выделить в нем личностно-значимую основу. Качества ученика, развиваемые в ходе реализации комплекса перечисленных элементов его образовательной деятельности, определяются как «образовательные компетенции», т.е. совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности [223]. Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки практической деятельности в обществе. Подчеркнем, программы, создаваемые в рамках терапевтической дидактики, учитывают формирование и развитие ключевых образовательных компетенций и их составляющие (объекты реальной действительности, социально-практическая и личностная значимость). Представленная в данном диссертационном исследовании методика развития толерантности подростков не является исключением, поэтому целесообразно остановиться и рассмотреть смысл и содержание компетенций.

3. Ценностно-смысловая компетенция связана с мировоззрением, ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

4. Общекультурная компетенция - круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности.

5. Учебно-познавательная компетенция - это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общенаучной деятельности, соотне-

68 сенной с реальными познаваемыми объектами. В нашей методике уделяется внимание обучению подростков самостоятельному определению конструктив-ности/деструктивности своего поведения и поступков других людей на основании критериев толерантности, рассмотренных на уроках.

4. Информационная компетентность. При помощи реальных объектов
(телевизор, компьютер) и информационных технологий (система Internet, элек
тронная почта, средства массовой информации), формируются умения само
стоятельного поиска, анализа и отбора необходимой информации,
преобразование, сохранения и передачи её. Это проявляется в сборе материала
при подготовке к сочинению.

5. Коммуникативная компетенция, которая активно формируется на уро
ках русского языка и риторики. Указанная компетенция включает знание язы
ков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми, навыки
работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.
Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, задать вопрос, вести
дискуссию и т.д. Отметим, что одной из базовых задач уроков русского языка,
построенных на основе технологии терапевтической дидактики и коммуника
тивно направленного обучения (Т.А.Ладыженская) [111,136], является развитие
коммуникативной компетентности. Компетентность - это владение, обладание
человеком соответствующей компетенцией (минимальный опыт её применения),
включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (по
А.В.Хуторскому). Компетентность всегда окрашена личностными качествами
и особенностями конкретного ученика. В исследованиях, направленных на
изучение структуры, содержания и специфики коммуникации, психологами
используется термин коммуникативная компетентность — индивидуальная
способность человека организовывать свою речевую деятельность в её продук
тивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с
конкретной ситуацией общения (БойкоВ.В., Буртовая Н.Б., Николаева
Г.Н.Джериелевская М.А., Сидоренко Е.В. и др.). «Коммуникативная
компетентность общения возможна лишь посредством гибких моделей
поведения (готовности его варьировать), активного поиска совместных

позиций через компромисс» [146,с.6]. Коммуникативная компетентность - это интегральное личностное качество, обеспечивающее ситуационную адаптивность и свободу владения вербальными и невербальными средствами общения, возможность адекватного отражения психических состояний и личностного склада другого человека, адекватной оценки его поступков, прогнозирование на их основе особенностей поведения воспринимаемого лица [23]. Коммуникативная компетентность как черта характера является предпосылкой для формирования таких качеств личности, как направленность на общение, интерес к людям, социальная перцепция, коммуникативная рефлексия, умение воздействовать на адресата, эмпатия, коммуникативная толерантность. «Для развития коммуникативной компетентности важны самосознание и рефлексия - способность сравнивать, сопоставлять собственное видение себя с оценками других участников взаимодействия. ...Развитие коммуникативной компетентности предполагает двоякий процесс: с одной стороны, приобретение новых знаний, умений и навыков; с другой -коррекция, изменение уже сложившихся их форм... Коммуникативную компетентность можно развивать, опираясь на разные мотивы личности: ситуативно-проблемные, социальные, материальные, профессиональные, духовные, личностные» [23,с.15].

6. Социально-трудовой компетенцией ученики овладевают необходи
мыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности. В
нашем случае специфическими навыками толерантного поведения и взаимо
действия.

7. Компетенция личностного самосовершенствования направлена на осв
оение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития,
эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом здесь
выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных
интересах и возможностях, что выражается в его самопознании, развитии
необходимых современному человеку личностных качеств, формировании
психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Терапевтическая дидактика опирается на фундаментальные положения гуманистической педагогики [182], согласно которым цель обучения и воспитания - это изменение личности учащегося, а задача заключается в том, чтобы дать ученику возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь ребенку идти к самоактуализации. Психолого-педагогическая деятельность в рамках терапевтической дидактики основывается и на деятельностно-отношенческой концепции воспитания - это, прежде всего, «включение» ученика в разнообразные виды деятельности (учение, общение, труд) и стимуляция его активности в этой деятельности [200].

Все задания, направленные на обсуждение темы урока, прагматичны для ученика, т.е. связаны с его личным опытом, его интересами, и окружающей реальностью. Данный аспект терапевтической дидактики исходит из положений Л.С. Выготского о взаимосвязи самостоятельной деятельности ребенка, его личного опыта и социальной среды. «Личный опыт воспитанника делается основной базой педагогической работы. Ребенок, в конечном счете, воспитыва-егся сам... Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам. Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя сводится к организации и регулированию среды. Учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с учителем» [33,с.52].

Учебная деятельность в рамках терапевтической дидактики — это коллективно-распределительная деятельность, источники которой содержатся в управляющем влиянии системы социальных отношений между учителем и учащимися в классе (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман). С точки зрения Д.Б. Эльконина, грамотно организованная учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте. Необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и / или с другими субъектами образовательного процесса. Перед учителем ставится задача организовать диалог, полилог, дискуссию, рассуждение и рефлексию по обсуждаемой проблеме в рамках данной деятельности [40].

Общение учителя на уроке является профессиональным общением с учащимися в процессе обучения и воспитания, направленным на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений [176]. При этом общение в рамках терапевтической дидактики характеризуется как: 1) деловое (S - О - S , т.е. субъекты учебной деятельности взаимодействуют по конкретному поводу учебной ситуации);

2. прагматически ориентированное (связанное с реальным опытом ребенка);

3. эмоциональное (приветствуется выражение различных эмоциональных проявлений по поводу обсуждаемого материала, при необходимости их вербализация и объяснение как со стороны учеников, так и со стороны учителя);

4. межличностное (учитывается личность учителя и личность ученика). Учебные занятия строятся как реальная коммуникация, которая ориентирована не только на дидатические цели, но и на взаимодействия по поводу всего происходящего на уроке («здесь и сейчас»). Такая коммуникация соединяет в себе межличностное и деловое общение.

Технология терапевтической дидактики и конкретно предложенная и экспериментально внедренная нами методика развития толерантности подростков в системе уроков русского языка синтезирует в себе основные положения таких направлений в дидактике, педагогической психологии, психоконсультировании, как:

- коммуникативно направленное обучение (Т.А. Ладыженская),
коммуникативная дидактика (Г.И. Петрова) [111,162];

- проблемное обучение (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов) [133,134];

текстовая терапия (Н. Г.Оганесян, О. Л. Кабачек, Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева) [150,81,62];

коммуникативный тренинг (в нашей методике коммуникативный тренинг толерантности) (Е.В. Сидоренко, Л.А. Петровская. Г.У. Солдатова и др.) [190,163,170].

Подобный подход внедряется в преподавание русского языка (Алехова Ю.Ю., Баранник А.С., Кармадонова О.Ф., и др.), где разрабатывается взаимодействие всех субъектов учебной деятельности, психолого-педагогическими

составляющими которого являются дидактический материал урока и формы работы с ним. Наиболее успешно технология терапевтической дидактики реализуется в занятиях по развитию речи, предусматривающих обучение различным видам изложений и сочинений, в том числе созданию собственных текстов-рассуждений. Обучение рассуждению включает в себя развитие и совершенствование устной и письменной речи, стилистических нюансов разнообразных речевых ситуаций, коммуникативных стратегий, умения вербализовать услышанное, владение навыками эффективного слушания (парафраз, уточняющие вопросы, учет невербальной информации собеседника, использование собственной невербалики, умение держать паузу, эмпатийное слушание, т.е. отражение чувств и эмоций собеседника). Такое речевое развитие возможно только в ситуациях реального общения.

Традиционно урокам русского языка свойственно преобладание искусственно созданных ситуаций общения для развития устной, письменной речи и других коммуникативных умений учеников. На уроках, построенных в соответствии с концепцией терапевтической дидактики, обеспечиваются условия реального, прагматичного общения, предполагающего обсуждение с детьми актуальных для возраста вопросов, что обогащает коммуникативный и социальный опыт ребенка. Подобные занятия значимы для подростков, ведущей деятельностью которых выступает интимно-личностное общение. Поэтому обучение, погруженное в реальное общение, основывается на групповой самостоятельной работе учеников в диалогической, дискуссионной формах, носящих проблемный характер.

В процессе учебной деятельности общение учеников, направленное на реализацию конкретных дидактических целей, организует учитель, значимый взрослый. «Несмотря на внешние противодействия по отношению к взрослому, подросток испытывает потребность в поддержке со стороны взрослого. Особо благоприятной является ситуация, когда взрослый выступает в качестве друга. В этом случае взрослый может значительно облегчить подростку поиск его места в системе новых, складывающихся взаимодействий, помочь лучше понять себя... Подросток испытывает потребность поделиться своими пере-

живаниями, но самому ему трудно начать столь близкое общение» [142,с.362]. В подростком возрасте обучение, основанное на реальной коммуникации, специально организованное учителем, может повышать интерес и мотивацию к учению, а, следовательно, быть эффективным и продуктивным.

С точки зрения Д.Б.Эльконина, учебная устная и письменная речь основывается на организации совместной учебной деятельности детей на уроке, при котором ответ ученика, его письменная работа имеет коммуникативную направленность, т.е. у неё есть конкретный адресат, ребенок о нем знает и ориентирует свои высказывания на него [232].

Идеи Т.А. Ладыженской о коммуникативно направленном обучении перекликаются с основными положениями коммуникативной дидактики (по Г.И.Петровой [162]), которая ориентирует педагогику на новые формы и методы обучения, на формирование коммуникативно-компетентной личности. В данной парадигме образование предстает как образовательная коммуникация, принципом организации которой оказывается возможность существования на равных, т.е. толерантность. Урок в рамках коммуникативной дидактики предстает как коммуникативное событие, которое возникает, если между учителем и учеником (агентами коммуникации) создается общее коммуникативное поле: один язык, связывающий разные сознания, один настрой, одни установки и т.д. Единство всего этого есть дискурс. У учителя, работающего на основе коммуникативной дидактики, сверхзадачей является создание дискурса, который бы определил предмет и логику разговора. В таком случае ученик входит в свободное коммуникационное поле, получая не специально упакованные энциклопедические знания по предмету, а овладевает его метальностью и категориями. Такое вхождение состоит в том, что ученик попадает в свойственную изучаемой теме «ауру, где он на равных общается с учителем, классом, с учебным предметом, учебником и т.п. Он овладевает языком предмета..., категориями, через которые видится его сущность и содержание» [162,с.38]. Такая учебная деятельность, соответственно, повышает мотивацию к процессу получения знаний. Овладение дискурсом учебного предмета - критерий современного уровня дидактической развитости, мастерства учителя и эффективности

74 усвоения знаний учеником. В этом случае учащийся овладевает культурой мышления (лингвистического, математического, исторического и т.д.). Это означает, что задача образования - научить говорить, свободно коммунициро-вать на основе умения ориентироваться в быстроменяющейся информации -коммуницировать в предметных сферах учебных дисциплин. Свобода говорения, с одной стороны, означает свободу и ясность мышления в данной сфере, с другой - свободу общения в конкретных сообществах, когда возникает понимание, чувствование другого, интуиция возможного конфликта, умение договориться.

Необходимым условием формирования у школьников общеучебных умений текстообразования является создание потребности в общении, желание учащихся поделиться с другими тем, как воспринимается и оценивается ими ситуация или событие. Мотивацию к учению также поддерживает диалогический характер речи, определяющий её адресность, ориентацию на другого человека (реального или предполагаемого). Отметим, что мотивация речевой деятельности связана прямой зависимостью с силой эмоциональных переживаний и количеством информации, содержащейся в стимуле. Мотивация должна быть естественной, исходящей из потребностей возраста ученика [40,64,127,34]. Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим предполагают, что очень ценным материалом для работы по развитию речи являются личные наблюдения ребенка, которые возбуждают его интерес [94].

При функционально-коммуникативном подходе к изучению языка [110,80,108] используются методы и приемы, опирающиеся на коммуникацию: на первый план выдвигается развитие речи учащихся, а теоретические сведения выводятся на основе анализа изучаемых явлений языка в тексте. Об этом пишет Н.А. Ипполитова: «Основой осознания и усвоения грамматических явлений должен стать текст. Текстовая основа изучения понятий позволит, с одной стороны, более глубоко и всесторонне познать то или иное явление, а с другой стороны - будет способствовать осознанию роли в решении конкретной речевой задачи, отраженной в содержании, структуре и языковом

75 оформлении анализируемого текста» [80,с.48]. Текст объединяет единицы всех низших уровней общностью замысла, целей и условий коммуникации.

В методике преподавания русского языка употребляется термин «речевые умения», основное из которых — умение создавать текст. В.И.Капинос [89], опираясь на 4 уровня (этапа) речевой деятельности, выделенных А.А.Леонтьевым [116], соотносит с ними следующие умения:

Коммуникативно направленное обучение строится с учетом взаимозависимого и равнораспределенного развития устной и письменной речи. Данное положение опирается на психолингвистический подход II.И. Жинкина, который акцентирует взаимосвязь устной и письменной форм речи и необходимости обучения обеим этим формам: «Всякий текст предполагает наличие определенного запаса информации у обоих партнеров. Это исходная ситуация для коммуникации. В результате при устном общении можно широко применять эллипсисы, т.е. опускать некоторые части речи, лексемы, можно исправлять «на ходу» свои решения. Все это способствует улучшению устойчивого равновесия при диалоге. Но когда в ситуацию вводится задание усилить информационную содержательность речи, продолжая применение устного (звукового) кода, но без встречных реплик, например, при докладе, устойчивость равновесия требует предварительной подготовки при помощи письменного кода» [49,с.13]. Эти идеи особенно значимы для обучения рассуждению, которое реализуется в устной и письменной форме.

Таким образом, можно говорить о том, что процесс обучения в современной образовательной парадигме становится коммуникативным и вызывает необходимость подготовки демократически и коммуникативно настроенной, а следовательно, толерантной личности.

Перейдем к рассмотрению возможностей текстовой терапии в аспекте её приложения и реализации в рамках терапевтической дидактики. Занятия по русскому языку проводятся с учетом текстового подхода и текстовой терапии, опираются на комплексный (языковой, коммуникативный, рефлексивный) анализ текстов, связанных с детской реальностью. Текстовую терапию мы определяем как вспомогательный метод психокоррекции, терапии (неклинической модели), консультирования и тренинговой работы [150]. В основе текстовой терапии лежит тезис о том, что текст может оставлять определенную проекцию, т. е. отпечаток в сознании слушателя (читателя). Использование рассказов, стихотворений, фрагментов художественных произведений, статей из журналов, устных и письменных высказываний создают безопасность при выражении чувств и мыслей, а также мотивируют школьников к анализу и осмыслению имеющихся проблем и рассуждению о них. Текст, подобранный как терапевтический, имеет подтекстовую информацию, обсуждение которой обнаруживает особенности восприятия, психологические проекции учеников, а также развивает их интуицию и воображение. Анализ текста обогащает собственный опыт ученика и демонстрирует ему конструктивные и деструктивные модели поведения в различных ситуациях, разнообразие их восприятия и интерпретаций, что, в свою очередь, способствует расширению картины мира, обогащению ядерных и формированию переферийных структур определенных концептуальных областей языкового сознания школьников.

Тексты для уроков подбираются на основе следующих принципов: 1) соответствие уровню интеллектуального и нравственного развития ученика (текст должен носить развивающий характер - новая информация, неоднозначная интерпретация, описание незнакомой школьникам модели поведения и т.д.); 2) герой текста должен быть школьнику «по плечу», здесь имеется в виду следующее: то, что переживает герой, ученик мог бы применить к себе; 3) максимальное сходство ситуации в тексте и обстоятельств, в которой находится ученик, чем более похожа ситуация истории на реальную, тем быстрее происходит идентификация и с её помощью поиск решения проблемы. Здесь

77 включается механизм проекции - человек проецирует на ситуацию в тексте, на героя, то, что есть внутри его личности и в его проблемной ситуации.

Терапевтический эффект достигается за счет того, что слушающий (читающий) идентифицируется с литературным героем и переживает вместе с ним все, что происходит в книге. С одной стороны, чувства, появляющиеся при чтении текста, являются истинными и сильными, с другой, человек, читающий книгу, чувствует себя в безопасности - в любой момент ом может «прикрыться» книгой. Текст на уроке является посредником в общении между учителем и учеником: с одной стороны, создает определенную дистанцию (рассматриваются не личные проблемы, поступки и переживания школьника, а поведение героя текстового фрагмента), с другой, сближает участников обсуждения (выход на межличностное общение, анализ чувств, мыслей, возникших при чтении/прослушивании). Психолого-педагогическая работа с текстами происходит с опорой на фоновые знания и личный опыт детей, используются «наглядная демонстрация» проблемы (ролевые и риторические игры). При этом расширяются представления учащихся о самом уроке русского языка за счет использования аудио/видеозаписи, рисования, элементов тренинга, рассказов учителя и школьников о ситуациях из личного опыта. Анализируя и обсуждая с учениками их высказывания, педагог-психолог постепенно приближается к терапевтической и коррекционной работе [52].

Благодаря своей образности, тексты легко запоминаются, после окончания урока продолжают «работать» в повседневной жизни ученика. В его памяти может возникнуть ситуация, подобная той, которая описана в истории, или появиться потребность продумать отдельные вопросы, затронутые в ней. При изменяющихся условиях ребенок может по-другому интерпретировать содержание одного и того же текста. Он обогащает свое первоначальное понимание истории и усваивает новые жизненные позиции, которые помогают разобраться в собственных затруднениях, т.е. после урока текст продолжает оказывать свое действие на ученика: текст становится независимым от психолога, учителя.

Итак, текст, создающий психологическую защищенность, позволяет помочь ребенку осознать свои трудности, их причины, увидеть на примере персонажей художественного произведения продуктивные и непродуктивные пути решения проблемы. «Важно, что при этом не требуются специальные занятия в кабинете психолога, от которых ребенок ждет некоего воздействия и, соответственно, включается механизм контрсуггестии - сопротивления влиянию другого человека» [56,с.ЗО].

Одним из базовых методов терапевтической дидактики является проблемное обучение, под которым понимается обучение, протекающее в виде снятия (разрешения) последовательно создаваемых в учебных целях проблемных ситуаций. Последние представляют собой более или менее явно осознанное затруднение, порождаемое несоответствием, несогласованностью между имеющимися знаниями и теми, которые необходимы для решения возникшей или заявленной задачи. Например, ученикам предлагается текст, вызывающий неоднозначные интерпретации, которые следует выявить, обсудить, прийти к выводам и заключениям; может обсуждаться текст, содержащий в себе проблему и/или требующий продолжения. Возможно рассмотрение неконструктивных речевых ситуаций с целью их трансформации в конструктивные. Знания для решения подобных задач не даются в готовом виде, не предъявляются учителем, а «добываются» учениками самостоятельно. Задания, предлагаемые ученикам, предполагают: I) то, что учащиеся осознают имеющиеся затруднения, преодоление которых состоит в поиске новых знаний, новых способов действий, иначе задание выполнено не будет; 2) преодоление затруднения новыми способами учебной деятельности является компонентом процесса развития творческого мышления учеников; 3) определенную готовность и интерес школьников к поиску решения (путь разрешения проблемной ситуации должен соответствовать зоне ближайшего развития учащихся на данном этапе обучения в связи с их подготовленностью к необходимой деятельности); 4) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска. В качестве психологической основы проблемного обучения обычно называют сформулированный С. Л. Рубинштейном те-

79 зис: «Мышление начинается с проблемной ситуации». Таким образом, проблемные ситуации необходимы для развития навыков рассуждения как работы мысли над суждением: выдвижение тезиса, гипотезы, формулирование доказательств и объяснений, обоснование выводов. Подчеркнем, именно сочинения типа рассуждения требуют осуществления всех перечисленных этапов [55].

Часть занятий, формирующих поведенческие и коммуникативные стратегии в рамках терапевтической дидактики, базируется на элементах коммуникативного тренинга, который мы рассматриваем как «форму-матрицу социально-психологического взаимодействия, основанную на формировании, развитии знаний, умений, навыков, способностей, моделей поведения, когнитивных моделей, связанных с конкретными видами коммуникации» [258]. Основной целью любых коммуникативных тренингов является обучение человека передавать информацию и адекватно её воспринимать, базовые задачи заключаются в конструировании эгоустановок, эгодиспозиций, речевых стратегий, моделей поведения, которые необходимы для базально-успешной коммуникации, контактирования, взаимодействия в условиях специфических видов деятельности. Эти положения во многом соответствуют современным стратегиям обучения языку - с точки зрения методики преподавания русского языка, базовая коммуникативная направленность уроков заключается в том, чтобы обучить умению грамотно передавать информацию и адекватно её воспринимать, а овладение конкретными лингвистическими знаниями способствует реализации указанной направленности (MP. Львов, А.Ю.Купалова, С.Н.Цейтлин).

Учебный коллектив на уроке, построенном как коммуникативный тренинг, приравнивается к тренинговой группе, в которой ведущий (учитель с соответствующей специальной подготовкой) решает следующие задачи: 1) создание в классе условий для полного раскрытия личностью своих позиций и эмоций в атмосфере взаимного принятия, безопасности и поддержки; 2) разработка и поддержание в группе определенных норм, проявление гибкости в выборе директивных или недирективных техник воздействия; 3) постоянный мониторинг эффективности работы и развития группы (промежуточные срезы).

Уроки, построенные на основе элементов коммуникативного тренинга, как и сам тренинг, основываются на интерактивном общении, что предусматривает взаимодействие людей, приспособление человека к человеку в совместной деятельности, направленной на реализацию общих для группы целей; это взаимное влияние друг на друга контактирующих людей. Особенностью интерактивных форм групповой работы является диалог, содержание которое регулируется ведущим и самими участниками.

На уроках, как и в процессе коммуникативного тренинга, создаются условные, строго структурированные, смоделированные, «концентрированные», условия-модели реальных форм взаимодействия и проблемных ситуаций. Из сложных коммуникативных взаимоотношений в интерактивных играх выделяются важные, специфичные элементы, воссозданные контекстом. Ситуации строятся посредством ролевых, деловых, риторических игр; основой для них может служить текст. Ученик вступает в интерактивное общение в этих условиях и вырабатывает специфически необходимые формы коммуникации, которые должны быть закреплены, отработаны, обобщены и по возможности автоматизированы специальной системой упражнений.

Результативность уроков-тренингов зависит от соблюдения следующих принципов: 1) толерантность и сплоченность всех участников группы во взаимодействии; 2) гармонизация интеллектуальной и эмоциональной сфер; 3) проблемность форм и содержания групповой работы; 4) принцип сочетаемости различных видов деятельности (коллективных и индивидуальных), структуры, содержания, видов упражнений, их систематичность и последовательность; 5) сознательность, творческая активность и самостоятельность участников; 6) прагматичность тематики и упражнений (взаимосвязи содержания тренинга с жизнью); 7) психологическая безопасность всех участников, недопустимость непосредственных оценок человека при обсуждении происходящего в группе (обсуждение не участника, а его действий); 8) принцип рефлексивности и анализа проделанной работы.

Структура и последовательность выполнения упражнений, заданий, ролевых игр на уроке полностью совпадает с техникой и этапами ведения тре-

81 нинга: проблематизация, предъявление, выявление знаний, отработка отдельных умений, обобщающие задания повышенной сложности, ролевые и деловые игры, рефлексия и обратная связь (конкретное подробное описание этапов и форм подобной работы представлено в параграфах, посвященных формирующему эксперименту). Общая схема этапов решения проблемы, получения специальных поведенческих знаний и умений выглядит следующим образом: 1) узнавание ребенком собственных переживаний, описанных, предъявленных другим человеком; 2) получение таким образом разрешения на эти чувства через другого; 3) в процессе беседы понимание проблемы, затруднений, непродуктивности действий и поступков; 4) помощь другому в решении его затруднений, готовность поделиться своими; 5) поиск разных вариантов решения, рассмотрение позиций с точки зрения возможных вариантов развития взаимоотношений; 6) выбор одной или нескольких стратегий поведения; 7) готовность, в случае неудачи, искать другие поведенческие стратегии [56]. Заметим, что такое описание этапов весьма условно, потому как они взаимосвязаны и зависимы друг от друга. Все организационные формы, используемые на уроках, «обеспечивают психологическую защищенность и психологически комфортное включение школьников в учебную деятельность: инсценировки, ролевые игры, викторины и прочие задания выполняются по желанию и строятся от коллективного обсуждения ситуации к групповому обсуждению, а потом, при необходимости, к индивидуальному проигрыванию, обсуждению. Это объясняется тем, что в среде одноклассников ученику удобнее выполнять задание, тревожность по поводу оценивания снимается, потому что "делаем, обсуждаем вместе"» [57,с.21].

Школьники, чья учебная деятельность (хотя бы па уроках по одному предмету) строится в русле терапевтической дидактики, получают развитие умений и способов деятельности соответствующих следующим личностным качествам (по А.В. Хуторскому) [224]: I) когнитивные качества; 2) креативные качества; 3) оргдеятельностные* качества - способность осознавать цели и задачи учебной деятельности, планировать и пояснять сё; 4) коммуникативные

* термин дается по A.B. Хуторскому

82 качества, связанные с необходимостью взаимодействовать с людьми, с объектами окружающего мира и его информационными потоками, умение преобразовывать и передавать информацию, выполнять различные социальные роли; 5) мировоззренческие качества, определяющие эмоционально-ценностные установки ученика, его способность к самопознанию и самодвижению, умение определять своё место и роль в окружающем мире, в семье, в коллективе, национальные устремления, патриотические качества личности, толерантность.

Итак, терапевтическая дидактика — это психолого-педагогическое направление, созданное в рамках личностно-ориентированного подхода к образованию, включающее в себя развитие ключевых образовательных компетенций. Базовая тенденция программ и методик терапевтической дидактики заключается в психолого-педагогическом воздействии, направленном на личностное и социальное развитие учеников, которое, в свою очередь, происходит в процессе обучения, через конкретные уроки, органично сочетающие дидактические, воспитательные, психологические задачи.

Учебная деятельность, построенная по технологии терапевтической дидактики (в частности на уроках развития речи и подготовки к сочинению-рассуждению) становится для каждого ученика в классе:

1. реально созданной в процессе совместного взаимодействия всех субъектов учебной деятельности, сформированной как коммуникативное событие (общее коммуникативное поле между учителем и учениками, непосредственное общение «в on-line режиме» («здесь и сейчас»), минимизация искусственно созданных речевых ситуаций, учебных заданий);

2. диалогичной, толерантно обусловленной (принятие коммуникативных и личностных особенностей окружающих подростка людей как данности);

3. проблемной (информация не дается ученикам в готовом виде, школьники при помощи рассуждения, выдвижения гипотез и их проверки открывают и формулируют знания);

4. осознанной и самостоятельной (активность, самостоятельная деятельность, ответственность ученика как субъекта учебной деятельности и его лич-

83 ный опыт являются базой для интеллектуального, нравственного, эмоционального и коммуникативного развития);

5. личностно и прагматически направленной (затрагивающей реальный окружающий мир, конкретные жизненные ситуации ученика, т.е. в содержание обучения входят не только знания о действительности, но и сама действительность. Отметим, что работа по развитию толерантности может вестись только на субъектном и субъект-субъектном уровнях);

6. социально и практически значимой (овладение конкретными умениями, необходимыми для продуктивной деятельности, общения и взаимодействия);

7. деятельностио-ориентированной (непосредственный перевод полученных знаний в умения через деловые, ролевые игры, дискуссии, элементы тренинга).

1.5. Выводы

1. На современном этапе толерантность — это многоаспектная категория, которая понимается как теоретический конструкт; практический принцип; психологическая устойчивость; комплекс индивидуальных качеств; система личностных и групповых ценностей. Следует разводить понятие «толерантность» и такие понятия как «общительность», «коммуникабельность», характеризующиеся легкостью вступления в контакт с людьми, экстравертирован-ностью личности, набором коммуникативных умений, направленностью на субъект. Специфика толерантности, как личностной характеристики, состоит, во-первых, в том, что толерантность возникает тогда, когда инаковые (непонятные, чуждые) субъекты, объекты вызывают отрицательную реакцию, провоцируют враждебность, во-вторых, толерантность проявляется в позитивном, осознанном, обоснованном восприятии и сознательном допущении инакового, что связано с развитием коммуникативной компетентности, эмоциональной отзывчивости, уважении, социального интереса.

3. Толерантность - это целостное философско-этическое, социально-психологическое понятие, включающее в себя специфические компоненты, критерии, виды, уровни, обусловленные соответствующими подструктурами личности. Возможной теоретико-методической основой развития межличностных отношений в духе толерантности является концепция социально-психологического универсума, в которой прослеживается развитие толерантности как психологической категории в рамках таких направлений как биопсихологическое, поведенческое, психодинамическое (психоанализ), гештальт-психология и гештальг-терапия, социально-психологическое, гуманистическое, экзистенциальное, трансперсональное.

4. Специфика проблемы толерантности заключается в том, что она возникает только тогда, когда «другой» вызывает отрицательную реакцию, провоцирует враждебность со стороны субъекта толерантного отношения. Толерантность личности проявляется в ее настроенности на диалог, на равноправное общение, что выражается, во-первых, в отказе от претензии на монопольное обладание истиной, во-вторых, в уважении права «другого» на отли-

чиє. Толерантность является активной ассимиляцией нового, «чужого», при которой определенной трансформации подвергается и принимающая система (система взглядов и представлений индивида), и воспринимаемая информация. Толерантность связана с наличием позитивного образа иной культуры (субкультуры) при сохранении позитивного восприятия своей собственной. В качестве механизма формирования межличностной толерантности рассматривается механизм идентификации - обособления.

5. Исторический процесс формирования общности путем обособления,
противопоставления «нас» «им» повторяется в психике современного челове
ка и проявляется в межгрупповых механизмах: социальной категоризации,
групповой идентификации, социальном сравнении, межгрупповой дискрими
нации, стереотипизации и атрибуции. Сущность стереотипа «Мы - хорошие;
Они - плохие» является основой интолерантности, проявляющейся в убежде
нии субъекта как представителя социокультурной, референтной группы в том,
что его система ценностей, интересов, образ жизни являются единственно пра
вильными. Происходит стереотипная оценка «другого» не как индивидуально
сти, а как представителя той группы, к которой он принадлежит, путем припи
сывания ему черт, «закрепленных» за этой общностью, соответственно, другой
воспринимается негативно, враждебно. Указанный стереотип характерен для
подростковой субкультуры.

6. Подростковый возраст — период сензитивный к развитию
толерантности. С одной стороны, это время наиболее сильного возрастного
проявления интолерантности, стереотипности, обособления в группы и груп-
помыслия, деления на «своих» и «не своих». С другой — это период, когда
имеется достаточная почва для принятия и рефлексии над категорией "толе
рантность": интерес к образу жизни, взглядам, ценностям других, внимание к
вопросам идентичности, определения собственной позиции в сфере человече
ских отношений (часто посредством разграничения окружающих на «таких,
как я», «своих» и «не таких», «других»), формирование чувства социальной
ответственности, а также развитие идиостиля, умений рефлексии и
рассуждения.

7. Основными проявлениями интолерантности в подростковом возрасте являются: 1) специфические особенности языка и речи (сбой темы высказывания, алогичность, ложные следственно-логические связи, расхождение объема и содержания фразы; оценочные, категоричные, генерализированные и грубо-оценочные суждения, в которых монополией истины является эталон себя или группы; жаргонизмы, сленг и арго; языковая стереотипизация и автоматически воспроизводимые единицы с доминированием негативного коннатотивного компонента); 2) стереотипы (стереотипная модель поведения начинает вырабатываться у индивида или группы тогда, когда возникает потребность (коллективная \ индивидуальная) объяснить себя "другому", разграничить "свою" и "чужую" атрибутивность, деятельность, сферу интересов); 3) насмешки; 4) предубеждения; 5) поиск виноватого, перекладывание ответственности на другого. Если взрослое социальное окружение подростков игнорирует указанные проявления, то интолерантное поведение подростков усугубляется дискриминацией, остракизмом, преследованием, осквернением, запугиванием, изгнанием, подавлением, насилием и сегрегацией.

8. Нами была определена и обоснована возможность реализации методики развития толерантности подростков на уроках русского языка, построенных в рамках такого психолого-педагогического направления, как терапевтическая дидактика. Её основа — это органичное соединение конкретных методических и психолого-педагогических задач на каждом уроке посредством специально подобранного дидактического материала и форм организации учебной деятельности; таким образом ученик приобретает умения и навыки толерантного поведения в рамках «обычной», повседневной ситуации учения.

9. Методика развития толерантности подростков посредством терапевтической дидактики строится на основе личностно- и деятельностно-ориенти-рованного обучения, гуманистической педагогики; предполагает формирование основных ключевых компетенций современного образования (прежде всего ценностно-смысловой, учебно-познавательной и коммуникативной). Занятия по русскому языку строятся как коммуникативно направленные, проблемные, с элементами текстовой терапии и коммуникативного тренинга.

Понятие «толерантность»: эволюция, составляющие, современные подходы к определению

Слово толерантность происходит от латинского tolerantia, т.е. терпение, которое связывается в представлении с терпимостью, снисходительностью к кому-либо или чему-либо [251,с.608]. Первоначальное осмысление толерантности осуществлялось на экзистенциональном уровне: она понималась как личностно прочувствованный поступок с позитивной окраской [126], что ограничивало объект толерантности сферой оценок и предпочтений, при этом его истинность не могла быть установлена рационально-логическим путем.

С точки зрения историко-философского подхода [68], выделяются две концепции толерантности: христианская концепция терпимости и концепция гражданской толерантности. Понятие «терпимость» в христианстве является неотъемлемым элементом смирения, направленного на подавление «самости» человека (Аристид, Феликс, Тертуллиан и др.). Терпимость воплощена в образе Христа, показывающего людям благодетельность терпеливого отношения к миру. Возможность перенесения страданий связывается с проявлением некого природного свойства, объединенного с покорным подчинением и послушанием Богу [204]. Религиозная добродетель «терпение» возводится в этический принцип: это показатель внутренней силы, условие нравственного такта христиан; на индивидуальном уровне терпение способствует смирению перед объективным миром - во имя стремления к высшей цели оно направлено на перенесение тягот и испытаний.

Концептуально оформил и теоретически обосновал вопрос о веротерпимости Дж. Локк. По его мнению, терпимость может проявляться как между религиозными образованиями, так и в государстве. Гражданская терпимость первична по отношению к веротерпимости, которая есть проявление терпимости как неотъемлемого права каждого в отдельности человека «заботиться о спасении души, и здесь не существует никакого различия между придворной церковью и другими, отличными от нее» [Ш,с.П0]. Дж. Локк сформулировал понятие «право на терпимость», включающее в себя свободное самоопределение человека, ограничивающее его абсолютную безнаказанность и свободу. Терпимость выступает мерой и нормой законодательной деятельности. Если рассматривать терпимость относительно общественной жизни и брать во внимание достижение целей государств, на первое место выдвигается вопрос о самоопределении человека, его ответственности за сохранение и приумножение гражданских прав. Терпимость связана с обеспечением и сохранением справедливого обладания относящимися к повседневной жизни вещами и составляет гражданский долг человека. На первое место выдвигается требование строгого соблюдения законов, а меру «права должен превзойти долг доброжелательства и человеколюбия» [121,с.Ю0].

На основании идей Дж. Локка английская моральная философия XVIII века (А. Шефтсбери, А. Смит, Д. Юм) сформулировала теоретическую модель «человека морального». Признавая, что «себялюбие» и «эгоизм» являются мощными движущими силами поведения, сторонники данной философии акцентируют внимание на том, что противоположные им моральные чувства (сострадание, терпение, симпатия и альтруизм) являются социальными качествами, позволяют человеку стать полноценным членом общества.

Позиции Ж. Руссо и А. Шопенгауэра в отношении понятия «терпимость» совпадают [68]. В их основании лежит этический принцип: никому не вреди и помогай другим, т.е. гуманизм акцентирует человеколюбие, которое не может быть изобретательным. Основания нравственности вытекают из самой человеческой природы, а ответственность человека за свои действия выдвигается на первое место. Этическая концепция И. Канта постулирует: основным элементом нравственности является сознание человека в рамках должествования, где осознание чувства долга представляет собой свойство человеческого разума. Истинная добродетель может «опираться лишь на принципы, и, чем больше и более обширными они будут, тем возвышеннее и благороднее становится добродетель» [87,с.299]. Терпимость Кант впервые связывает с толерантностью, ибо «терпимость относится к всеобщему человеческому долгу, а терпеливым считается тот человек, кто переносит даже то, что ему противно, чтобы избежать ссоры. Терпеливый толерантен» [87,с.305].

Л. Фейербах, обращая внимание на социальный характер чувственности, признает объектами чувств не только внешние предметы, другое «Я», но и самого себя. Новое звучание получает идея самосохранения, которая подразумевает существование «Я», основанное как на материальных, так и чувственных фактах бытия. Одним из элементов самосохранения «Я» является представление человека как общественного существа, а связь «Я - Ты» предполагает наличие в его сущности терпимости. Существование отношений терпимости к «Я и Ты» обусловлено самосохранением «Я» [217].

В целом можно отметить, что гражданская терпимость опирается на рационалистическую традицию, несущую в себе идею «самосохранения» и приобретает социальный характер, обуславливающий необходимость поиска оснований для достижения согласия в общественных отношениях. Терпимость способствует нахождению компромиссных решений и распространению гуманных отношений в обществе; мера ответственности человека является критерием для утверждения наиболее оптимального в функциональном отношении поведения.

В зависимости от контекста смысловые оттенки понятия «толерантность» отличны. Если обратиться к семантике термина tolerantia, то он выражает три пересекающихся значения: 1. устойчивость, выносливость; 2. терпимость; 3.допуск, допустимое отклонение. Интересными и важными нам кажутся переводы термина tolerance (англ.), в англо-русском психологическом словаре, которые соотносятся с первым указанным значением: «приобретенная устойчивость; устойчивость к неопределенности; этническая устойчивость; предел устойчивости (выносливости) человека; устойчивость к стрессу; устойчивость к конфликту; устойчивость к поведенческим отклонениям» [248].

Организация, задачи, основные положения констатирующего эксперимента

Для того, что бы разработать программу и содержание опытного обучения, нами был проведен констатирующий эксперимент, цель которого заключалась в определении показателей толерантности/интолерантности подростков. Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

1) выявление психических особенностей толерантной/интолерантной личности подростков: коммуникативных установок, свидетельствующих о коммуникативной компетентности и толерантности; способов поведения в конфликте, эмоциональной отзывчивость (эмпатия);

2) определение стиля отношений подростков с одноклассниками;

3) выявление коммуникативных стратегий, их семантики и структуры, толерантных / интолерантных репрезентаций в ККМ и речи подростков; определение места толерантных, интолерантных компонентов в вербальных сетях подростков и прочности связей между ними;

4) выявление актуальности стереотипа «свои - чужие» у подростков данной выборки (на основе результатов АЭ и анализа творческих работ восьмиклассников);

5) выявление семантики и структуры вербальных реакций подростков на слова-стимулы тематической группы «толерантность / интолерантность».

6) выявление смысловых контекстов, репрезентирующих в ККМ подростков концептуальные области толерантности / интолерантности.

7) сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп и выявление статистически значимых различий между ними.

В ходе констатирующего эксперимента диагностика проводилась в экспериментальной и контрольной группах. Выборку экспериментальной группы составили учащиеся 8 «г» и 8 «е» гимназии №7, 8 «б» и 8 «в» школы №61 г.Новосибирска (всего 101 испытуемый женского и мужского пола). Выборку контрольной группы составили учащиеся 8 «а», 8 «б», 8 «в», 8 «д» классов гимназии №7 (всего 101 испытуемый женского и мужского пола). Констатирующее исследование проводилось в декабре 2003 года.

В процессе исследования использовались следующие методики : 1. Методика диагностики коммуникативной установки и коммуникативной толерантности В.В. Бойко, состоящая из двух частей. В первой измеряется общий коммуникативный балл, который определяется на основе шкал, определенных нами в первой главе как критерии толерантности / интолерантности: завуалированная жестокость, открытая жестокость, обоснованный негативизм, необоснованный негативизм, негативный опыт общения. Вторая часть методики (диагностика коммуникативной толерантности) выявляет компоненты коммуникативной установки, свидетельствующие об общей коммуникативной толерантности: принятие / непринятие индивидуальности другого, использование себя в качестве эталона для оценки других, категоричность или консерватизм в оценках других людей, неумение скрывать чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров, стремление переделать партнеров, стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным, неумение прощать другому непреднамеренные ошибки, нетерпимость к психическому или физическому дискомфорту партнера, неумение приспосабливаться к партнерам. Методика состоит из 45 утверждений; отметим, что некоторые из них были модифицированы нами в соответствии с психологическими особенностями подросткового возраста. Высокий результат соответствует нетерпимости к окружающим, коммуникативной интолерантности. Коммуникативная толерантность/интолерантность, по мнению В.В. Бойко, позволяет проследить отношение «я» и «другой» в ситуации взаимодействия через оценку общей коммуникативной толерантности/интолерантности в различных поведенческих проявлениях. Данный опросник оценивает ряд различающихся характеристик толерантности/и нтолерантности в широком спектре социальных ситуаций, показывает, что в сходных ситуациях общения один и тот же человек может проявлять разные по типу и направлению эмоциональные реакции и, наоборот, в различных ситуациях общения он

Аргументацию выбора методик см. в Главе I. может проявлять один и тот же способ эмоционального реагирования: Итоговый показатель коммуникативной толерантности представляется в данной методике как общая коммуникативная толерантность/интолерантность. «Коммуникативная толерантность/ интолерантность как составная часть общения обнаруживает способность строить отношения с другими и обмениваться эмоциями. Соответственно, можно утверждать, что данные лица в социальной среде становятся источником конфликтов, поэтому уровень коммуникативной толерантности/ интолерантности определяется вариативностью и динамичностью эмоциональных реакций, проявляющихся в общении, в стремлении позволить собеседнику быть самим собой. Ригидность проявлений коммуникативной толерантности или устойчивость одной и той же формы реакции в различных ситуациях общения, свидетельствует о дезадаптации, проявляющейся в агрессивном поведении. Как реакция на это развиваются негативные чувства и негативные оценки людей и событий» [213,с.Ю9]. Таким образом, мы исследуем не просто наличие коммуникативной толерантности/интолерантности, но и дифференцируем её проявления. Ни одна из форм, взятая в отдельности, не может однозначно определить интегральный показатель, поэтому мы используем комплекс методик.

Формирующий эксперимент: организация, -лапы

На этапе контрольного среза (2 тестирование) был проведен сравнительный анализ результатов АЭ между ЭГ2 и КГ2 а также выявление изменений в ЭГ после опытного обучения. Целью исследования было определение относительной успешности развития ассоциативно-вербальных связей и их лабильности, расширения базовых тематических групп концептуальной дихотомии «свои - чужие», приобретения и расширения ассоциативных стратегий у восьмиклассников ЭГ.

Подробные результаты распределения количества реакций и отказов от них представлены в Приложении 3, табл. 1.

Существуют достоверные различия в количественных показателях реакций в КГ2 и ЭГ2 (см. Приложение 1, табл.6), а именно: количество реакций в ЭГ2 в 1,41 раза больше, чем в КГ2; количество отказов в ЭГ2 меньше в 4,1 раза, чем в КГ2. Общее количество реакций в ЭГ2 выросло в 1,50 раз от исходного уровня, полученного при первом тестировании. Указанные результаты свидетельствуют, что у подростков, участвовавших в формирующем эксперименте, расширились ассоциативно-вербальные сети, связывающие концепты, включенные стимулами АЭ и рассмотренные в опытном обучении. У учеников обогатился словарный запас, подростки перестали испытывать затруднения, проявлять ригидность при предъявлении реакций, вышли за рамки стереотипных ответов, что косвенно свидетельствует о снижении психологических защит и стереотипности сознания школьников. Наряду с ростом реакций, в ЭГ2 сократилось количество отказов (в 4,23 раза от исходного уровня). Восьмиклассники стали более заинтересованы в выполняемой деятельности, снизились затруднения и ригидность при ответах, кроме этого, полученные результаты могут косвенно свидетельствовать об уменьшении психологических защит, барьеров, стереотипизации при реагировании на стимулы. В КГ между данными 1 и 2 тестирования существенных изменений нет.

Достоверные различия между результатами, полученными в ЭП и ЭГ2, наблюдаются по каждому индексу (количественное распределение собственно толерантных, нейтральных, интолерантных реакций в ЭГ и КГ представлены ниже на рис.9),

Рис.9. Типы реакций на первую группу стимулов Существуют различия в количественном распределении реакций в КГ2 и ЭГ2 по всем индексам: в ЭГ2 в 4,3 раза больше собственно толерантных реакций, в 1,7 раз нейтральных, в свою очередь в КГ2 в 3,3 раза больше интолерантных реакций, а также в 4,1 раза более отказов. Собственно толерантные реакции в ЭГ увеличились 6,6 раза от исходного показателя, нейтральные в 1,8 раз, в то время как количество интолерантных реакций снизилось в 3 раза, следовательно, мы можем говорить о том, что опытное обучение повлияло на развитие концептуальной области «толерантность» в ассоциативно-вербальной сети подростков ЭГ. Реакции и их процентное соотношение представлено в Приложении 3, табл.2.

Сравнивая реакции восьмиклассников ЭГ2 и КГ2 на группу стимулов, не имеющих доминирующего интолерантного коннотативного компонента, можно говорить о том, что подростки ЭГ2 демонстрируют разносторонние отношения к явлениям, стоящим за стимулами, актуализируя субъект - субъектные отношения, проявляя стратегию объяснения, речевых ситуаций, синонимии.

Похожие диссертации на Развитие толерантности подростков в процессе обучения русскому языку

Психологические условия развития творчества в процессе обучения языкуПеревозникова Татьяна Викторовна

Психологические условия развития индивидуального познавательного стиля учащихся в процессе обучения иностранному языкуБайдашева Эльвира Максутовна

Формирование коммуникативной креативности будущего специалиста в процессе обучения иностранным языкамАлексеева Наталья Александровна

Психологические особенности инновационной контрольно-оценочной деятельности преподавателя вуза в процессе обучения иностранному языкуСизова Виктория Валентиновна

Оптимизация функционирования долговременной памяти в процессе обучения иностранному языкуЯнкин Валерий Викторович

Психолого-педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся в процессе обучения иностранному языкуМетелева Лилия Александровна

Личностный подход в процессе активного обучения школьников иностранному языку Горохова Наталья Эдуардовна

Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции учащихся (На материале обучения английскому языку) Болдырева Светлана Владимировна

Психологические условия развития творческого иноязычного мышления студентов в обучении иностранным языкамБурлова Людмила Николаевна

Развитие коммуникативных способностей студентов технического вуза при обучении иностранному языку (На примере английского языка) Горюнова Елена Михайловна