Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. РЕФЛЕКСИВНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СПЕЦИАЛИСТА 12
1.1. Анализ ситуации профессионального переобучения 12
1.2. Философско-психологические представления о рефлексивной деятельности 18
1.3. Современные тенденции изучения и развития рефлексии 21
1.4. Конструктивная личностная рефлексия как компонент рефлексивных способностей 43
1.5. Выводы 56
Глава 2. ПРОГРАММА И ПРОЦЕДУРА ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 57
2.1. Организация экспериментального исследования 57
2.2. Методы экспериментального исследования 58
2.3. Формирующий эксперимент 66
2.4. Рабочая модель по развитию способности к конструктивной личностной рефлексии в структуре активного психолого-педагогического обучения 68
2.5. Алгоритм модели развития конструктивной личностной рефлексии 96
2.6. Программа развития рефлексивных способностей (конструктивной личностной рефлексии) в процессе активного психолого-педагогического обучения 100
Глава 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ В ПРОЦЕССЕ ПЕРЕПОДГОТОВКИ: РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ПО
3.1. Влияние целенаправленного развития рефлексивных способностей на характер эмоциональных состояний и чувств, испытываемых консультантами и клиентами в процессе профессионального межличностного общения 110
3.1.1. Динамика психоэмоциональных состояний слушателей в процессе профессионального общения 111
3.1.2. Динамика эмоциональной модальности восприятия консультантов клиентами 114
3.1.3. Динамика психоэмоциональных состояний клиентов в процессе консультирования и по его окончании 116
3.2. Изменение структурной организации позиционных характеристик субъекта в результате проведения активного психолого-педагогического обучения 119
3.3. Влияние развития конструктивной личностной рефлексии на продуктивность профессионального общения 127
3.4. Результаты исследования уровня субъективного контроля (УСК) в процессе формирующего эксперимента 131
3.5. Изменение самоотношения в процессе активного психолого-педагогического обучения 136
3.6. Динамика ценностных ориентации в процессе активного психолого-педагогического обучения 140
3.7. Динамика изменений межличностных отношений в актуальном и идеальном «Я»-образах слушателей в процессе обучения 148
3.8. Изменение личностных черт переобучающихся специалистов в процессе обучения 154
3.9. Влияние развития конструктивной личностной рефлексии на процесс личностного роста и профессионального становления. Общие итоги и тенденции 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 170
ПРИЛОЖЕНИЯ 187
- Анализ ситуации профессионального переобучения
- Организация экспериментального исследования
- Влияние целенаправленного развития рефлексивных способностей на характер эмоциональных состояний и чувств, испытываемых консультантами и клиентами в процессе профессионального межличностного общения
Введение к работе
Актуальность проблемы
Происходящие радикальные изменения в современном обществе, социальная нестабильность, противоречивость и неоднозначность происходящего, неопределенность, изменение ценностных ориентиров, рост критических ситуаций - предъявляют повышенные требования к механизмам социальной адаптации и личностной саморегуляции, ставят личность перед необходимостью переосмысления прошлого и настоящего, выделения и сохранения жизненно-важных ценностей, порождения новых смыслов, приобретения новых знаний и умений, овладения новыми профессиями.
Сложившиеся условия, с одной стороны, расширяют диапазон возможностей, дают определенный простор для самореализации и одновременно лишают индивида социальной защищенности, возлагают на самого индивида ответственность за свою судьбу, жизненный выбор, позицию, требуют от личности новых подходов к организации жизни и деятельности.
Наряду с этим в последние годы оформляется новая концепция отношения к человеку, концепция управления человеческим ресурсом, в которой одной из основных составляющих выступает процесс развития самого субъекта, в отличие от ранее доминирующей концепции учета человеческого фактора (Ю.М.Забродин), где ведущими были исследования и принципы развития психики, а не самого субъекта, носителя психики. Решение задачи управления человеческим ресурсом предполагает раскрытие возможностей и закономерностей развития субъекта как целостного существа, в связи с чем отмечается важность программ профессионального становления и развития человека в образовательных учреждениях, на предприятиях в русле парадигмы управления человеческим ресурсом [74].
Одной из актуальных задач, которые поставлены перед психологической наукой системой образования, является
совершенствование психологического компонента процесса переподготовки специалистов. Специфической особенностью процесса профессиональной переподготовки является то, что объектом этого воздействия оказывается зрелая личность с устоявшейся психологической организацией, кристаллизованным жизненным опытом.
Сама проблема формирования личности профессионала является комплексной и многоаспектной, и формирование личности не сводится к развитию ее операциональной сферы (знаний, умений, навыков), а
предполагает также формирование сложных психических систем регуляции ее социального поведения. Последнее обстоятельство также ставит задачу создания "системы мер осознания себя субъектом собственной профессиональной деятельности, понимания социальной значимости своей профессии..." [36].
В то же время успешное овладение новой профессией не может быть осуществлено без определенных личностных изменений, осознания и переосмысления жизненного и профессионального опыта.
В настоящее время рефлексия рассматривается как один из важнейших механизмов, обеспечивающих адаптацию человека к изменившимся условиям социальной среды, новым условиям деятельности и понимается как универсальный механизм развития в самоорганизующихся системах, позволяющий осознать необходимость реконструкции индивидуального самосознания и осуществить ее реализацию в целях продуктивной адаптации [4, 17, 18, 36, 37, 82, 134, 167, 177, 1841.
Профессиональное мастерство, продуктивная деятельность в профессиях социономического типа невозможны без творческой самореализации, самосовершенствования личности, неотъемлемым компонентом которых является рефлексия, выступающая
системообразующим фактором творческого процесса и служащая средством, механизмом, посредством которого осуществляется переосмысление содержания сознания и деятельности субъекта. Рефлексия относится к классу интегральных способностей и, несмотря на активные исследования рефлексии в различных аспектах (Н.Г.Алексеев, Г.М.Андреева, И.Б.Берлянд, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, Н.И.Гуткина, В.В.Давыдов, А.З.Зак, А.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Е.С.Михайлова, Ю.М.Орлов,
Л.А.Петровская, И.Н.Семенов, В.И. Слободчиков, СЮ. Степанов и многие другие), ощущается выраженная потребность в разнообразных подходах к ее изучению и пониманию.
Исследуемый нами аспект личностной рефлексии ориентирован на изучение ее как механизма регуляции профессиональной деятельности и общения, как фактора личностного роста и профессионального становления.
Поиск средств, способов, методов, актуализирующих и инициирующих рефлексивные процессы, содействующие профессиональному становлению, продуктивной деятельности и личностному росту, является насущным требованием настоящего времени.
Решению данного вопроса в контексте переподготовки специалистов социономического профиля и посвящается данная работа.
В качестве методологической основы исследования выступили традиционные для современной отечественной и зарубежной психологии принципы и подходы: системно-структурный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов); принцип единства психики и поведения (С.Л.Рубинштейн, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, В.И.Слободчиков, В.С.Мерлин); принцип развития, (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова); принцип амбифлекторной природы психики (В.П.Зинченко, Е.А.Климов); а также положение о выделении в структуре сознания двух уровней -бытийного (сознание для деятельности) и рефлективного (сознание для сознания), (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко).
Цель исследования:
Изучение возможностей и механизмов целенаправленного развития рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки специалистов социономического типа.
Гипотезы исследования:
Профессиональная переподготовка специалистов социономического типа сопряжена с необходимостью оптимизации процессов самопознания и произвольной саморегуляции, актуализирующих, в свою очередь, развитие рефлексивных способностей ( рефлексии, рефлексивной деятельности ) субъекта учения.
Развитие способности к конструктивной личностной рефлексии (конструктивной личностной рефлексивной деятельности) приводит к изменению ведущего типа взаимодействия с партнером по общению и сопряжено с изменением личностных характеристик специалиста как субъекта профессионального общения.
С помощью специально организованного активного психолого-педагогического обучения (АППО), центральным компонентом которого является развитие способности к конструктивной личностной рефлексии (КЛР), можно содействовать личностному росту слушателя и его становлению как специалиста в новой профессиональной области.
Задачи исследования:
Теоретический анализ проблемы рефлексии в отечественной и зарубежной психологии.
Разработка модели и программы развития рефлексивных способностей в условиях профессиональной переподготовки специалистов социономического профиля.
Реализация программы формирующего эксперимента - активного психолого-педагогического обучения по развитию рефлексивных способностей (конструктивной личностной рефлексии).
Разработка системы средств психодиагностики личностных коррелятов развития рефлексивных способностей.
Осуществление психодиагностики личностных характеристик субъекта профессиональной переподготовки на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.
Анализ коммуникативно-деятельностных и личностных коррелятов развития конструктивной личностной рефлексии как значимых компонентов профессиональных способностей субъекта.
Уточнение роли и места конструктивной личностной рефлексии как компонента рефлексивных способностей в психологической системе регуляции социального поведения человека, характера и механизмов взаимосвязей конструктивной личностной рефлексии с другими личностными образованиями и особенностями предпочитаемых стратегий и тактик профессиональной деятельности и общения.
Объект исследования:
В качестве объекта исследования выступили слушатели факультета профессиональной переподготовки Межотраслевого центра повышения квалификации и переподготовки кадров при Кубанском государственном университете (в 1994-1995-1996 гг.).
Предмет исследования:
рефлексивные способности и личностные механизмы их развития в условиях профессионального переобучения
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в данной работе:
Расширено представление о личностном аспекте рефлексии, выделена конструктивная личностная рефлексия как ее специфический вид, особый вид рефлексивной деятельности, характеризующийся принятием себя и другого и направленностью на продуктивное самоизменение, уточнены и обоснованы роль и место конструктивной личностной рефлексии в структуре рефлексивной активности человека.
Раскрыта необходимость и обоснована возможность целенаправленного развития рефлексивных способностей (конструктивной личностной рефлексии) в процессе профессиональной переподготовки.
Психологический аспект процесса профессиональной переподготовки специалистов социономического профиля представлен как активная перестройка "взрослыми" их субъективной реальности на основе рефлексивного самопознания и саморегуляции.
Разработаны и апробированы модель и алгоритм по развитию конструктивной личностной рефлексии в процессе активного психолого- педагогического обучения.
Практическая значимость работы:
Предложенная модель может выступать одним из средств совершенствования психолого-педагогических основ профессиональной переподготовки взрослых, а также базовой составляющей различных систем активного психолого-педагогического обучения и тренинговых занятий направленных на содействие личностному росту и профессиональному становлению.
Данная модель также может использоваться в качестве ориентировочной основы для разработки новых средств и методов по развитию конструктивной личностной рефлексии.
Разработанная программа развития конструктивной личностной рефлексии может быть применена не только для специалистов социономических профессий, но и для широкого круга лиц, заинтересованных в оптимизации общения и деятельности (предприниматели, менеджеры, родители, супруги, подростки и др.).
Положения, выносимые на защиту:
Важным фактором личностного роста и профессионального становления специалиста социономического профиля является его способность к конструктивной личностной рефлексии ( особому виду рефлексивной деятельности, характеризующемуся принятием себя и других и направленностью на продуктивное самоизменение).
Конструктивная личностная рефлексия выступает как системообразующий фактор и центральная компонента формирующейся в процессе переобучения новой системы психологической регуляции специалиста.
Развитие рефлексивных способностей ведет к изменению ведущего типа взаимодействия с партнером по общению.
Конструктивная личностная рефлексия может быть целенаправленно развита в процессе особым образом организованной профессиональной переподготовки.
Апробация работы
Основные положения работы докладывались на заседании кафедры прикладной психологии Кубанского государственного университета (1996-1997 гг.), на региональных конференциях по теоретическим и практическим проблемам психологии в г.Краснодаре (1994-1995-1996 гг.), на XIII научно-практической конференции вузов юга России "Развитие личности в процессе педагогической деятельности" в г.Майкопе (1994 г.), на международной конференции "Проблемы теории и практики интегративной антропологии" в г.Майкопе (1996 г.).
Результаты исследования включены в учебные курсы: основы психологического консультирования, основы социально-психологического консультирования, основы психолого-педагогического консультирования, психология управления, психология и культура делового общения, психология семьи, валеология, читаемые в Межотраслевом центре повышения квалификации и переподготовки кадров (МРЦПК) при Кубанском государственном университете.
Результаты исследований были также использованы в спецкурсах при повышении квалификации административных и педагогических кадров в различных образовательных учреждениях г.Краснодара и Краснодарского края (школы, колледжи, гимназии), а также руководителей и специалистов финансовых структур, малого и среднего бизнеса, госслужащих.
Структура работы:
Диссертация изложена на 169 страницах печатного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, который включает 246 наименований отечественных и зарубежных авторов.
Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:
Работа психолога практика в контексте социальной работы. // Теоретические и прикладные аспекты проблемы социально-психологической и медико-педагогической службы: Материалы регион, науч.-практ. конф. -Краснодар, 1993. -с. 16-18. -Соавт.: Л.П.Траилина.
О самопознании и самореализации в процессе развития личности. // Развитие личности в процессе педагогической деятельности \\ Тез. докл. XIII науч.-практ. конф. вузов юга России. -Майкоп, АГУ, 1994. -с.43-44.
К проблеме работы с уволенными военнослужащими //Гипнология и интегративная антропология на службе педагогической, спортивной, медицинской и психотерапевтической практики: Материалы международной конф. -Майкоп, 1994. с. 148-150. -Соавт.: И.Г.Кукосян, Л.П.Траилина.
О некоторых стратегиях в практике семейного консультирования. О продуктивном взаимодействии специалистов ориентированных на комплексную помощь семье. // Тез. докл. всесоюз. науч. -практ. конф. "Семья в изменяющемся мире". -Сыктывкар, 1994. -с. 79-82. -Соавт.: И.Г.Кукосян, Л.П.Траилина.
Развитие личностной рефлексии в процессе консультирования. //Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-педагогической службы: Материалы VII регион, науч. -практ. конф. - Краснодар, 1994. -с. 13-16. -Соавт.: Л.П.Траилина.
К вопросу о психологическом консультировании. //Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико- педагогической службы: Материалы IX регион, науч. -практ. конф. - Краснодар, 1995. -с. 73-75. -Соавт. Л.П.Траилина.
Личностная рефлексия как фактор успешности психолого- педагогической деятельности. // Проблемы теории и практики интегративной антропологии: Материалы научно-практической конференции -Майкоп, 1996. -с. 129-131 -Соавт. И.Г.Кукосян, Л.П.Траилина, С.Ю.Флоровский.
Готовность к конструктивной личностной рефлексии как фактор профессионального и личностного роста. //Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-педагогической службы: Материалы X регион, науч. -практ. конф. -Краснодар. 1996. -с. 31-32.
Развитие рефлексивных способностей у специалистов социономических профессий. // Ежегодник Российского психологического общества. Том 2. Выпуск 3.: Материалы Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества "Психология сегодня". -Москва, 1996, -с. 99.
О необходимости развития конструктивной личностной рефлексии в процессе профессиональной переподготовки специалистов социономического типа // Психологические проблемы самореализации личности.-Краснодар, 1997. -с. 154-160.
Траилин Г.Н., О некоторых аспектах развития конструктивной личностной рефлексии // Проблемы развития региональной системы дополнительного профессионального образования: Тез. докл. II регион, науч.-практ. конф. -Краснодар, 1997. -с. 36 -Соавт.: Л.П.Траилина.
Анализ ситуации профессионального переобучения
Одной из актуальных задач, стоящих перед педагогической психологией, является совершенствование психолого-педагогического процесса переподготовки специалистов [13, 17, 18, 19, 24, 32, 36, 53, 58, 59, 64, 76, 103, 116, 142, 148, 199, 222]. Современная кризисная социальная ситуация предъявляет повышенные требования к механизмам социальной адаптации личности, к личностной саморегуляции, ставит многих взрослых людей перед необходимостью переобучения, приобретения новых профессий [20, 36, 74,103,1161.
Сама ситуация профессиональной переподготовки представляет собой сложный многоплановый разноуровневый процесс, включающий в себя: овладение новыми профессиональными знаниями, умениями, навыками; формирование новых профессиональных представлений, установок, убеждений; развитие способности к построению деятельности, ее изменению и развитию; изменения в ценностно-смысловой сфере личности; отход от непродуктивных моделей, схем, шаблонов мышления, поведения, общения; и т.п.
К тому же необходимо учитывать такие специфические особенности взрослых переобучаемых как: сформированность рутинных механизмов личностной саморегуляции и механизмов профессиональной адаптации, наличие значительного жизненного и профессионального опыта, представленного в виде установок, стереотипов, шаблонов, эталонов, умений и навыков, наличие сложившейся личностной и профессиональной самооценки а также системы ценностных ориентации (P.M. Грановская,Г.С.Сухобская [57, 199]).
При этом сами взрослые переобучаемые могут находится в состоянии стресса, кризиса, фрустрации, внутреннего конфликта, обусловленных потерей работы, статуса, ситуацией неопределенности, неуверенностью в себе и своем будущем, и по разному совладать с трудной жизненной ситуацией [4, 5, 47]. Все вышеуказанное требует развития особых подходов к переподготовке специалистов, с целью более эффективного и продуктивного освоения ими новой профессии [36,116,199].
Таким образом, учебный процесс переподготовки специалистов нуждается в специальных психологических средствах, позволяющих изучить и изменить в соответствии с поставленными целями и задачами личностную и профессиональную "опытность", и достичь желаемых изменений в личностной и профессиональной сферах. Известно, что профессиональная успешность специалистов социономического типа с гуманистической ориентацией как ни в одной другой сфере деятельности зависит от уровня личностного развития и требует особой активизации личностно-смыслового уровня сознания, обеспечивающего деятельность предметно-операционального плана сознания.
Следовательно, необходимым условием эффективного профессионального переобучения является активизация процессов самопознания и саморегуляции, оптимизирующих деятельность на личностном и предметно-операциональном планах сознания обучаемого. В таком случае развитие способности к самопознанию и осознанной саморегуляции, развитие личности и ее личностный рост становятся приоритетными образовательными задачами педагога, ведущего учебный процесс переподготовки.
Именно этот аспект выделяется в свете новой парадигмы педагогики -личностно-ориентированном образовании, где особую значимость приобретают такие ценности как саморазвитие, самообразование, самопроектирование (А.Г.Асмолов, О.А.Конопкин, В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков, В.Л.Шкаликов, Г.А.Ягодин и др.), а успешность профессионального становления сопряжена с личностным развитием и личностным ростом и зависит от глубины и качества процессов самопознания и саморегуляции [24, 61, 100, 183,222].
Данный аспект приобретает особую значимость в процессе переподготовки, важнейшей задачей которой является создание специальных условий для обнаружения и устранения "ограничителей" личностного и профессионального роста, когда успешность профессионального становления напрямую связана с рефлексивным переосмыслением прежнего профессионального и личностного опыта, позволяющего успешно осуществить необходимые изменения в личностно-смысловой и предметно-операциональной сферах.
Продуктивной результирующей процесса переподготовки принято считать быстрое и эффективное включение личности в новую деятельность. Для достижения такого результата необходимо существенное изменение процесса обучения не только в формальном плане (например, увеличение часов в пользу ряда практических занятий), но и в содержательно-психологическом, т.е. должно быть четкое представление о тех личностных потенциалах, активизация которых позволит достичь желаемых результатов.
Становится очевидной важность развития таких способностей субъекта переобучения, которые позволили бы ему занять творческую личностную позицию. Решение этой проблемы осуществляется поиском и разработкой новых активных методов подготовки и переподготовки специалистов.
Многими авторами [24, 36, 63, 64, 115, 116] отмечается неадекватность обычного обучения, обеспечивающего лишь передачу знаний и выработку частных умений, но не развитие рефлексивного мышления обучаемых. Ставя вопрос о необходимости развивающего обучения, о переходе к разумному мышлению, содержанием которого является опосредованное рефлектиро-ванное бытие, а не эмпирический опыт и наличное бытие (составляющие рассудочного мышления). В.В.Давыдов, С.Д.Неверкович [63, 64] показывают, что и существующие методы активного обучения часто не выходят за рамки рассудочно-эмпирической формы мышления (деловые игры и метод анализа ситуаций и др.), и подчеркивают необходимость формирования рефлексивного отношения к способу действия, т.к. одной активности обучаемых недостаточно для их развития, нужны разработки принципиально новых методов развивающего обучения, использующих рефлексивный подход, которые бы позволили не только получать новые знания, но и преобразовать прошлый жизненный опыт.
Организация экспериментального исследования
Ход и содержание экспериментального исследования определялись целью исследования - изучение возможностей и механизмов целенаправленного развития рефлексивных способностей (конструктивной личностной рефлексии) в процессе профессиональной переподготовки специалистов социономического типа и задачами по ее реализации.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Межотраслевого регионального центра повышения квалификации и переподготовки кадров при Кубанском государственном университете в 1994-1995-1996 гг. в процессе преподаваемых курсов: "Психология делового общения", "Психология управления", "Основы психологического консультирования".
Объектом исследования выступили группы слушателей, находящиеся на переобучении в МРЦПК по специальностям социономического профиля: организаторы службы занятости - 25 чел., профконсультанты - 24 чел., организаторы профессионального обучения - 24 чел., специалисты по профориентационной работе - 26 чел., практические психологи - 25 чел. Специфической особенностью этих специальностей является их гуманистическая, субъект-субъектная направленность, требующая от специалистов достаточно высокого уровня личностного развития, владения коммуникативными умениями и навыками, овладения успешной личностной саморегуляцией, умения продуктивно решать проблемы клиентов и позитивно влиять на них.
Всего в исследовании приняли участие 124 слушателя, из них женщин - 95 и мужчин - 29. Средний возраст слушателей - 39 лет. Образование -высшее. Все переобучающиеся были специалистами центров занятости Краснодарского края.
Организационно цикл занятий в каждой группе был рассчитан на 34-40 часов. Отбор в данные группы осуществлялся с помощью тестирования и индивидуального собеседования при поступлении слушателей на факультет переподготовки, с целью подтверждения достаточного уровня общих способностей и сохранности механизмов социальной адаптации. Экспериментальное исследование состояло из нескольких этапов совпадающих с этапами формирующего эксперимента, являющегося основным в данной работе.
На начальном этапе осуществлялась разработка рабочей модели конструктивной личностной рефлексии на основе концептуальной модели структуры рефлексивных способностей, изложенной в 1-й главе, и разработка путей и средств развития КЛР в процессе переподготовки, составление диагностической программы как части экспериментального исследования.
На втором этапе формирующего эксперимента была проведена психодиагностика личностных и коммуникативно-деятельностных характеристик слушателей.
Третий этап - собственно формирующий эксперимент по развитию рефлексивных способностей, а именно конструктивной личностной рефлексии на основе модели и алгоритма по развитию КЛР в процессе активного психолого-педагогического обучения (АППО).
На четвертом этапе осуществлялась повторная психодиагностика личностных и коммуникативно-деятельностных характеристик слушателей.
На пятом этапе исследования был проведен анализ полученных результатов формирующего эксперимента, сделаны выводы.
Влияние целенаправленного развития рефлексивных способностей на характер эмоциональных состояний и чувств, испытываемых консультантами и клиентами в процессе профессионального межличностного общения
Исследуемые переобучающиеся взрослые являлись реальными сотрудниками служб занятости Краснодарского края и между сессиями вели консультативный прием клиентов на своих рабочих местах. Особенностью консультативной работы в службе занятости является высокая психоэмоциональная насыщенность процесса приема клиентов в силу специфики испытываемых ими проблем, часто включающая механизм сопереживания неблагополучия клиента, «погружения в горе» на фоне отсутствия или ограничения реальных средств, в т.ч. финансовых для оказания помощи. Однако, от консультантов требуется не только правильно, т.е. в рамках закона решить проблему клиента, но и психологически поддержать его. Если это проводится на низком профессиональном уровне, то быстро приводит к эффектам «сгорания», профессиональной «деформации» специалиста и активизации механизмов психологических защит.
Повышение профессионализма посредством развития конструктивной личностной рефлексии может привести к изменению качества испытываемых консультантами состояний. И напротив, по динамике состояний можно судить о продуктивности процесса взаимодействия специалистов с клиентами, что в свою очередь является результатом развития КЛР в процессе АППО.
В нашем исследовании позитивная динамика психоэмоциональных состояний (ПЭС) рассматривалась как опосредованный показатель продуктивного общения, отражающий в свою очередь факт развития рефлексивных способностей, а именно конструктивной личностной рефлексии.
В тоже время сам клиент, являясь субъектом общения в консультативной беседе, представляет собой своеобразное «зеркало» консультанта, в котором отражается его профессиональное мастерство и компетентность. Исходя из психологических исследований проблемы общения, известно: чем больше взаимодействия между партнерами носят субъект-объектный характер, тем менее позитивный эмоциональный фон присутствует в общении. Следовательно, проследив динамику чувств, испытываемых клиентами в процессе консультирования, можно предположить о возможном изменении профессиональных способностей в общении со стороны консультанта, о более выраженной субъект-субъектной ориентации в общении, основой которого является рефлексивное взаимодействие. Клиент в данном случае выступает в качестве эксперта по отношению к консультанту.
Выявление динамики психоэмоциональных состояний и чувств, испытываемых в процессе общения клиента и консультанта осуществлялось посредством: обработки результатов анкетирования слушателей и клиентов по специально разработанным анкетам (прил. 2, 3); вычисления среднегрупповых значений и их сравнения до и после активного обучения. Количество слушателей-консультантов составивших выборку для анализа -110 человек. Количество клиентов в выборке - 200 чел.
Анализ частоты испытываемых слушателями чувств и психоэмоциональных состояний в процессе их реальных профессиональных взаимодействий до начала обучения выявил следующую картину: позитивные ПЭС испытываемые часто и очень часто разделились в таком иерархическом порядке : активности - 77%, полезности-нужности - 72,9%, уверенности - 72%, мобилизации - 70,2%, оптимизма - 57,6%, спокойствия -50,4%, удовлетворения - 40,5%, силы - 37,8%, творчества - 37%, радости -34,2%.
А негативные ПЭС, испытываемые часто и очень часто распределились в следующем порядке: недовольство собой - 45%, досады -23,4%, беспомощности - 18,9%, тревоги - 18,9%, слабости - 16,2%, вины -11,7% , растерянности, раздражения, бессилия, безвыходности - 8,1%, опустошенности - 7,2%), бесполезности, унижения - 3,6%, отчаяния, неуверенности, обиды -1,8%, стыда, страха, отвращения, презрения - 0%.
Анализ частоты испытываемых слушателями психоэмоциональных состояний и чувств в процессе их реального профессионального взаимодействия с клиентами в конце АППО дал следующие результаты. Позитивные ПЭС испытываемые часто и очень часто распределились так: активность - 84,6%, уверенность - 82,8%, полезность-нужность - 80,1%, мобилизация 78,3%, оптимизм - 74,7%, удовлетворение - 68,4%, спокойствие - 65,7%, подъем - 63%, сила - 54,9%, творчество - 52,2%, радость - 46,85. А негативные ПЭС представлены таким образом: недовольство собой - 18%, беспомощность, тревога - 9,9%, досада - 9%, слабость - 8,1%», бессилие -7,2%, растерянность, бесполезность - 3,6%, раздражение, опустошенность -2,7 %, стыд, неуверенность, отвращение, безвыходность - 1,8%, обида - 0,9%, унижение, вина, страх, отчаяние, презрение - 0%.
