Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения развития личности подростков.
1.1. Личностно - развивающий потенциал образовательного пространствa
1.2. Психологические особенности развития личности подростка в образовательном пространстве.
1.3. Содержательные компоненты детерминации девиантного поведения подростков.
1 АПсихологические основы профилактики и коррекции девиантного поведения подростков.
Выводы 55
Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования.
2.1. Организация исследования. 57
2.2. Методика диагностики межличностных отношений Л.Н. Собчик.
2.3. Методика исследования тревожности Ч.Д. Спилбергера. 72
2.4. Методика описания поведения К. Томаса. 75
2.5. Многофакторный личностный опросник FPI (модифицированная форма В).
Глава III. Результаты экспериментального исследования.
3.1. Сопоставление показателей типов межличностных отношений по критерию - х ( хи - квадрат).
3.2. Сопоставление показателей ситуативной и личностной тревожности подростков по критерию х2( хи - квадрат) .
3.3. Сопоставление значений показателей доминирующего типа поведения подростков.
3.4. Сопоставление экспериментальных показателей личности по многофакторному личностному опроснику FPI (модифицированная форма В) по критерию х ( хи - квадрат).
3.5.Программа профилактики и психологической коррекции девиантного поведения подростков.
Выводы. 140
Заключение 142
Библиографический список использованной литературы 146
Приложение
- Личностно - развивающий потенциал образовательного пространствa
- Организация исследования.
- Сопоставление показателей ситуативной и личностной тревожности подростков по критерию х2( хи - квадрат)
Введение к работе
Подростковый период характеризуется как чрезвычайно важный в становлении личности. Развивающаяся личность испытывает большие перегрузки в любом обществе и в любые времена. Однако особенно остро стала проблема изучения динамики развития психических структур личности в последние годы. По ряду причин, в том числе и из-за нестабильности общества и интенсивных социальных сдвигов, усилились негативные тенденции, предъявляющие повышенные требования к самоопределению, стабильности личности, а также провоцирующие ее девиантное поведение. Наиболее интенсивно и многообразно это проявляется у подростков.
Поэтому именно в подростковом возрасте наблюдается пик расстройств личностных качеств и свойств, имеет место деформация норм поведения; может происходить отступление от общечеловеческих норм нравственности, что приводит к действию сил, опустошающих духовный мир подростка и разрушающих его психику.
Тревожным фактором может служить тенденция к социальным формам протеста среди подростков, что проявляется в появлении неформальных объединений, военизированных формирований, молодежных политических организаций экстремистского толка, актов вандализма. Участие подростков и молодежи в рэкете и экономических преступлениях также свидетельствует о социальном неблагополучии в подростковой среде (В.А. Луков и др.).
Исследования последних лет свидетельствуют об активизации изучения проблемы развития личности подростка. Наряду с классическими исследованиями особенностей подросткового периода (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, Л.С Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.) появилось много работ, посвященных проблемам развития подростков в новых социально-экономических условиях (И.В.Дубровина, В.С.Мухина, М.В.Осорина, А.В.Толстых, Д.И.Фельдштейн и др.) девиантного поведения подростков в психологической литературе (С.А.Беличева, Б.С. Братусь, Ю.А Клейберг и др.), в правовой литературе (Ю.М.Антонян, К.Е.Игошев, В.Н.Кудрявцев, С.Д.Сибиряков и др.), в педагогической литературе (Р.Г.Гурова, А.И. Кочетов и др.).
В сферу деятельности служб социальной защиты населения в последние годы все настойчивее входит необходимость решения сложных проблем социальной помощи подросткам, оказавшимся в новых для них условиях жизнедеятельности - учреждениях социального обслуживания.
Главной целью указанных учреждений, осуществляющих психолого-педагогическое, социально-бытовое и медицинское обслуживание подростков, является содействие их социализации.
Несмотря на наличие множества служб, которые работают с подростками (комитет по делам молодежи, инспекция по делам несовершеннолетних, наркологические кабинеты, консультативно-диагностические центры и др.) отсутствует стройная система организации психологической помощи каждому конкретному подростку.
На основании анализа результатов деятельности образовательных учреждений за предыдущие годы было отмечено, что, несмотря на усилия работников школы, число проблемных подростков (неуспевающих, дезадаптированных, девиантных) мало снижается. Подобный итог вполне логичен, так как усилия сосредоточены на коррекции отклонений, возникающих в процессе обучения и развития подростков. Работа ведется со следствием, а не с причинами, приводящими к отклонениям и нарушениям в развитии. Понимая важность и необходимость диагностики и коррекции психического развития школьников, мы акцентируем внимание на создании условий для развития учащихся, так как именно нарушение этих условий мешает реализации возрастных и индивидуальных возможностей подростков и ведет к необходимости коррекционной работы.
В этой связи большое практическое значение приобретает исследование психологических особенностей личности подростков в современных образовательных и социальных учреждениях, поиск научно обоснованных путей и методов организации процесса социализации, оказания своевременной и адекватной помощи развивающейся личности, особенно в кризисных для нее ситуациях. В научной литературе исследуются вопросы психического развития и становления личности в общетеоретическом плане, однако проблема соотнесения социальной ситуации развития и психологических механизмов формирования личности подростка слабо изучена. Поэтому нам представляется весьма актуальным в методологическом и практическом плане провести сравнительный анализ психологических особенностей подростков в условиях образовательного пространства школы и социальных учреждений.
В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом: каковы психологические особенности подростков в образовательном пространстве школы, лицея-интерната и реабилитационного центра и как влияют эти различия на формирование склонности к девиантному поведению. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является образовательное пространство как детерминанта развития подростков.
Предметом исследования выступают психологические особенности подростков с девиантным поведением.
Гипотезы исследования:
1. Существует взаимосвязь между характеристиками образовательного пространства и психологическими особенностями подростков, выступающих в качестве его участников.
2. Психологические особенности личности подростков могут выступать показателями эффективности деятельности образовательных и социальных учреждений и служить основанием разработки технологий работы по предупреждению и преодолению девиантного поведения подростков.
В соответствии с гипотезой были сформулированы следующие задачи: 1. Изучить и систематизировать опыт психологических исследований образовательного пространства. Определить теоретические и методологические подходы к его изучению.
2. Выявить психологические особенности подростков с девиантным поведением в условиях общеобразовательной школы, лицея-интерната и реабилитационного центра.
3. Провести сравнительный анализ психологических особенностей подростков с девиантным поведением.
4. Разработать программу профилактики и психологической коррекции девиантного поведения.
Методологическую основу исследования составили общенаучный принцип системного подхода, акцентирующий внимание на системной природе исследуемых объектов и принципы всеобщей связи и развития.
Теоретическую основу исследования составляют: концепции активного субъекта жизнедеятельности (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская, В.А.Петровский, В.П.Зинченко и др.), современные теории личности (А.В.Петровский, А.Н.Леонтьев, А.Г. Асмолов, Б.С.Братусь, К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл и др.), теории развития личности учащегося (Л.И. Божович, В.В.Давыдов, Я.Л. Коломинский, А.В. Мудрик, А.В.Петровский, М.М.Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Ш. Бюллер и др.), работы по изучению девиантного поведения (СИ. Беличева, А.Г. Бочкарева, Е.А.Личко, В.Т. Кондрашенко и др.).
Сложный характер проблемы потребовал привлечения работ, рассматривающих эти вопросы не только в психологических, социально-психологических аспектах, но с юридически - правовой точки зрения (К.Е. Игошев 1968, 1980, 1984; В.Н. Кудрявцев 1976, 1982, 1992 и др.).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в период с 1998 по2004 гг.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) - подготовительном - определялся концептуальный замысел диссертационного исследования. Выдвигались теоретические и экспериментальные гипотезы, формулировались цели и задачи. Изучалась научная литература по психологии и педагогике, посвященная проблемам образовательного пространства и его роли в развитии личности, проблеме формирования личности подростков, особенностям их социализации в различных типах образовательных и социальных учреждений.
Второй этап (2000 - 2001 гг.) - констатирующий - был связан с выбором методов и подбором методик научного исследования, с изучением состояния проблемы в образовательных и социальных учреждениях г. Карачаевска и г. Черкесска.
Третий этап (2002 - 2003 гг.) — аналитический - включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных, а также разработку программы профилактики и психологической коррекции девиантного поведения подростков.
На четвёртом этапе (2003 - 2004 гг.) - заключительном - были обобщены полученные данные, внедрены результаты исследования, оформлена рукопись диссертации.
База исследования и контингент испытуемых: учащиеся 8-9 классов средних общеобразовательных школ № 1 и № 3 г. Карачаевска; подростки, помещенные в республиканский лицей-интернат г. Черкесска; подростки, находящиеся в республиканском Центре социальной реабилитации детей и подростков «Надежда» г. Черкесска. В исследовании приняли участие 150 человек.
Методы исследования. Для решения исследовательских задач были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по теме исследования, методы диагностики и интерпретации теоретического и фактологического материала, сравнительный эксперимент, методы математической статистики.
Источниками для проведения исследования стали труды отечественных ученых, посвященные проблемам субъектности личности и факторов личностного развития, вопросам личностного развития подростков, специфическим особенностям психологических условий психического развития подростка, а также теоретическим исследованиям и практическим моделям реализации психологической поддержки девиантных подростков; учебники и учебные пособия по психологии личности, возрастной психологии и педагогике; монографии ведущих отечественных психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме, материалы всероссийских и региональных конференций по психологии.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации выявлена специфика психологических особенностей подростков с девиантным поведением, определены детерминанты их возникновения и диапазон индивидуальных проявлений; установлено влияние психологических свойств подростков на адаптивные возможности в различных условиях жизнедеятельности; разработана программа профилактики и психологической коррекции девиантного поведения, внедренная в практику для использования в реабилитационном центре и рекомендуемая для практической работы в социальных учреждениях, деятельность которых направлена на социальную реабилитацию подростков - девиантов.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведенный теоретический анализ расширяет и углубляет современные представления о дезадаптации и девиантности поведения в подростковом возрасте; в работе выявлены индивидуально-психологические, личностные, социально-психологические особенности подростков в образовательных и социальных учреждениях различного типа; полученные результаты исследования дополняют и обогащают понятие о развитии личности подростка; полученные данные позволяют построить модель профилактической и коррекционной деятельности социальных институтов, работающих с подростками-девиантами.
Практическая значимость исследования определяется реальными возможностями использования ее результатов: при работе с подростками, нуждающимися в психолого-педагогической реабилитации, при разработке концепции профилактики социально-психологической дезадаптации, а также в психокоррекционной и консультационной практике. Результаты исследований и выводы могут быть положены в основу при разработке программ социальной и реабилитационной работы с подростками. Обсуждаемые в диссертационной работе проблемы могут быть использованы при подготовке кадров практических психологов и социальных работников в соответствующих учебных заведениях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; многообразием используемых методов, адекватных целям и задачам исследования; содержательным анализом факторов, полученных при использовании диагностических процедур; репрезентативностью выборки испытуемых, использованием апробированных и валидных методик экспериментального исследования, применением методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в Карачаево-Черкесском республиканском Центре социальной реабилитации детей и подростков « Надежда». Результаты исследования докладывались и обсуждались на научной конференции «Вузовская наука и проблемы региона: из настоящего в будущее» (г. Кисловодск 2002), на XXI региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (г. Нальчик 2002), на научных сессиях преподавателей и аспирантов Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета «Алиевские чтения» (г. Карачаевск 2001, 2002, 2003); на II Республиканской научно-практической конференции по психологии «Основные тенденции развития службы практической психологии в системе образования КЧР» (г.Черкесск, 2002); на Всероссийской научно-практической конференции «Профессиональное становление специалиста психолога» (г.Карачаевск, 2003); на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики и психологии КЧГУ (г.Карачаевск).
Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать основные положения, выносимые на защиту:
1. Особенности образовательного пространства находят свое отражение в психологических характеристиках ее участников, в частности, в психологических особенностях подростков с девиантным поведением.
2. Основные различия в психологических особенностях подростков с девиантным поведением, находящихся в различных образовательных и социальных учреждениях, проявляются на интрапсихологическом (личностная тревожность, самооценка, невротичность и реактивная агрессивность) и интерпсихологическом (предпочитаемый тип межличностных отношений и выбор стратегии конфликтного взаимодействия) уровнях психической организации личности.
3. Программа профилактики и психологической коррекции девиантного поведения подростков в социально-реабилитационных центрах должна опираться на психологические особенности подростков и ориентироваться на развитие психологических свойств, необходимых для успешной социализации подростков; укрепление психологического здоровья, формирование адекватных установок и ожиданий от предполагаемых результатов реабилитации, развитие универсальных психологических навыков, необходимых для обеспечения деятельности и общения.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка используемой литературы, приложения, иллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммой. Объем диссертации составляет 160 страниц. Список использованной литературы содержит 200 источников, из них 8 - на иностранных языках.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются методологические основания, цель, гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, сообщаются сведения об ее апробации, излагаются положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы изучения психического развития подростков» - дается обзор основных теоретических и экспериментальных направлений изучения проблемы исследования образовательного пространства и становления личности подростка в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке, проводится анализ детерминации девиантного поведения подростков.
Во второй главе - «Организация и методы экспериментального исследования» - обозначен основной круг экспериментальных задач исследования, описана поэтапная организация экспериментальной работы и конкретизированы задачи каждого этапа, а также обоснован подбор методик экспериментального исследования.
В третьей главе - «Сравнительное исследование психологических особенностей подростков с девиантным поведением» - приведены результаты экспериментального исследования психологических особенностей подростков в различных образовательных и социальных учреждениях, содержательно описана программа профилактики и психологической коррекции девиантного поведения подростков в социально-реабилитационных центрах.
В заключении диссертации приводятся обобщения и выводы, подтверждающие гипотезы и положения, выносимые на защиту, указаны возможности применения полученных результатов, намечены перспективы дальнейшей разработки данной проблемы.
Личностно - развивающий потенциал образовательного пространствa
В современной психолого-педагогической науке существуют различные подходы к проблеме определения и изучения эффективности влияния образовательного пространства школы на личность ученика.
Образовательное пространство можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность специально организованных психолого - педагогических условий развития личности подростка. В современных исследованиях образовательное пространство рассматривается как категория, характеризующая развитие подростка, что определяет ее целевое и функциональное назначение в контексте предметности культуры общества. Идеи развития образовательного пространства обстоятельно разрабатываются как в исследованиях отечественных психологов и педагогов (Г.А. Ковалев, 1988; А.Б.Орлов, 1995; А.В Петровский, 1984; Д. Б.Эльконин, 1995 и др.), так и в зарубежной психологии (К.Роджерс, 1994 и др.).
Н.И. Поливанова (1996) рассматривает образовательное пространство школы в контексте основных принципов психологии развития и развивающего образования, которое предполагает субъект - субъектное взаимодействие участников образовательного процесса, осуществление их интегративного взаимодействия.
Р.Г. Гурова (1981) в качестве одного из критериев эффективности образовательного пространства рассматривают социальную комфортность, которая может включать такие показатели, как самооценка участия в жизни школьного коллектива, оценка взаимоотношений учащихся и педагогов, оценка характера взаимоотношений учащихся друг с другом. Представляется методически перспективным понимание образовательного пространства как системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательном пространстве, имеется в виду конкретное окружение какого-либо учебного заведения. Такое пространство можно обозначить как локальное образовательное, которое представляет собой функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи.
Качество локального образовательного пространства определяется качеством пространственно-предметного содержания, качеством социальных отношений и качеством связей между его пространственно-предметным и социальным компонентами. Другими словами, если рассматривать образовательное пространство с точки зрения предоставляемых им образовательных возможностей, то интегративным критерием качества развивающего образовательного пространства является его способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.
Необходимо отметить, что любая типология образовательного пространства условна. В одной школе может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий среды. В основе создания того или иного типа образовательного пространства лежат ценностно-смысловые доминанты восприятия мира и человека. Как отмечал Л.С. Выготский: "Переживание какой-нибудь ситуации, переживание какой-либо среды определяет то, какое будет иметь влияние эта ситуация или эта среда на ребенка" [51; 162].
Мы согласны с Я.Корчаком, который предложил следующую типологи-зацию образовательной среды:
- «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; - «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости ребенка;
- «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обуславливающая формирование пассивности ребенка;
- «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного ребенка.
Для типологизации образовательного пространства необходимы следующие основания:
- по стилю взаимодействия внутри него (конкурентное, кооперативное, гуманитарное, технократическое и т.д.);
- по характеру отношения к социальному опыту и его передаче (традиционное, инновационное, национальное, универсальное и т.д.);
- по степени творческой активности (творческое, регламентированное);
- по характеру взаимодействия с внешней средой (открытое, замкнутое).
Г.А.Ковалёв (1988) в качестве структурных единиц образовательной среды выделяет три основных взаимосвязанные параметра: "физическое окружение" (архитектура и дизайн школьных помещений и школьных зданий, возможность и широта пространственных перемещений в них субъектов и т.д.); "человеческие факторы" (социальная плотность среди субъектов образовательного процесса, распределение статусов и ролей и т.д.); программа обучения (деятельностная структура, стиль преподавания и т.д.).
В общем виде образовательное пространство школы может иметь следующие компоненты структуры.
1. Пространственно-семантический компонент, включающий:
- архитектурно-эстетическую организацию жизненного пространства школьников;
- символическое пространство школы (герб, традиции и др.).
2. Содержательно-методический компонент, включающий:
Организация исследования
В основу организации настоящего исследования был положен пакет проблемных вопросов и исследовательских задач, определивших теоретическую, эмпирическую и диагностическую базы исследования; этапы и логику исследования; поисковые направления исследования; содержание и технологическое обеспечение процедур исследования.
Основной круг задач касался исследования следующих вопросов:
1. Выявить психологические особенности подростков с девиантным поведением в условиях средней общеобразовательной школы, лицея - интерната и реабилитационного центра.
2. Провести сравнительный анализ психологических особенностей подростков с девиантным поведением.
3. Экспериментально изучить влияние выявленных в ходе теоретического анализа основных психолого-педагогических условий образовательного пространства на развитие личности подростка.
В соответствии с данными задачами нами разрабатывалась программа исследования, направленного на поиск путей оптимизации эффективности деятельности образовательных и социальных учреждений.
Экспериментальная работа проводилась в республиканском лицее-интернате г. Черкесска и в республиканском Центре социальной реабилитации детей и подростков «Надежда» г. Черкесска, где в качестве контингента испытуемых выступили подростки 13-15 лет; а в качестве контрольной группы -учащиеся 8-9-х классов средних общеобразовательных школ № 1 и № 3 г. Карачаевска.
В исследованиях участвовали три группы подростков в возрасте 13-15 лет, из которых 88 мальчиков и 62 девочки. При подборе испытуемых учитывались:
а) все испытуемые впервые принимали участие в психологическом исследовании;
б) участие в психологическом исследовании подростков различных национальностей и разного пола;
в) добровольное согласие испытуемых на участие в психологическом исследовании;
г) примерное равенство выборки, отвечающее требованиям проводимого исследования.
Первую группу испытуемых, именуемую в дальнейшем ОШ, составили учащиеся 8-9 классов средних общеобразовательных школ № 1, 3 г. Карачаевска. Общая численность группы ОШ - 50 человек.
Вторая группа испытуемых, именуемая в дальнейшем ЛИ - подростки 13-15 лет, помещенные в республиканский лицей - интернат. Подростки и дети направляются в лицей - интернат по признаку социальной дезадаптации в семье или в школе для получения дополнительного образования. Численность группы ЛИ - 50 человек.
Третья группа, именуемая в дальнейшем РЦ - подростки 13-15 лет, находящиеся в республиканском Центре социальной реабилитации детей и подростков «Надежда», направляются по признакам социальной обездоленности или психической средовой дезадаптации. Численность группы РЦ - 50 человек.
Испытуемые были разделены на две группы: контрольную, в которую вошли учащиеся средних общеобразовательных школ (группа ОШ) и «группу носителей риска» по признаку вытеснения подростков из значимых социальных микросред и помещения их в реабилитационные учреждения : учащихся лицея - интерната и Центра социальной реабилитации детей и подростков «Надежда»(группы ЛИ и РЦ).
Численность испытуемых контрольной группы - 50 человек, «группы риска» - 100 человек. В исследовании участвовало 150 человек Исследование проводилось в период с 1998 по 2004 г.г.: подготовительный этап (1998-1999 г.г.); констатирующий этап (2000 -2001 г.г.); аналитический этап (2002-2003 г.г.); заключительный этап (2003- 2004 г.г.). I. Подготовительный этап (1998-1999 г.г.): определение целей и задач исследования; выбор объекта и предмета исследования; выдвижение основных гипотез исследования; изучение научной литературы по проблеме исследования. П. Констатирующий этап (2000 -2001 г.г.): подбор методов и методик научного исследования; изучение состояния проблемы в отечественной и зарубежной психологической науке; диагностика состояний и свойств личности подростков, выявление личностной и ситуативной тревожности, тенденций к проявлению различных форм поведения в конфликтных ситуациях, изучение структуры внутриличностных и межличностных отношений, а также индивидуально типологических аспектов, лежащих в основе поведенческого паттерна; разработка некоторых тем занятий базового курса «Психология развития и возрастная психология», изучаемого на втором курсе факультета психологии; разработка программы профилактики и психологической коррекции девиантного поведения подростков в реабилитационном центре. III. Аналитический этап (2002-2003 г.г.): организация экспериментального исследования; разработка программы экспериментального спецкурса «Девиантное поведение подростков», ориентированной на студентов 3-4 курсов факультета психологии; апробация специально разработанных занятий курса «Психология развития и возрастная психология» и экспериментального спецкурса «Девиантное поведение подростков»; апробация программы профилактики и психологической коррекции девиантного поведения подростков в Карачаево-Черкесском республиканском Центре социальной реабилитации детей и подростков «Надежда». IV. Заключительный этап (2003- 2004 г.г.): обработка полученных результатов; формулировка выводов исследования. На подготовительном этапе (1998-1999 г.г.) было осуществлено исследование поискового характера.
Цель данного этапа: теоретическое осмысление и определение значимости проблемы отражения особенностей образовательного пространства в психологических характеристиках её участников, в частности, в психологических особенностях подростков с девиантным поведением. Нам необходимо было увидеть, какие теоретические положения превалируют в науке по данной проблеме, в каком состоянии находится методологическая и методическая база исследования данных феноменов.
С этой целью изучалась соответствующая философская, социологическая и психолого-педагогическая литература.
Сопоставление показателей ситуативной и личностной тревожности подростков по критерию х2( хи - квадрат)
Анализ результатов диагностики по типу преобладающего поведения позволил обнаружить различия между тремя экспериментальными группами подростков.
В группе ОШ преобладает компромисс ( 39 % ), т. е. стремление найти выход из сложившегося положения. В группе ЛИ преобладает приспособительный тип поведения (50 %), т.е. в конфликтной ситуации главной потребностью социально-дезадаптированных подростков является потребность в защите. Для подростков группы РЦ, удерживающих психологическую общность со средой, но вытесняемых ею, выражена тенденция к приспособлению (42,1 % ).
Характерно то, что исходно слабые притязания подростков формируют зависимость от социальной среды и стремление удержать с ней общность за счёт компенсаторно-уступчивого поведения. Можно предположить, что высокие показатели приспособления у подростков группы риска зависят от предшествующего негативного опыта и низкой оценки собственной способности преодолеть препятствие.
Наиболее конструктивное поведение (сотрудничество) демонстрирует группа ОШ - 15,4 %.Низкие показатели по этой шкале свойственны подросткам из республиканского лицея - интерната (группа ЛИ )-3,3 %.Низкие показатели сотрудничества и у группы РЦ - 7 %.
Очевидно, деятельность по достижению цели у подростков средней общеобразовательной школы ( группа ОШ ) в большей степени опосредуется стремлением к решению конфликтной ситуации вопреки любым обстоятельствам.
В целом, в подростковом возрасте преобладают неконструктивные формы поведения в конфликтных ситуациях. Так, представители группы риска имеют более выраженные показатели соревновательного типа поведения : (ЛИ - 25 %, РЦ - 32 %) по сравнению с группой ОШ - 16 %.
Сближение показателей подтверждает, что подростки, достаточно хорошо адаптированные в социуме и дезадаптированные подростки преодолевают психологическую зависимость от значимых микрогрупп, выходят из устоявшихся социальных отношений, сохраняя зависимость только в межличностных отношениях.
Наиболее ярко в группе риска выражен приспособительный тип поведения в сложных ситуациях : ЛИ - 50 %, РЦ - 42,1 %. В группе ОШ наблюдаются относительно низкие показатели приспособления - 22 %.
Тенденции к компромиссному решению в конфликтной ситуации преобладают в группе ОШ - 38, 9 %.Соответственно, в группе риска показатели по этой шкале значительно ниже : ЛИ - 15 %, РЦ - 14 %.Низкие показатели по шкале «избегание» свойственны испытуемым всех экспериментальных групп : ОШ - 6,7 %, ЛИ - 6,6, РЦ - 5,2 %. Различия по этой шкале незначительны.
Следовательно, подростки перестают ощущать себя ответственными за обстоятельства своей жизни, что позволяет им с одной стороны - быть конформными и податливыми влиянию референтной группы, а с другой стороны — не чувствовать свою вину при нарушении нормативных требований. Оба условия являются необходимыми и для реализации подростковых личных реакций эмансипации, оппозиции и группирования.
Концентрация показателей избегания, компромисса и сотрудничества в зоне низких значений у групп ЛИ и РЦ ( отнесенных нами к группе риска ), позволяет сделать вывод о преобладающем влиянии социальной среды на формирование девиантного поведения подростков. Подростки, пытаясь удержаться в социальной среде, направляют конфликт внутрь личности, что позволяет им удерживать психологическую общность с социальной средой, которая транслирует им отрицательное отношение.
Открытое вытеснение подростков из социально-значимых сред является ведущим фактором дезадаптации и заметно влияет на становление личности подростка. Барьер между подростком и социальной средой нарушает процесс становления личностной зрелости.
