Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические подходы к изучению проблемы интеллекта в отечественной и зарубежной психологии
1.1. Понятие интеллекта. Общие подходы к изучению интеллекта 15
1.2. Многообразие моделей и теорий интеллекта 22
1.3. Особенности развития структур интеллекта в различных системах обучения (по материалам исследований отечественных психологов) 32
Глава II Характеристика теоретических подходов к изучению творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии
2.1. Определение понятий «творчество» и «творческие способности» 39
2.2. Проблема творческих способностей детей: критерии, показатели и условия развития 48
2.3. Психологические факторы и особенности развития творческого мышления младших школьников 67
2.4. Взгляды на соотношение интеллектуальных и креативных способностей 80
2.5. Типы обучения в различных общеобразовательных учреждениях 96
Глава III. Организация экспериментального исследования развития интеллектуальных и творческих способностей младших школьников
3.1. Процедура, организация и методы эмпирического исследования 103
3.2. Характеристика и интерпретация результатов исследования 107
3.3. Психолого-педагогическое сопровождение развития творческих и интеллектуальных способностей младших школьников из общеобразовательных школ и гимназий. Организация формирующего эксперимента и его результаты 122
3.4. Психолого-педагогические рекомендации по развитию интеллектуальных и творческих способностей младших школьников 138
Заключение 148
Библиография 152
Приложения 167
- Понятие интеллекта. Общие подходы к изучению интеллекта
- Определение понятий «творчество» и «творческие способности»
- Процедура, организация и методы эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы разрабатываются и реализуются на практике разнообразные варианты обучения в начальных классах. В одних случаях отличие от стандартного начального образования касается, главным образом, условий обучения (малая наполняемость классов, особый режим чередования обучения и игры и т.п.). В других случаях, что более важно, отмеченное отличие проявляется в содержании учебных программ. Здесь можно выделить две наиболее распространенные в настоящее время целостные системы развивающего обучения: одна разработана под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, другая — под руководством Л.В.Занкова. Все большее значение в школьном образовании приобретают гимназии, начальное обучение в которых характеризуется, как правило, большим, чем обычно, числом учебных предметов и специализацией обучения.
В настоящее время в психологических исследованиях в России и за рубежом особое место занимают исследования, направленные на диагностику интеллекта человека и его творческих способностей.
Изучение психологических механизмов формирования
интеллектуальных структур и творческих способностей является одной из важнейших проблем педагогической психологии. На протяжении длительного времени к проблеме интеллектуального развития обращались ведущие психологи как западной научной школы (Ж.Пиаже, Б. Инельдер, Дж.Г.Мид, А.Н.Перре-Клермон, Д.Смедслунд, Х.Синклер и др.), так и отечественной (А.В. Брушлинский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Л.С.Рубинштейн, В.В.Рубцов, О.К.Тихомиров, Д.Б.Эльконин). Понятие творческих способностей в настоящее время часто отождествляется с понятием "дивергентное мышление", "креативность" (Дж.Гилфорд, Е.П.Торренс) и определяется как способность к порождению множества гибких и оригинальных идей.
Научно-технический прогресс диктует определенные требования к человеку XXI века: он должен быть не просто созидателем, а созидателем творческим и интеллектуально развитым. Вопросами воспитания и становления такого человека занимается современная школа, где по мере возможностей реализуются принципы индивидуального подхода к учащимся. Именно с этим и связано появление в системе образования учреждений с различным типом обучения - таких, как общеобразовательные школы и школы - гимназии. Важнейшее место в системе школьного образования отводится начальным классам. Начальная школа - наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств. Именно в начальной школе закладывается то, что будет развиваться и укрепляться с возрастом.
Актуальность данной работы заключается в изучении и развитии представлений об особенностях формирования интеллектуальных и творческих способностей детей, в частности, детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, посещающих средние общеобразовательные школы и школы - гимназии.
Принципиальное методологическое решение этого вопроса требует опоры на анализ актуальных практических аспектов воспитания и обучения, создания и использования целостной модели развития, в которой ее отдельные проекции выступают в их взаимосвязи внутри целого. Таким образом, особую актуальность приобретают исследования, направленные на изучение, анализ и проектирование оптимальных условий интеллектуального и креативного развития детей в образовательном процессе в их взаимосвязи. Под понятием интеллектуальных и творческих способностей в их взаимосвязи мы понимаем все силы, ресурсы и внутренние возможности личности
школьника (включая его общетворческие и умственные потенции), с помощью которых он может сформировать мотивационно-устойчивое поисково-преобразовательное отношение к действительности, которое будет проявляться в поисково-преобразовательной активности. Факт наличия развитых интеллектуальных и творческих способностей у младшего школьника обеспечивает ему в последующем возможность воспользоваться ресурсами, которые имеются в его распоряжении для обеспечения выхода за пределы традиционного выполнения деятельности. Эта способность личности воспользоваться всеми имеющимися в её распоряжении возможностями, обеспечивающими выход за пределы традиционности, шаблонности при выполнении какой-либо деятельности, в том числе в общении, реализуется в жизнедеятельности. Творческая и умственная активность обнаруживается в большей или меньшей степени в жизнедеятельности любого человека и является постоянным и нормальным спутником детского развития, в частности, в противовес мнению о том, что творчество и интеллектуальное мышление есть удел избранных. Отсюда проистекает оптимистическая психолого-педагогическая идея, связанная с возможностью воспитания творческих и интеллектуальных способностей всех детей, с развитием интеллектуально-творческого потенциала каждого.
В связи с тенденциями ускорения социального прогресса целостное развитие младших школьников на протяжении всего начального этапа образования является одной из наиболее теоретически и практически значимых проблем в психологии воспитания, обучения и развития. Именно начальная школа дает тот стартовый базис усвоения культуры, который может обеспечить стабильное развитие и готовность к саморазвитию и самообучению подростков.
Данная ситуация приобретает особенно актуальное звучание в русле педагогической психологии. Разрыв между необходимостью выявления условий, способствующих развитию интеллектуально-творческого
потенциала ребёнка, и реальной разработанностью данной задачи создаёт противоречие, которое заключается в том, что возможность развития интеллектуально-творческого потенциала младшего школьника существует, но остаётся лишь гипотетической возможностью в связи с отсутствием целенаправленной работы в этом направлении на практике в условиях конкретного педагогического процесса.
Встаёт вопрос, не имеющий однозначного решения, каковы особенности и как происходит развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в образовательных учреждениях различного типа, каковы психолого-педагогические условия такового развития. Этот вопрос и составляет проблему данного исследования.
Целью исследования является выявление особенностей развития интеллектуальных и творческих способностей и их взаимосвязи у детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа.
Объектом исследования являются интеллектуальные и творческие способности детей 6-8 лет.
Предмет исследования - особенности развития интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в диссертационной работе ставились и последовательно решались следующие задачи:
1) Провести теоретический анализ проблемы взаимосвязи интеллектуальных
и творческих способностей.
2) Разработать программу эмпирического исследования и опытно-
экспериментальным путем оценить уровень развития и взаимосвязь
интеллектуальных и творческих способностей младших школьников в
образовательных учреждениях различного типа.
Рассмотреть соотношение интеллектуального и творческого развития в разных возрастных периодах (старшем дошкольном и младшем школьном).
Раскрыть особенности и специфику современных систем начального обучения, их влияние на младших школьников. Разработать и апробировать в ходе формирующего эксперимента программу развития творческих и интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста.
5) Разработать методические рекомендации для педагогов
общеобразовательных школ и гимназий по развитию творчества и интеллекта
учеников младших классов.
Гипотезы исследования:
Профиль обучения влияет на интеллектуальное и творческое развитие младших школьников. В общеобразовательных школах больше внимания уделяют развитию интеллекта, в то время как в гимназиях, помимо этого, развивают творческие способности.
У воспитанников ДОУ показатели продуктивности интеллектуальной деятельности отстают от показателей продуктивности творческой деятельности, в младшем школьном возрасте эти показатели выравниваются, однако диспропорция в развитии творческих и интеллектуальных способностей сохраняется и зависит от типа и характера обучения.
3. Для воспитанников дошкольных образовательных учреждений характерно проявление объективного и субъективного типа воображения, в младшем школьном возрасте имеет место постепенная их дифференцировка.
Интеллектуальное и творческое развитие мальчиков и девочек, обучающихся в учебных заведениях различного типа, имеет выраженную десинхронию. Изменение социального статуса (переход в школу) по-разному влияет на мальчиков и девочек.
Специально организованная работа с младшими школьниками, направленная на развитие их интеллектуальных и творческих способностей, оказывает влияние на формирование личности школьника, помогая достичь
более высоких показателей развития творческих и интеллектуальных способностей, при соблюдении совокупности определенных условий развивающего и обучающего характера.
Теоретическим основанием исследования являются фундаментальные работы зарубежных и отечественных авторов по проблемам психологии способностей, интеллекта и креативности (Г.Дж.Айзенк, А.Бине, Л.С.Выготский, В.Н.Дружинин, Р.Кеттелл, П.А.Нечаев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, П.Торренс, М.А.Холодная, В.Д.Шадриков, В.Штерн и др.)
Теоретическое положение о возможности управления процессом развития творческого и интеллектуального мышления в процессе обучения базируется на результатах многих экспериментальных исследований отечественных педагогов и психологов (В. И. Андреева, А. В. Брушлинского, Л. И. Божович, Л. G. Выготского, Л. П. Гримака, И. П. Дубинина, И. П. Иванова, Э.В.Ильенкова, В. А. Кан-Калика, А. Г. Ковалёва, Н. Д. Никандрова, А. Н. Леонтьева, А.НЛука, Я. А. Пономарёва и др.). В результате исследований была подтверждена гипотеза о возможности оптимизации процесса творческого развития личности, совершенствования стиля умственной деятельности в процессе обучения. Было показано, что обучение достигает развивающего эффекта при опоре на определённые закономерности развития личности. Была обнаружена зависимость этого процесса от сформированное активного и глубокого интереса к умственной деятельности, от постоянно возрастающих интеллектуальных нагрузок, от тесного сочетания эмоционального и рационального познания явлений, от активной самостоятельной работы и осознания учащимися своей умственной деятельности. Данные закономерности нашли своё отражение в принципах развивающего обучения, а именно, в принципах активности, обучения на высоком уровне трудности, эмоциональной насыщенности, осознания и саморегуляции своей умственной деятельности.
Методологической основой работы является культурно-исторический подход Л.С. Выготского, его идеи о зоне ближайшего развития. Кроме того, в исследовании мы ориентировались на системный принцип анализа психической деятельности и деятельностный подход А.Н. Леонтьева, А.К. Марковой, а также теории личностно-ориентированного (Б.Г. Ананьев, Е.В.Бондаревская, И.А.Зимняя, А.К. Маркова, И.С.Якиманская) и развивающего подходов в обучении (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин) и др.
Анализ закономерностей познавательных функций основывался на положениях о дуализме и поэтапности развития, представленных в трудах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. Структурные и процессуальные особенности творческого мышления как познавательной функции выявлялись на основе теорий и концептуальных положений работ A.M. Матюшкина, А.В. Брушлинского, O.K. Тихомирова, В.В. Петухова, Л.М. Веккера и др.
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов, адекватный объекту и предмету исследования, включающий теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; наблюдение, беседу, тестирование, анализ продуктов деятельности, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных, количественный и качественный анализ полученных результатов.
В психодиагностической части исследования были использованы следующие методики: Методика Вартега «Круги», Методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС), Методика цветные матрицы Равена, Тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса. В формирующей части исследования использовались тесты Торренса и методика «Оцени свои интеллектуальные способности».
Достоверность и объективность результатов обеспечивается адекватностью используемых методик, методологической обоснованностью
комплекса методов, сочетанием количественного и качественного анализа, теоретических и эмпирических методов исследования и репрезентативностью f выборки испытуемых.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе ДОУ № 74, ДОУ № 133 и ДОУ № 115, а также в общеобразовательной школе № 12 и школе-гимназии № 31 г. Кургана в период с апреля 2002 года по июнь 2006 года. Объем выборки исследования составляет 160 воспитанников детских садов, 80 человек - учащихся общеобразовательной школы и 80 человек - учащихся школы - гимназии. В формирующем эксперименте приняли участие 60 детей (30 человек - экспериментальная группа, 30- контрольная). Всего в исследовании приняли участие 320 детей.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
Определена специфика интеллектуального и творческого развития младших школьников в общеобразовательных школах и гимназиях; установлены особенности (неравномерность) такого развития в начальной школе относительно стартовой точки (детский сад).
Установлено, что различные образовательные программы, по которым обучаются дети, по-разному влияют на развитие креативности и интеллектуальной сферы учеников. Учебная программа, используемая в школах - гимназиях, ориентирована на развитие творческого потенциала учеников. Учебная программа, используемая в общеобразовательных школах, ориентирована на развитие интеллектуальной сферы учеников.
Выявлены характеристики интеллектуального и творческого развития девочек и мальчиков - младших школьников на начальном этапе обучения; установлено, что интеллектуальное и творческое развитие мальчиков и девочек, обучающихся в учебных заведениях различного типа, имеет выраженную десинхронию. Изменение социального статуса (переход в школу) влияет на мальчиков гораздо сильнее, чем на девочек, и обучение в
общеобразовательной школе блокирует у них некоторые творческие проявления.
Установлено, что для воспитанников дошкольных образовательных учреждений характерно проявление объективного и субъективного типа воображения, в младшем школьном возрасте имеет место постепенная их дифференцировка: в этот период происходит глубокое преобразование воображения из субъективного оно превращается в объективное.
У воспитанников ДОУ показатели продуктивности интеллектуальной деятельности отстают от показателей продуктивности творческой деятельности, в младшем школьном возрасте эти показатели выравниваются, однако у учащихся общеобразовательных школ темпы прироста творческих способностей ниже, чем интеллектуальных, а в гимназических классах наоборот.
Определены возможности и методы работы с младшими школьниками по развитию творческих и интеллектуальных способностей и практические способы по созданию условий для такой работы, выявлены психолого-педагогические основы построения коррекционной программы, направленной на развитие творческой и интеллектуальной личности ребенка.
Теоретическая значимость работы. Полученные в исследовании данные позволяют расширить представления и дополнить знания о творческом и интеллектуальном развитии современных младших школьников в специально организованной целостной образовательной среде (школе или гимназии). Они уточняют сложившиеся в педагогической психологии положения о значении различных программ обучения (гимназических или школьных) для гармоничного развития интеллекта и творческого потенциала личности учащегося. Теоретическая значимость исследования заключается также в том, что определены диагностические показатели развития интеллекта и творческого потенциала детей и установлена их значимость для анализа образовательной среды.
Практическая значимость - разработаны для педагогов общеобразовательных школ и педагогов гимназий психолого-педагогические рекомендации по развитию интеллектуальных и творческих способностей младших школьников. Результаты исследования могут использоваться для оптимизации процесса обучения в начальной школе, их применение целесообразно в практике работы школьных психологических служб.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие интеллектуальных и творческих способностей детей в их
взаимосвязи представляет собой универсальный базовый личностный ресурс,
позволяющий сформировать у младших школьников мотивационно-
устойчивое поисково-преобразовательное отношение к действительности.
2. Различные образовательные программы, по которым обучаются дети, по-
разному влияют на развитие креативности и интеллектуальной сферы
учеников. Учебная программа, используемая в школах - гимназиях
ориентирована на развитие творческого потенциала учеников. Учебная
программа, используемая в общеобразовательных школах, ориентирована на
развитие интеллектуальной сферы учеников.
3. Интеллектуальное и творческое развитие мальчиков и девочек,
обучающихся в учебных заведениях различного типа, имеет выраженную
десинхронию. Изменение социального статуса (переход из детского сада в
школу) влияет на мальчиков гораздо сильнее, чем на девочек, и обучение в
общеобразовательной школе блокирует у них некоторые творческие
проявления.
4. Для воспитанников дошкольных образовательных учреждений характерно проявление объективного и субъективного типа воображения, в младшем школьном возрасте имеет место постепенная их дифференцировка: в этот период происходит глубокое преобразование воображения - из субъективного оно превращается в объективное.
5. У воспитанников ДОУ показатели продуктивности интеллектуальной деятельности отстают от показателей продуктивности творческой деятельности, в младшем школьном возрасте эти показатели выравниваются, а к концу этого периода творческие способности падают, а интеллектуальные повышаются (причем наиболее выраженный характер эти процессы имеют в общеобразовательной школе).
6. Целенаправленная работа с младшими школьниками при соблюдении
ряда психолого-педагогических условий способствует развитию их
интеллектуальных и творческих способностей. Целостное интеллектуальное и
творческое развитие личности школьников осуществляется более эффективно
при условии формирования качеств, присущих творческой и
интеллектуальной личности.
7. Достижение высокой эффективности психолого-коррекционного и
развивающего сопровождения интеллектуального и творческого развития
младшего школьника возможно при использовании психологом методик
стимулирования творческой и интеллектуальной активности школьников,
знании и учете им критериев оценки уровня развития творческих и
интеллектуальных способностей детей, умении гибко корректировать процесс
творческого и интеллектуального развития личности ребенка.
8. Совместная продуктивная деятельность учителя и младшего школьника
является условием для целостного интеллектуального и творческого развития
в младшем школьном возрасте, обеспечивая единство развития интеллекта и
творческих способностей ребенка. Решение задачи творческого и
интеллектуального развития личности школьника в условиях различных
образовательных учреждений может быть эффективным, если со
школьниками проводится определённая работа по осмыслению ими
особенностей творческой и интеллектуальной деятельности, овладению
умениями и навыками самостоятельного решения творческих и
интеллектуальных задач.
Апробация и внедрение материалов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии развития и возрастной психологии Курганского государственного университета. Полученные результаты легли в основу выступлений на научно -практических конференциях: «Диагностика и коррекция в подростковом возрасте: Материалы Российской научно-практической конференции» (Екатеринбург, 2003 г.), «Ежегодник российского психологического общества: Материалы III Всероссийского съезда психологов» (Санкт-Петербург, 2003 г.) «Социально-психологические аспекты формирования личности: Материалы межрегиональной научно-практической конференции» (Шадринск, 2004 г.), «Психология родительства и семейного воспитания: Сборник научных трудов II Международной научно-практической конференции» (Курган, 2004 г.), «Психология образования: Региональный опыт» (Москва, 2005 г.)
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Понятие интеллекта. Общие подходы к изучению интеллекта
На протяжении многих сотен лет к вопросам, над которыми трудится современная психология, обращалась философия. И было бы нерационально рассматривать проблемы, которым посвящена данная работа, не учитывая опыт философов.
Истоки понятия «интеллект» восходят к древности. Уже Платон и Аристотель проводили различие между когнитивными аспектами человеческой природы (теми, которые касаются мышления, решения проблем, рассуждения, логики и так далее) и гормическими аспектами человеческого поведения (теми, которые касаются эмоций, чувств, проявлений страсти и воли). Позже Цицерон ввел понятие «интеллект». До настоящего времени данное понятие используется для обозначения когнитивных способностей и умственных возможностей человека.
Сформировав понятие или идею интеллекта, древние греки пошли дальше и внесли еще один вклад в изучение умственных способностей. Аристотель противопоставлял наблюдаемую деятельность или поведение человека некой гипотетической скрытой способности, от которой она зависела. Иногда понятие способности именуют «идеей латентной структуры». Интеллект представляет собой как раз такую идею латентной структуры. Представление о нем приходится выводить из наблюдаемого поведения, используя правила научных экспериментальных процедур [2].
В философском энциклопедическом словаре понятие «интеллект» определяется как "способность мышления, рационального познания, в отличие от таких, например, душевных способностей, как чувство, воля, интуиция, воображение и т.п. Термин "интеллект" представляет собой латинский перевод древнегреческого понятия иус (ум) и по своему смыслу тождествен ему" [146].
В позднеантичной философии, а далее в схоластической философии средневековья термин "интеллект" употреблялся для обозначения высшей познавательной способности в противоположность разуму как низшей познавательной способности. В XVIII веке И.Кант употребил эти термины в ином значении, охарактеризовав интеллект (нем. Verstand) как способность образования понятий, а разум (нем. Verunft) - как способность образования метафизических идей. Этот подход получил распространение в немецкой философии и окончательно закрепился в концепции рассудка (интеллекта) и разума у Г.В.Ф.Гегеля.
Обратимся теперь к вопросу об эволюции понятия "интеллект" в психологии.
Вопросами интеллектуального развития человека ученые занимались с конца XIX века. Изучению интеллекта посвящены труды видных зарубежных исследователей (Г.Дж.Айзенк, А.Бине, Д.Векслер, Ф.Вернон, М.Вертхеймер, Ф.Гальтон, Дж.Гилфорд, Ф.Гуденаф, МДоналдсон, В.Келер. Р.Кеттелл, Ж.Пиаже, Т.Симон, К.Спирмен, Л.Терстоун, В.Штерн, и др.) и известных отечественных ученых (МХАкимова, И.А.Васильев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.НДружинин, А.З.Зак, А.Р.Лурия, В.В.Петухов, В.НЛушкин, С.Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, М.А.Холодная и др.).
Термин «интеллект», помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), к настоящему времени оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований.
Важным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то, в первую очередь, опираются на его адаптационное значение в развитии человека и высших животных. Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) — это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным («ментальным») эквивалентом объекта, посредством «действия в уме» (или же, по Я. А. Пономареву, внутреннем плане действия») [105]. Благодаря этому решение некоторой проблемы субъект осуществляет здесь и теперь, без внешних поведенческих проб, правильно и одноразово: пробы, проверка гипотез осуществляются во «внутреннем плане действия».
Согласно Л. Полани [99], интеллект является важным способом приобретения знаний. Вместе с тем, на взгляд ряда других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Ж. Пиаже) выступает лишь побочной стороной процесса непосредственного применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема «трансфера» — переноса «знаний — операций» из одной ситуации на другую (новую).
А.Бине выдвинул следующее определение: "интеллект - это то, что измеряют тесты интеллекта" [113].
Понятие "интеллект" каждый ученый характеризует по-своему, исходя из представляемого им научного направления, в русле которого ведется исследование. Представим же наиболее распространенные подходы к этому понятию.
"Интеллект (от лат. intellectus - разумение, понимание, постижение) -относительно устойчивая структура умственных способностей индивида" [116].
"Интеллект (по Дж.Томпсону) - это не прямо идентифицируемая характеристика, а абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует определенные поведенческие характеристики" [176].
Определение понятий «творчество» и «творческие способности»
Долгое время в истории философии способности трактовались как свойства души, передаваемые по наследству. Этот взгляд на способности, как врожденные, был подвергнут критике английским философом Дж. Локком и французскими материалистами, выдвинувшими тезис о полной зависимости способностей индивида от внешних условий его жизни. Следующим этапом в развитии представлений о способностях стала философия марксизма, где проблема способностей ставилась на основе понимания человека как совокупности общественных отношений, диалектического подхода к трактовке соотношения внутреннего и внешнего.
Современная философия определяет способности как "индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности" [146].
В психологии проблема способностей имеет давнюю историю изучения. Существуют различные типологии и классификации способностей и, соответственно, различные подходы к данной проблеме.
В толковом словаре В. Даля понятие «способный» определяется как «годный к чему-то или склонный, ловкий, сручный, пригодный, удобный», т. е. определяется через соотнесение с успехами в деятельности. В словаре Д. Ушакова он толкуется как 1) природное дарование и 2) возможность, умение что-либо делать. В таком толковании отражены два основных подхода к проблеме способностей: деятельностный подход и подход с позиций индивидуальных различий. Представители одного из них понимают способности как проявления индивидуальных различий, представители другого — как общечеловеческие «сущностные силы», которые можно и должно развивать в процессе обучения. В то же время исследователи отмечают необходимость не противопоставления, а, наоборот, взаимодополнения этих подходов [152].
CJL Рубинштейн определял способность как сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются [124], а также как закрепленную в индивиде систему обобщенных психических деятельностей [127].
Б.М. Теплов определяет способности исходя из трех признаков: способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека [139]. Редукция способностей к видам деятельности приводит к выделению специальных способностей, соответствующих тому или иному конкретному виду деятельности: математические, спортивные, художественные. При таком понимании под «творческими способностями» чаще всего подразумеваются способности к определенным видам деятельности, традиционно относимым к творческим (музыкальные, литературные, художественные и др.).
Работы Б.М. Теплова оказали большое влияние на изучение способностей в отечественной психологии, что проявилось в исследованиях Э.Л. Голубевой, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерлина, В.Д. Небылицина, И.В. Равич-Щербо и др. Основная идея исследований Э.Л. Голубевой (1986,1993) состоит в комплексном изучении способностей, основанном на понимании единства природного и социального в человеке в их конкретном соотношении для разных видов способностей. В рамках комплексного подхода способности рассматриваются не только как уже состоявшаяся действительность, но и как скрытые потенциальные возможности, в число которых входят и задатки. При этом выделяется три уровня исследования способностей. Исследование на первом уровне связано с понятиями индивидуальности и личности, на втором уровне способности исследуются во взаимосвязи с мотивацией, характером и темпераментом. На третьем, социально-психологическом, уровне происходит оценка успешности деятельности, ее индивидуального стиля, взаимоотношений с другими людьми.
Рассмотрение способностей в широком личностном плане отличает работы Ковалева, Мясищева, Платонова, Пономарева. По Я.А. Пономареву, «общие способности» выступают как степень интеллектуально-мотивационного развития [107]. А.Г. Ковалев и В.Н. Мясищев ставят вопрос о ликвидации разрыва между способностями и другими свойствами личности и считают, что под способностями надо понимать ансамбль свойств, которые необходимы для успешного выполнения какой-либо деятельности, включая интеллектуальные, волевые и эмоциональные особенности личности, а также систему личностных отношений [12].
Данные направления в исследовании способностей могут быть отнесены к личностно-деятельностным. Их особенностью является рассмотрение способностей с позиции личности и с позиции деятельности. Способности определяются как свойства личности, влияющие на эффективность деятельности.
Иной подход к проблеме способностей — «функционально-генетический» — разрабатывается В.Д. Шадриковым [153], [154], [155], [156], [157]. С позиции этого подхода представлена концепция познавательных способностей как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных компонентов. В.Д.Шадриков определяет способности как "свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности" [156]. Такое определение позволяет подойти к классификации способностей на основе традиционного разделения познавательных психических процессов [31].
Предметом специального психологического изучения способности стали в XIX веке, когда работами Ф.Гальтона было положено начало экспериментальному и статистическому исследованию различных людей. С тех пор этой проблемой занимались многие ученые.
В изучении способностей выделяют три основных направления: 1) происхождение и природа способностей; 2) типы и диагностика отдельных видов способностей; 3) закономерности развития и формирование способностей.
По мнению Б.М.Теплова [140], в понятии "способности" всегда заключаются три признака:
1. Под способностями подразумеваются индивидуально психологические особенности, отличающие одного человека от другого.
2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
3. Понятие "способность" не сводится к тем знаниям, умениям или навыкам, которые уже выработаны у данного человека. Одинаковые знания и умения в области математики у разных учеников для учителя могут обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях к математике они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого свидетельствуют о больших достижениях.
Процедура, организация и методы эмпирического исследования
Проведенный теоретический анализ исследований, посвященных проблеме интеллектуального и творческого развития детей дошкольного и младшего школьного возраста, позволил нам сформулировать цель и задачи нашей эмпирической работы.
Целью исследования выявление особенностей развития интеллектуальных и творческих способностей и их взаимосвязи у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста, а также определение наиболее адекватных средств этого развития.
Объектом исследования являются интеллектуальные и творческие способности детей 6-8 лет.
Предмет исследования - особенности развития интеллектуальных и творческих способностей детей 6-8 лет в образовательных учреждениях различного типа.
Задачи исследовании:
1. Провести эмпирический анализ проблемы взаимосвязи интеллектуальных и творческих способностей.
2. Оценить уровень развития и взаимосвязь интеллектуальных и творческих способностей младших школьников в образовательных учреждениях различного типа.
3. Рассмотреть соотношение интеллектуального и творческого развития в разных возрастных периодах.
4. Разработать методические рекомендации по развитию креативности и мышления (интеллекта) учеников младших классов.
В исследовании принимали участие воспитанники детского сада (6-7 лет) - 160 человек. Наряду с воспитанниками детского сада мы исследовали учащихся первых классов в конце учебного года. Эту часть выборки испытуемых составили учащиеся общеобразовательной школы (80 человек) и учащиеся школы-гимназии (80 человек).
В исследовании использовались следующие методы:
Методика Вартега «Круги». Методика использовалась для изучения уровня развития дивергентного мышления детей дошкольного и младшего школьного возраста. Задача испытуемых заключалась в том, чтобы нарисовать предметы и явления, используя круги как основу. Рисовать можно как вне, так и внутри круга, используя один круг для рисунка. Рисунки должны быть как можно оригинальнее. Каждый рисунок нужно назвать. На выполнение задания дается пять минут. Оценивание проводилось по трем показателям: 1) беглость - общее количество рисунков. 2) гибкость - количество изображенных классов (категорий) рисунков. Рисунки группируются по классам: природа; предметы быта; наука и техника; спорт; декоративные предметы (не имеющие практической ценности, использующиеся для украшения); человек; экономика; вселенная. 3) оригинальность - число оригинальных, редко встречающихся рисунков. Также подсчитывался общий балл [108].
Методика экспресс диагностики интеллектуальных способностей (МЭДИС). Данная методика предназначена для выявления уровня интеллектуальных способностей детей 6 - 7 - летнего возраста. Задания МЭДИС представлены в виде рисунков, что позволяет тестировать детей независимо от их умения читать. Разнообразие заданий позволяет охватить многие стороны интеллектуальной деятельности в минимальные промежутки времени.
Тест дает хорошую ориентировочную информацию о способности к обучению в начальной школе и об индивидуальной структуре интеллекта ребенка, поэтому может использоваться в качестве основной части батареи методик для определения готовности детей к обучению в школе, особенно это относится к школам с программами обучения повышенной трудности.
МЭДИС состоит из 4-х субтестов, каждый из которых содержит по 5 заданий.
I субтест направлен на выявление общей осведомленности учащихся, их словарного запаса,
II субтест - на понимание количественных и качественных соотношений;
III субтест — исключение лишнего — выявляет уровень логического мышления;
IV субтест — направлен на выявление математических способностей. Задания выполняются без ограничения времени. Экспериментатор должен читать каждое задание вслух. Темп прочтения зависит от скорости выполнения заданий учащимися, он будет различным в различных группах учащихся. При этом не следует принуждать детей к выполнению задания в каком-то определенном темпе [89].
Цветные матрицы Равена. Возраст испытуемых - с 5 лет. Цветные Прогрессивные Матрицы предназначены для измерения одного из двух главных факторов интеллекта - продуктивной способности. При разработке теста был реализован принцип прогрессивности, т.е. выполнение предшествующих заданий является подготовкой к выполнению последующих, более сложных. Цветные Прогрессивные Матрицы включают 36 заданий, составляющих три серии: А, Ав, В (по 12 матриц в каждой серии). Испытуемому предлагается первая матрица (А1) и, указав на верхнюю часть фигуры, обращается внимание на то, что из нее вырезан кусочек. Далее следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» подходит. Нужно показать подходящий кусочек. Оценка результативности выполнения производится следующим образом: - правильный ответ с первой попытки оценивается в 1 балл; со второй попытки - 0,5 балла; с третьей попытки - 0,25 балла; неправильный ответ после третьей попытки оценивается как 0 баллов. Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 матриц, является основным показателем, отражающим уровень развития наглядно - образного мышления [132].
