Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРИРОДА КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ 12
1.1. Основные подходы к изучению коммуникативных способностей в зарубежной и отечественной психологии 12
1.2. Психологическая сущность коммуникативных способностей 24
1.3. Структура коммуникативных способностей 35
ГЛАВА 2.ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО КОММУНИКАЦИИ 44
2.1. Роль иностранного языка в развитии коммуникативных способностей учащихся 44
2.2. Психологические особенности коммуникации как вида деятельности учащихся 58
2.3. Психологические условия эффективной коммуникативной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка 74
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 86
3.1. Организация и методы экспериментального исследования 86
3.2. Результаты экспериментального исследования динамики развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка 112
Заключение 144
Литература 150
Приложение 159
- Основные подходы к изучению коммуникативных способностей в зарубежной и отечественной психологии
- Роль иностранного языка в развитии коммуникативных способностей учащихся
- Организация и методы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития нашего общества возрастает роль активности человека, его умения организовать свою деятельность. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития коммуникативных способностей, так как наличие их высокого уровня, хотя и не гарантирует успеха в учебной, профессиональной, творческой и других видах деятельности, но создает для него определенную основу. Эта проблема непосредственно вытекает и из современных требований к выпускникам общеобразовательных школ. В документах по модернизации образования записано, что основным результатом образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор заявленных государством ключевых компетентностей, касающихся интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной, информационной и прочих сфер. В перечень ключевых компетентностей входят: умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа; способность взаимодействовать и уживаться с другими людьми; готовность замечать проблемы и искать пути их решения и др., основу которых, по сути, составляют коммуникативные способности.
Изучению коммуникативных способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных исследователей. В них представлены различные аспекты изучения проблемы. Наиболее исследованной является область изучения природы, форм проявления коммуникативных способностей и закономерностей их развития (Батаршев А.В., Голубева Э.А., Казари Т., Казари Э., Касаткина Ю.В., Кидрон А.А., Клюева Н.В., Лекруру С, Марищук В.Л., Низ Т., Энгельман Т. и др.). Значение этих исследований огромно, особенно в разработке общетеоретических проблем развития коммуникативных способностей.
Вместе с тем можно констатировать, что сравнительно малоизученной является та сторона проблемы, которая посвящена исследованию развития коммуникативных способностей школьников на протяжении длительного периода
4 в процессе изучения иностранного языка. Недостаточно разработанной является проблема структуры коммуникативных способностей. Практически отсутствуют исследования, направленные на выявление психологических условий, эффективно влияющих на развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе обучения.
Актуальность исследования, таким образом, определяется противоречиями между:
возрастающей потребностью общества в компетентных специалистах, обладающих соответствующими знаниями и способностями, прежде всего коммуникативными, которые позволяют эффективно действовать и достигать личностно и социально значимых целей и отсутствием целостного понимания феномена коммуникативных способностей, детерминант их развития;
объективной значимостью коммуникативных способностей, процесса их развития и недостаточной разработанностью этих вопросов в психологии;
между необходимостью развивать коммуникативные способности учащихся на протяжении всего периода обучения в школе и отсутствием разработанного содержания такого обучения.
Разрешение данных противоречий позволило сформулировать следующую научную проблему: какие психологические условия, положенные в основу содержания обучения иностранному языку, способствуют наиболее эффективному развитию коммуникативных способностей учащихся? Это определило выбор темы исследования: «Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка».
Цель исследования: выявление психологических условий развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка и отслеживание динамики этого развития.
Объект исследования: коммуникативные способности учащихся.
Предмет исследования: развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.
5 Гипотеза исследования. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка будет эффективным если:
развитие данного феномена осуществляется с учетом психологических особенностей иностранного языка как учебного предмета (коммуникативная направленность, беспредметность, беспредельность);
учащиеся включены в практико-ориентированную коммуникативную деятельность, характеризующуюся длительностью, поступательностью и направленностью.
Цель и выдвинутая гипотеза исследования определили следующие задачи:
Проанализировать психологическую природу коммуникативных способностей, определить их сущностные характеристики и структуру.
Выявить особенности коммуникации как средства развития коммуникативных способностей и раскрыть роль иностранного языка в этом процессе.
Определить критерии, показатели и уровни развития коммуникативных способностей учащихся.
Экспериментально проследить динамику развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.
Разработать методические рекомендации по организации и проведению уроков иностранного языка, направленные на развитие коммуникативных способностей учащихся.
Теоретико-методологической базой исследования являются:
системный подход (Альбуханова-Славская К.А., Анцыферова Л.И., Голубева Э.А., Шадриков В.Д. и др.), в контексте которого коммуникативные способности рассматриваются в рамках основных признаков системности: целостности, структурности, иерархичности и динамичности;
деятельностный подход (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Эльконин Д.Б.), с позиций которого учащийся рассматривается как субъект деятельности, а способности выступают как основа ее успешности;
теория коммуникативной деятельности Г.М. Андреевой, рассматривающей последнюю как единство трех сторон: информационной, интерактивной и перцептивной и подчеркивающей, что отсутствие одной из них приводит к нарушению этой деятельности;
теория активного обучения иностранному языку И.А. Зимней, согласно которой овладение учащихся языком происходит в процессе выполнения различных видов коммуникативных действий;
индивидуально-психологическая теория способностей Б.М. Теплова, в рамках которой способности - это индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врожденных задатков, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но объясняющие (обеспечивающие) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование в деятельности.
Методы исследования. На разных этапах исследования и при решении отдельных задач, поставленных в исследовании, использовались различные методы сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ и изучение психологической, педагогической и философской литературы по проблеме исследования, включая обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных: тестирование, эксперимент, анкетирование, метод экспертных оценок; методы математической статистики: (р*- угловое преобразование Фишера, коэффициент процентной значимости, критерий у/ Фридмана, коэффициент линейной корреляции Пирсона г. Достоверность математических расчетов проверялась с помощью компьютерной программы SPSS, версия 13.0 для Windows.
В процессе исследования были использованы следующие методики: личностный опросник Кеттела (16PF), тест-опросник мотивации аффиляции (ТМА) А. Мехрабиана, метод полярных профилей Дембо-Рубинштейна (модификация Ж.М. Глозман), методика «Q-сортировка» В. Стефансона (модификация Э.Р. Ахмеджанова), авторская открытая анкета «Уровень коммуникативных знаний».
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось в 1998-2005 годах на базе школы-гимназии № 140 г. Омска. В эксперимент были включены 60 учащихся, т.е. все те, кто выбрал изучение английского языка в данном образовательном учреждении в 1998 году. Исследование включало три этапа.
На первом, констатирующем этапе исследования (1998г.), анализировалась психолого-педагогическая литература по изучаемой проблеме, определялись структура коммуникативных способностей учащихся, критерии, показатели и уровни их развития.
На втором, формирующем этапе исследования (1998-2005гг.), изучалась динамика развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка (со второго по девятый класс на одной и той же выборке). В начале и в конце каждого учебного года проводилась диагностика развития коммуникативных способностей учащихся.
На третьем, контрольном этапе исследования (2005г.), проводился анализ результатов исследования и систематизировались полученные данные.
Достоверность результатов исследования обеспечивались широтой и комплексностью методического обеспечения, использованием апробированных в отечественной психологии валидных и надежных методик исследования, взаимопроверкой результатов, полученных на основе разных методик, репрезентативной выборкой испытуемых, адекватными методами статистической обработки данных, соотношением полученных результатов с данными других авторов, а также экспериментальной апробацией теоретических положений о развитии коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.
Научная новизна исследования. Впервые прослежена динамика развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка с начальной школы и до окончания неполной средней школы (7 лет) на одной и той же выборке, позволившая установить, что развитие коммуникативных способностей имеет качественное своеобразие, обусловленное возрас-
8 тными особенностями школьников и гетерохронностью развития структурных компонентов коммуникативных способностей.
Эмпирически установлено, что каждому возрастному этапу развития школьников соответствует определенный уровень развития коммуникативных способностей: в младшем школьном возрасте — ситуативно-репродуктивный; в среднем школьном возрасте — функциональный; в старшем школьном возрасте - функционально-содержательный.
Доказательно подтверждено, что включенность учащихся в специально разработанную коммуникативную деятельность в процессе изучения иностранного языка, а также учет психологических особенностей последнего (коммуникативная направленность, беспредельность, беспредметность) способствуют эффективному развитию коммуникативных способностей учащихся.
Теоретическая значимость исследования. На основе анализа психолого-педагогической литературы систематизированы подходы к трактовке коммуникативных способностей в отечественной и зарубежной психологии и определен основополагающий - системно-деятельностный подход, позволяющий проследить развитие коммуникативных способностей в процессе учебной деятельности.
Теоретически обоснован и эмпирически подтвержден новый взгляд на проблему развития коммуникативных способностей учащихся, под которым понимается динамический процесс направленного и поступательного изменения коммуникативных способностей.
Уточнено понятие «коммуникативные способности» как сложного психологического образования, развивающегося на основе коммуникативных задатков, включающее такие структурные компоненты, как когнитивный, мотива-ционный, самооценочный, эмоциональный, коммуникативно-деятельностный, которые находятся в тесной связи между собой и обеспечивают успешность осуществления коммуникативной деятельности.
Определены критерии (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной
9 деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности), показатели (знания об особенностях передачи информации другому человеку в различных ситуациях взаимодействия, самовосприятие и восприятие других в данном процессе; наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми; эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; адекватная самооценка; особенности характера и поведения в коммуникативной деятельности) и уровни развития коммуникативных способностей учащихся: диффузно-продуктивный (высокий), функционально-содержательный (выше среднего), функциональный (средний), ситуативно-репродуктивный (ниже среднего), диффузно-репродуктивный (низкий).
Выявлены и конкретизированы основные особенности коммуникативных способностей: индивидуальная степень выраженности; функционирование структурных компонентов как единого целого; обеспечение успешности выполнения коммуникативной деятельности и развитие коммуникативных способностей посредством этой деятельности; несводимость коммуникативных способностей к коммуникативным знаниям, умениям и навыкам.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы педагогами и психологами учебных заведений различного типа в консультативной работе с учителями иностранного языка на различных этапах обучения, для создания ситуации развития коммуникативных способностей учащихся в процессе обучения; как одно из направлений психологического сопровождения учебного процесса в школе; в диагностике коммуникативных способностей учащихся; при подготовке научно-методических материалов, направленных на совершенствование педагогической деятельности по развитию коммуникативных способностей учащихся, а также в курсах лекций по общей, возрастной и социальной психологии.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладыва-
10 лись и обсуждались на заседаниях кафедр общей и педагогической психологии Омского государственного педагогического университета и общей психологии Омского гуманитарного института; на аспирантских и научно-методических семинарах Омского государственного педагогического университета.
Основные положения исследования прошли апробацию на региональных научно-методических конференциях: «Актуальные проблемы высшего гуманитарного образования и воспитания в Сибири» (Омск, 2004г.), «Проблемы содержания и качества учебного процесса в высшей школе» (Омск, 2005г.), «Гуманитарные проблемы современного общества» (Омск, 2005г.).
Полученные в процессе исследования теоретические и экспериментальные данные положены в основу разработанного автором спецкурса «Иностранный язык как средство развития коммуникативных способностей учащихся», читаемого студентам Омского гуманитарного института, а также в основу методических рекомендаций по организации и проведению уроков иностранного языка, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся.
Внедрение результатов исследования осуществлялось при организации психологического сопровождения учащихся в учебном процессе в школах.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Структура коммуникативных способностей учащихся, которая вклю
чает в себя следующие компоненты: когнитивный (коммуникативные знания,
умения, навыки); мотивационный (наличие социально-одобряемых мотивов
коммуникативной деятельности), самооценочный (оценка себя как субъекта
коммуникативной деятельности); эмоциональный (тревожность субъекта ком
муникативной деятельности как составляющая его эмоционального состояния);
коммуникативно-деятельностный (психологические особенности учащегося,
проявляющиеся в его поведении).
2. Развитие коммуникативных способностей учащихся в процессе изуче
ния иностранного языка, обусловленное:
задействованием психологических особенностей учебного предмета иностранный язык (коммуникативная направленность, беспредметность и беспредельность);
длительностью, поступательностью и направленностью использования практико-ориентированной коммуникативной деятельности как средства развития изучаемого феномена в единстве ее составляющих, обусловленных возрастными особенностями учащихся.
Критерии (наличие коммуникативных знаний, мотивация к коммуникативной деятельности, тревожность и самооценка в коммуникативной деятельности и особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности) и показатели, позволяющие выделить уровни (диффузно-продуктивный, функционально-содержательный, функциональный, ситуативно-репродуктивный, диффузно-репродуктивный) и проследить динамику развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка.
Методические рекомендации по организации и проведению учителями уроков иностранного языка, направленных на развитие коммуникативных способностей учащихся.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 181 источник, из них 11 на иностранных языках и 12 приложений. Содержание диссертации изложено на 189 страницах, включает 18 рисунков и 8 таблиц.
Основные подходы к изучению коммуникативных способностей в зарубежной и отечественной психологии
В изучении коммуникативных способностей существует большое многообразие теоретических и экспериментальных подходов. Это порождается, во-первых, различными ориентациями современных психологических школ; во-вторых, противоречивостью и сложностью исследуемого феномена. В результате понятие «коммуникативные способности» носит неоднозначный характер и имеет множество толкований. В нашей работе мы не стремились рассмотреть все имеющиеся концепции исследования данного феномена в зарубежной и отечественной психологии, а остановились лишь на наиболее влиятельных, на наш взгляд, помогающих увидеть современное состояние проблемы и тенденции ее развития.
В зарубежной психологии определенный вклад в развитие представлений о коммуникативных способностях внесли сторонники таких направлений, как психоанализ, необихевиоризм, гештальтпсихология, гуманистическая психология. Остановимся кратко на толковании коммуникативных способностей представителями каждого из этих направлений.
Психоанализ, основателем которого является З.Фрейд, в понимании способностей исходит из представлений о структуре психической сферы личности, в которой выделяются три инстанции: Ид (инстинктивное ядро личности), Эго (рациональная часть личности) и супер-Эго (моральная сторона личности).
Согласно 3. Фрейду, Ид - нечто темное, не знающее законов, не подчиняющееся правилам, которое сохраняет свое центральное значение на протяжении всей жизни человека. В отличие от Ид Эго ответственно за принятие решений. Оно старается выразить и удовлетворить желания Ид в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром. Одна из основных задач Эго - не допустить неприемлемые инстинктивные побуждения Ид к сознанию. Эго и Ид находятся в постоянном конфликте, этот конфликт З.Фрейд называет невротическим. Для того чтобы человек эффективно функционировал в обществе, он должен иметь систему ценностей и норм, разумно совместимых с теми, что приняты в его окружении. Все это приобретается посредством формирования супер-Эго [169].
Коммуникативные способности как индивидуальные врожденные характеристики включены 3. Фрейдом в структуру Эго, проявляющиеся при разрешении человеком невротического конфликта между Эго и Ид. Для разрешения этого конфликта человек должен осознать свои внутренние побуждения и проговорить их, т.е. речь идет о наличии у человека врожденных коммуникативных способностей, понимаемых как средство самосохранения личности [159].
Согласно концепции К.Г. Юнга, другого сторонника психоанализа, коммуникативные способности носят врожденный характер. Они являются индивидуальной совокупностью психических свойств, которые лежат в основе самости (целостность, состоящая из сознательных и бессознательных содержа-ний), и проявляющаяся в зависимости от экстравертированной или интраверти-рованной установки личности [170,с.458].
В концепции еще одного представителя данного направления А. Адлера -коммуникативные способности - это врожденная совокупность индивидуальных свойств, определяющих способ, силу и качество компенсации человеком своих недостатков, они лежат в основе выбранной жизненной цели и жизненного стиля и проявляются при взаимодействии человека с другими людьми [143].
Как видим, сторонники психоаналитического направления считают коммуникативные способности врожденными и детерминированными самой природой человека.
Современному фрейдизму также свойственно натуралистическое понимание человека. Так, Э. Фромм понимает коммуникативные способности человека как потенциальную основу речи, которая может быть внешней (рассуждения, общение с другими людьми), и внутренней (построение планов на будущее, мечты), и дремлющая в наследственной психике человека [71,с.9].
Таким образом, сторонники психоаналитического направления рассматривают коммуникативные способности как индивидуально выраженные, заданные от рождения характеристики, определяющие качество жизнедеятельности человека.
Обратимся к следующему направлению зарубежной психологии -бихевиоризму. В бихевиоризме и необихевиоризме при исследовании способностей акцент делается на анализе данных, полученных благодаря объективным исследованиям. Особенный интерес представляют взгляды таких представителей необихевиоризма, как Р. Кэттел и Л. Тернстоун. Предметом их изучения являются умственные способности, которые используются для характеристики какого-либо человека при решении некоторой задачи, связанной с переработкой информации [78,171].
Умственные способности представляют собой черты, которые отражают, насколько хорошо люди могут обрабатывать информацию различных типов и характеризуют когнитивные процессы, умения и навыки человека.
По этой причине исследователи рассматривали только те умственные способности, которые человек может приобрести как часть базового образования. А так как при исследовании способностей оценке подлежал уровень знаний (которые испытуемый проговаривал), его умения и навыки (которые он демонстрировал), то можно предположить, что полученные выводы распространяются и на коммуникативные способности, связанные с общением.
Следовательно, вклад представителей необихевиоризма (Берта С, Кэтте-ла Р.В., Спирмена Ч., Тернстоуна Л.) в изучение проблемы способностей и коммуникативных в том числе, заключается в том, что ими установлена возможность их измерения, оценки и развития в процессе обучения и выявлена связь способностей с биологическими и когнитивными процессами [143].
Таким образом, заслугой представителей данного направления в исследовании коммуникативных способностей можно считать использование объек 15 тивных методов при их изучении, научная строгость в обработке результатов и определение возможностей для управления ими и развития.
В гуманистической психологии проблемой способностей занимались А. Маслоу и К. Роджерс. Согласно взглядам этих ученых, человек от природы наделен тенденцией к росту, развитию, самореализации и нахождению смысла жизни. Следовательно, самое главное — это «актуализация человеческого потенциала», который безграничен, но, для того чтобы он был реализован, человек должен быть активен. Он от природы самодетерминирован, сам творит свою судьбу, свободен в выборе своей жизни и несет ответственность за этот выбор [70].
Рассмотрение коммуникативных способностей в гуманистической психологии осуществляется через проблему самоактуализации, т.е. через стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, проявляя активность, человек раскрывает себя. Понятие «коммуникативные способности» в гуманистической психологии используется при характеристике самоактуализирующейся личности. Данные способности проявляются при стремлении личности доказать свою значимость и самоутвердиться в его социокультурых условиях (семья, ближайшее окружение, профессия). С целью самоактуализации в своем окружении личность использует, прежде всего, данную ей от рождения возможность общаться, т.е. коммуникативные способности, которые постоянно совершенствует, и этот процесс может быть назван практическим выражением активности личности [179,181].
Таким образом, согласно гуманистическому направлению, коммуникативные способности - это основание для непрерывного развития и самоактуализации человека, они являются частью его природы. В отличие от психоаналитического направления, которое акцентирует внимание на прошлом человека, гуманистическая психология делает упор на будущее человека, и коммуникативные способности в данном случае направлены не на приспособление к среде, а на реализацию существующего потенциала (Маслоу А.) и на нахождение смысла жизни личности (Роджерс К.).
Роль иностранного языка в развитии коммуникативных способностей учащихся
Выбор иностранного языка в качестве учебного предмета, обеспечивающего развитие коммуникативных способностей учащихся, требует обоснования.
Иностранный язык как учебный предмет обладает рядом специфических особенностей, отличающих его от остальных учебных предметов, благодаря которым коммуникативная деятельность как основа развития коммуникативных способностей вводится в учебный процесс и не нарушает последний.
Во-первых, иностранный язык как учебный предмет - это специальным образом организованная коммуникативная деятельность, которая выступает в качестве цели и средства обучения [7], т.е. в контексте нашего исследования -это деятельность, способствующая развитию коммуникативных способностей.
Во-вторых, говоря словами И.А. Зимней - специалиста в области исследования иностранного языка как средства коммуникации, существенной особенностью иностранного языка как учебного предмета в сравнении с другими предметами является то, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и др.). Иностранный язык является средством формирования, а затем и формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства и закономерности которой являются предметом других дисциплин. Иностранный язык в этом смысле как учебная дисциплина беспредметен. Он только носитель этой информации, форма ее существования в индивидуальном и общественном сознании [55].
В-третьих, специфика иностранного языка как учебного предмета заключается также и в его беспредельности [55,136]. Действительно, если сравнить иностранный язык с любым другим учебным предметом, то в каждом из них (история, литература, химия, биология и др.) есть отдельные тематические разделы, овладев содержанием которых учащийся удовлетворяет познавательную потребность. Изучая иностранный язык, учащийся не изучает всю лексику или всю грамматику в процессе знакомства с той или иной темой, происходит только постепенное накопление учебного материала, что не всегда способствует удовлетворению его познавательной потребности и, следовательно, поддержанию учебной мотивации. При этом беспредельность, выступая как ограничение с точки зрения педагогики, с психологической точки зрения дает возможность создавать ситуацию развития, в частности, для развития коммуникативных способностей учащихся.
Беспредельность как характеристика иностранного языка, в рамках нашего исследования, представляет интерес в трех аспектах:
- на протяжении всего курса изучения иностранного языка учащийся находится в «замкнутом пространстве коммуникации», т.е. его коммуникативная деятельность является обязательной;
- изучение иностранного языка, согласно образовательному стандарту учебным программам, предполагает определение тех сфер общения, которые представляют наибольший интерес для школьника и отвечают его коммуникативной потребности;
- возможность варьирования учебным временем и приемами обучения в процессе изучения иностранного языка, их содержательными и эмоциональными составляющими, что также позволяет развивать коммуникативные способности учащихся [136].
Итак, мы можем сказать, что выбор иностранного языка как учебного предмета для развития коммуникативных способностей обоснован такими его характеристиками, как коммуникативная направленность (понимание учебного предмета как специальным образом организованной коммуникативной деятельности); беспредельность (нахождение учащегося на протяжении всего курса обучения в замкнутом пространстве коммуникации и учебный материал охватывает многие сферы общения ребенка) и беспредметность (иностранный язык не предполагает усвоение конкретных, научных знаний, здесь возможно варьирование учебным временем, содержанием изучаемого материала и приемами обучения).
Рассмотрев общепсихологические особенности иностранного языка как учебного предмета, которые определяют выбор данного учебного предмета для развития коммуникативных способностей учащихся, рассмотрим особенности самого процессе развития. Наиболее распространенным является понимание развития как направленного изменения состояния какого-либо феномена, которое характеризуется взаимопереходами количественных и качественных свойств, последовательностью замещения старого состояния объекта новым [158], а, следовательно, под развитием коммуникативных способностей учащихся следует понимать динамический процесс целенаправленного, поступательного и качественного изменения изучаемого феномена в процессе специально организованной учебной деятельности.
Исходя из того, что развитие коммуникативных способностей происходит в процессе изучения иностранного языка, то следует отметить, что не каждый урок иностранного языка будет способствовать развитию коммуникативных способностей, а только тот, содержание которого преобразовано с целью развития этих способностей. Речь не идет об изменении лексического и грамматического материала, предусмотренного программой, преобразованию подлежат только приемы обучения. Исходя из понимания приема как действия или упражнения, использованного при решении поставленной задачи [141,с.340], и необходимости развития коммуникативных способностей учащихся на каждом уроке, то приемы, введенные в процесс изучения иностранного языка должны быть направлены на обучение иноязычному говорению и одновременно на развитие обозначенных способностей.
Используя приемы развития коммуникативных способностей на каждом уроке последовательно, в системе и в течение всего периода изучения данного учебного предмета, мы тем самым реализуем поставленную цель - развить коммуникативные способности учащихся в процессе изучения иностранного языка. При этом, приемы, использованные в совокупности и направленные на достижение какой-либо цели, образуют средство ее реализации [158,с.1И], а, следовательно, мы можем утверждать, что иностранный язык как учебный предмет, в данном конкретном случае, выступает как средство развития коммуникативных способностей учащихся.
Для достижения поставленной цели и исходя из психологических особенностей развиваемых способностей (развитие коммуникативных способностей может происходить только через коммуникативную деятельность) приемы развития, вводимые в учебный процесс должны обеспечивать коммуникативную активность учащихся, индивидуализацию обучения, ситуативность обучения и новизну учебных ситуаций.
Коммуникативная активность обеспечивается за счет использования коммуникативно-ценного материала в ситуации межличностного и межгруппового взаимодействия. Для того чтобы сделать материал ценным в коммуникативном отношении для учащихся, необходимо учитывать предметно-содержательную сторону коммуникации, к которой относятся:
-сферы коммуникации, в которых возможно применение получаемых коммуникативных знаний, умений, навыков;
-разнообразные виды деятельности, которыми занимаются данные учащиеся [111,с.49].
Коммуникативная активность органически связана с необходимостью использовать коммуникативные ситуации в процессе развития коммуникативных способностей учащихся.
В практике обучения иноязычному говорению коммуникативная ситуация понимается как динамическая система взаимоотношений обучающихся, которая порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность [111,с. 107]. Ведущим понятием в данном определении является понимание ситуации как системы взаимоотношений.
Организация и методы экспериментального исследования
Экспериментальное изучение развития коммуникативных способностей учащихся в процессе изучения иностранного языка проводилось нами на базе школы - гимназии № 140 г. Омска.
В эксперименте приняли участие четыре группы учащихся, изучавших английский язык в количестве 60 человек, т.е. все, кто выбрал его изучение изначально. Каждая группа включала 15 учащихся, что соответствует требованиям к изучению иностранного языка.
Эксперимент проводился в течение семи лет обучения учащихся, со 2го по 9ЬИ класс, т. е. с периода, когда дети только начали изучать иностранный язык и по окончании ими неполной средней школы. Поскольку в 10"м классе состав учащихся, изучавших английский язык, изменился, эксперимент был завершен. Период обучения в начальной школе составлял три года, поскольку обучение происходило по программе 1-3. На изучение английского языка в гимназии отводилось 3 часа в неделю на протяжении всего периода обучения. - На основании первичной диагностики четыре учебные подгруппы были объединены в две группы: экспериментальную и контрольную по 30 учащихся каждая.
На уровне теоретического анализа мы установили, что развитие коммуникативных способностей учащихся происходит на основе коммуникативных задатков, наличие которых и особенности их развития во многом предопределены коммуникативным пространством, в котором находится ребенок. Создание благоприятного пространства во многом зависит от семьи и школы.
Определенное значение для создания благоприятного коммуникативного пространства имеет образование родителей. В экспериментальной группе более, чем у половины учащихся, один или оба родителя имели высшее образование, в контрольной группе у 12 учащихся родители имели высшее образованиє. В данных группах не было детей из неблагополучных и малообеспеченных семей.
Следует отметить, что родители создают условия для создания активного коммуникативного пространства детей. Это подтверждается и заинтересованностью родителей в дополнительных занятиях учащихся. Так, уже на начало исследования практически половина учащихся дополнительно занимались в кружках и секциях.
Школа также создает благоприятные условия не только для обучения, но и для развития учащихся и их коммуникативных способностей. Традицией в школе стали недели иностранного языка, конференции и встречи с гостями из различных стран.
Таким образом, можно констатировать, что как в школе, так и в семье созданы достаточно благоприятные условия не только для обучения, но и для развития коммуникативных способностей учащихся.
Развитие коммуникативных способностей учащихся, под которыми мы понимаем динамический процесс целенаправленного, поступательного и качественного изменения изучаемого феномена в процессе специально организованной учебной деятельности, осуществлялось, как уже отмечалось, в процессе изучения иностранного языка в течение длительного времени (7 лет) и охватывало две возрастные группы учащихся: младший и средний школьный возраст.
Определяя развитие того или иного явления, необходимо определить критерии и показатели, на основе которых можно выделить уровни развития данного явления. Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, определение чего-либо [158,с.51], применительно к нашему исследованию необходимо выявить отличительные признаки коммуникативных способностей учащихся, качественное изменение которых может свидетельствовать об уровне их развития.
В научно-психологической литературе существует несколько точек зрения относительно понимания критериев развития коммуникативных способностей. Под критерием понимают: степень развития умений и навыков общения [105]; общую направленность поведения, степень общения [63]; быстроту овладения приемами общения [1]; владение инициативой в общении, проявление активности, эмпатии, наличие индивидуальной программы общения; способность к самостимуляции и взаимостимуляции в общении [132]; свертывание мелких действий, сокращение деятельности в целом [24].
В рамках нашего исследования, интерес представляет точка зрения С.Л. Рубинштейна, где в качестве отличительного признака развития способностей называется пригодность к деятельности [128]. В силу того, что мы исходим из деятельностной природы развития коммуникативных способностей, указанный признак может выступать в качестве общего основания для выбора критериев коммуникативных способностей учащихся.
Определив общее основание для выбора критериев, можно согласиться с точкой зрения Т.И. Артемьевой, согласно которой выбор критериев должен соотноситься с основными элементами целенаправленно развиваемых способностей, при условии, что они находятся в определенных устойчивых взаимоотношениях между собой [8]. В нашем случае речь идет о целенаправленном развитии структурных компонентов коммуникативных способностей, а, следовательно, критерием развития коммуникативных способностей является изменение каждого из этих компонентов в динамике.
Исходя из сущности понятия «коммуникативные способности», структуры и особенностей их развития, рассмотренных нами в главе 1, и принимая во внимание критерии, разработанные различными авторами, нами определены следующие критерии развития коммуникативных способностей учащихся:
- наличие коммуникативных знаний, отвечающих возрастным особенностям учащихся (знания об особенностях передачи информации другому человеку; о взаимоотношениях в различных ситуациях; о нормах и правилах поведения; об особенностях самовосприятия и восприятия других в различных ситуациях общения); - мотивация учащихся к коммуникативной деятельности (наличие мотивов к использованию социально-одобряемых форм коммуникативной деятельности и к вступлению в контакт с другими людьми);
- тревожность учащихся в коммуникативной деятельности (эмоциональное состояние в коммуникативной деятельности; наличие ситуативной и личностной тревожности в коммуникативной деятельности);
- самооценка учащихся в коммуникативной деятельности (адекватная самооценка через сближение «Я» реального и «Я» идеального в коммуникативной деятельности);
- личностные особенности учащегося как субъекта коммуникативной деятельности (особенности характера и поведения в коммуникативной деятельности).
Выделенные нами критерии отражают наше понимание коммуникативных способностей учащихся в рамках теории способностей Б.М. Теплова.
Динамика развития коммуникативных способностей и различная степень проявления их компонентов определили необходимость шкалирования степени развития коммуникативных способностей учащихся. Нами выбрана шкала от О до 4, где 0 - указанные признаки практически отсутствуют или выражены в виде негативных или отрицательных проявлениях; 1- низкий уровень сформированное; 2 - средний уровень; 3- выше среднего; 4- высокий уровень. Показатели степени выраженности коммуникативных способностей представлены в приложении 2.
