Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие коммуникативной компетентности подростка как психолого-педагогическая проблема 13
1.1. Коммуникативная компетентность как задача развития личности в подростковый период 13
1.2. Проблема коммуникативной компетентности в контексте различных методологических подходов 35
1.3. Формирование коммуникативной компетентности как задача обучения иностранному языку в общеобразовательной школе 52
Выводы 68
ГЛАВА 2. Психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка 73
2.1. Моделирование и дидактическое обеспечение коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка 73
2.2. Обучающие приёмы и методы развития коммуникативной компетентности в процессе изучения английского языка 91
2.3. Динамика развития коммуникативной компетентности в процессе опытно-экспериментальной работы 115
Выводы 141
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 147
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 151
ПРИЛОЖЕНИЯ 169
- Коммуникативная компетентность как задача развития личности в подростковый период
- Моделирование и дидактическое обеспечение коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка
- Динамика развития коммуникативной компетентности в процессе опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Процесс активной интеграции нашей страны в мировое сообщество складывается сегодня в условиях глобализации, в которой многоликий мир уже не может существовать в разделённом состоянии и обретает очертания интегрированной целостности. Наша страна все активнее включается в этот процесс, играя в нем заметную роль.
В этой связи, современная школа призвана служить проводником в пространство не только отечественной культуры, но и культур других стран и народов, формировать чувство общности и сопричастности к мировому цивили-зационному процессу. Интегрирующие процессы в мире приводят к объективной интернационализации образовательных систем. Перед современным образованием встает задача формирования личности на базе общечеловеческих ценностей, готовой к сотрудничеству и продуктивному общению в иноязычной среде.
Как показывают исследования, возможность продвижения школы на этом пути обеспечивается приданием большей коммуникативно-культурной направленности всему образовательному процессу и, прежде всего, в сфере обучения иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, В.В. Сафонова, И.И. Халеева и др.).
В современных условиях знание иностранного языка выступает неотъемлемым атрибутом успешного самоопределения и самореализации личности в динамичной сфере рыночной экономики, позволяет активно включаться в жизнь общества открытого типа, осваивать и отстаивать стандарты цивилизованного существования, достижения мировой науки и культуры.
Вместе с тем, как показывает школьная практика, несмотря на высокое качество преподавания иностранного языка, оно не обеспечивает готовности учеников к активному взаимодействию и общению в иноязычной среде, не снимает проблемы языкового барьера.
Ученые и деятели образования объясняют данное положение доминированием лингвистическо-центрированной модели обучения, которая ограничивает пространство постижения иностранного языка границами самого языка (обучение преимущественно лексическим, грамматическим, орфографическим
и др. конструкциям). В этой модели знание иностранного языка выступает как самоцель и не служит средством общения.
Сегодня отмечается нарастающая тенденция обеднения и деформации коммуникативных навыков в детской и подростковой среде. Эта тенденция усиливается прогрессирующей информатизацией общества и образования, которая вызывает новые проблемы развития личности в XXI веке. Парадокс информационно-сетевого общества в том, что расширение контактов сопровождается свертыванием процесса живого межличностного общения. Всемерное проникновение информационных технологий оборачивается ростом психических отклонений, особенно в подростковом возрасте, виртуализацией сознания, информационной зависимостью и уходом из реального мира человеческого общения.
Специалисты в области образования констатируют, что в связи с информатизацией в обучении «слово» всё больше уступает место «знаку», а информация всё больше подменяет собой знания. Отмечается угасание речевых навыков, сужение словарного запаса, а вербальное мышление всё больше вытесняется визуальным.
В этой связи, повышается роль речевых, языковых предметов в школьном обучении и иностранный язык занимает в этом ряду особое место. Уникальность иностранного языка как школьного предмета состоит в том, что в отличие от других дисциплин в центре дидактических усилий педагога здесь выступает не столько передача знаний, сколько обучение коммуникации. В исследованиях убедительно показано, что обучить языку можно только в условиях создания интенсивной среды общения в образовательном процессе, в моделировании живого разноуровневого взаимодействия обучающихся между собой и учителем в постижении культуры языка. Язык усваивается в коммуникациях -это признанный факт в лингвистической и психолого-педагогической науках.
Поэтому ведущей задачей обучения иностранным языкам выступает переход от монологической, «знаниевой» модели к коммуникативной (В.Л. Артемо-ва, Б.В. Беляева, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.), полагающей выход содержания и технологии обучения на уровень обеспечения коммуникативной компетентности ученика (Н.В. Копылова, Г. Меленк, В.В. Сафоно-
ва, С. Савингтон, М. Пельц, И.И. Халеева, Д. Хаймс и др.). Такой выход имеет важное психологической значение для развития личности (А.А. Бодалев, Ю.М.Жуков, Ю.Н.Емельянов, Н.В. Бордовская, Г.С.Васильев, Л.М. Митина, А.К.Михалъская, Л.А. Петровская, Л.Д.Столяренко, Н.Н.Обозов, Л.А. Шипили-на, В.А. Юнина, В.А Якунин и др.), особенно в подростковом возрасте (A.M. Прихожан, А.В. Мудрик, И.С. Кон, М.И. Лисина, Я.Л. Коломинский А.А. Реан и
ДР-)-
Весьма символично, что столь популярная сегодня в образовании категория «компетенция» изначально разрабатывалась применительно к теории языка (II. Хомский, 1965) и легла в основу формулирования компетентностного подхода (Ж. Делор, Дж. Равен, В. Хутмахер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, А.В.Хуторской, Н.С. Шаблыгина и др.).
Проблема повышения культурно-коммуникативных способностей в обучении иностранному языку стоит давно и нашла своё отражение как в зарубежных исследованиях (О. Есперсен, М. Вальтор, М. Берлиц, Ф. Р. Ладо, У. Санд-фукс и др.), так и в нашей стране в рамках лингвострановедческого подхода (В.П. Верещагин, Л.Б. Воскресенская, В.Г. Гак, B.C. Коростелев, В.Г. Костомаров, В.П. Кузовлев, М.Я. Лопасова, Ю.Е. Прохоров, Э.И.Тамм, Г.Д. Томахина и др.). Последний основывается на базе научно-гуманитарных идей философии диалога и диалоговой культуры личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер, Г. Гадамер, М.С. Каган, Д.С. Лихачев и др.). Одним из прикладных воплощений диалоговых концепций и методик обучения стали также исследования в сфере формирования языковой личности (Ф.И. Буслаев, В.В. Виноградов, Т.В. Винокур, Г.С. Батищев, Ю.Н. Караулов, И.Б. Храпченко, М. Полани, Р. Эванс и др.).
Сегодня ведутся активные исследования феномена межкультурной коммуникативной компетенции (И.И. Халеева, Е.Ф.Тарасов, В. П.Фурманов, В.Д. Мюлле, Ю.Ким, Д. Катан, С. Люхтенберг, Б. Коуп, Д. Лутцкер, Г. Гудикунст, М. Марияма, Дж. Мартин, Т. Накаяма, Г. Триандис и др.), разрабатывается понятие межкультурно-ориентированной личности (П. Адлер, Дж. Уолш, Р. Нор-то, К. Оберг, М. Иошикава), развиваются концепции языковой личности и вто-
ричной языковой личности (В.В. Виноградов, Г. И. Богин, Ю. М. Караулов, Ю. А. Сорокин, Н. Д. Гальскова и др.).
Авторами выделяется также роль учителя иностранного языка, подготовка которого сегодня требует культурного «оживления», увеличения диапазона и глубины контактов и активного проникновения в иноязычную культуру (Ю.Ю.Дешериева, Е.И. Пассов, В.П. Фурманова, Л.И. Харченкова, Л.А. Шей-ман и др.).
Особое значение развитие коммуникативных умений и способностей обретает в подростковом возрасте. Известно, что этот период выступает важнейшим в формировании личности и её самосознания, когда ведущей деятельностью становится общение в среде сверстников (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, B.C. Мухина, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, Э. Шпрангер Э. Эриксон и др.). Очевидно, что насколько успешен и компетентен будет подросток в этой среде, настолько позитивно сложится его психологический и культурный статус. В этой связи, развитие коммуникативной компетентности подростков выступает одной из ведущих педагогических задач образовательного процесса в средних и старших классах школы. И значительную роль в её решении призван сыграть курс обучения иностранному языку, направленный на обеспечение роста коммуникативных способностей, умений и навыков, способствующих продуктивному общению подростков.
Вместе с тем, анализ сложившейся практики языковой подготовки подростков в средней школе указывает на ряд следующих противоречий:
между высокой значимостью межличностных отношений подростков и ограничительным форматом использования межличностных коммуникаций в дисциплинарной модели обучения;
между направленностью подростков на самопознание и отвлеченно-абстрактным содержанием языковой подготовки в рамках лингво-центрической доминанты обучения;
- между активным стремлением подростков к самоутвреждению в
референтной среде сверстников в классе и односторонне-монологической,
субъект-объектной парадигмой традиционного обучения.
Таким образом, существующие противоречия в практике языковой подготовки подростков обусловили наше обращение к настоящей теме исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения курса английского языка в средней школе?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - коммуникативная компетентность личности
подростка.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия, способствующие развитию коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения нормативного курса английского языка в средней школе.
Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: проблема эффективного развития коммуникативной компетентности подростков в процессе изучения английского языка может быть эвристично решена если:
процесс обучения направлен на преодоление лингвистическо-центрированной модели и переход к коммуникативной модели, ведущей к формированию целостного опыта межличностного взаимодействия учеников в образовательном процессе;
обучение языку способствует повышению культуры общения, носит личностно-развивающий характер и строится в формате диалоговых форм и методов обучения;
в организационно-содержательном плане образовательный процесс осуществляется в языковой развивающей среде, которая обеспечивает: во-первых, погружение учеников в лексическое, синтаксическое, грамматическое и культурное пространство языка; во-вторых, возможность учебно-педагогического сотрудничества; в-третьих, процесс разностороннего взаимопознания и самопознания подростков;
- в методическо-технологическом отношении обучение строится на осно
ве активных, игровых, интерактивных, ситуационно-моделирующих методах,
которые направлены на:
соединение знания языка с коммуникативным опытом учащихся,
развитие референтных отношений в процессе обучения;
активизацию субъектной позиции подростка в коммуникативной деятельности на уроке.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
Провести концептуальную разработку проблемы развития коммуникативной компетентности личности на основе обращения к сложившимся психолого-педагогическим научным подходам.
Раскрыть понятие коммуникативной компетентности как целевой категории обучения иностранному языку в средней школе, определить её структурные компоненты.
Разработать модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков и провести на её основе экспериментальный курс обучения английскому языку.
4. Определить механизм развития коммуникативной компетентности
подростков и провести диагностику динамики её развития в процессе опытно-
экспериментальной работы.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: компе-тентностный подход в образовании; положения культурно-исторической теории о роли общения (слова, знака) в развитии высших психических функций; а также личностно-ориентированный подход в обучении, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический (субъект-субъектный) подходы в построении образовательной практики.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (включенное наблюдение), диагностические (тестирование), интерактивные (коллективно-групповые, поисковые методы), формирующие (эксперимент в рамках нормативного курса английского языка). Контролирующие методы: анализ данных успеваемости, экспертные оценки.
Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия, корреляционный анализ.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступали средние классы лицея №9 г. Белгорода. Всего экспериментальной работой в рамках диагностических и формирующих процедур было охвачено 114 школьников. В эксперименте приняли участие учащиеся 6-7 классов лицея, изучающих английский язык.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2004-2005) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2005-2007) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.
На третьем этапе (2006-2007) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлена диалогическая основа концептуальной разработки проблемы развития коммуникативной компетентности подростков, полагающая овладение ими комплексной процедурой диалога;
раскрыто понятие коммуникативной компетентности как единство коммуникативной направленности личности и опыта коммуникативной деятельности в качестве субъекта, а также определены её структурные компоненты (когнитивный, операциональный, потребностио-мотивационный, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой);
разработана модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка, направленная на построение языковой развивающей среды, и в частности таких её со-
ставляющих как: информационно-лингвистическая, интерактивная, познавательно-герменевтическая;
- выявлен психолого-педагогический механизм развития коммуникатив
ной компетентности подростков в процессе обучения иностранному языку, ко
торый заключается в переводе учебного пространства изучения языка в рефе
рентную среду межличностного взаимодействия на уроке.
Теоретическая значимость исследования:
представлены и раскрыты методологические подходы разработки проблемы развития коммуникативной компетентности школьников (личностный поход, культурологический, аксиологический, герменевтический, диалогический);
разработана и применена понятийная конструкция категории «коммуникативная компетентность» в пространстве трёх базовых понятий: «культура общения», «коммуникативная деятельность», «личность»;
- сформулированы ведущие функций современного обучения иностран
ному языку в общеобразовательной школе (функция культуры общения, личпо-
стно-развивающая функция, а также функция обеспечения коммуникативного
пространства субъект-субъектного взаимодействия);
- уточнены задачи обучения иностранному языку (формирование комму
никативной направленности обучающегося; овладение им опытом цивилизо
ванного общения; развитие ученика в качестве субъекта коммуникативной дея
тельности).
Практическая значимость исследования заключается в направленности работы, которая носит прикладной характер, поскольку отражает опыт практического решения задачи коммуникативной компетентности подростков в условиях развивающей среды как целостной образовательной практики.
Разработанная модель построения языковой развивающей среды и методический инструментарий проведения курса английского языка в средних классах школы могут найти применение в качестве реальной основы психолого-педагогического обеспечения эффективной языковой подготовки подростков.
Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью базовых положений работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.
На защиту выносятся следующие положения:
Концептуальное решение проблемы развития коммуникативной компетентности заключается в поиске условий, обеспечивающих возможность и способность личности продуктивно общаться в определенной социальной и культурно- языковой среде. В образовательной сфере перспектива разработки данной проблемы складывается в рамках следующих подходов: личностный поход, культурологический, аксиологический, герменевтический и диалогический подходы. При этом особой эвристичностью выделяется диалогический подход, рассматривающий развитие коммуникативной компетентности личности с точки зрения овладения ею комплексной процедурой диалога, освоение которого в развернутой форме обеспечивает единство культуры общения, межличностного познания и личного опыта взаимодействия. В этой связи, опора на диалоговые формы и методы в процессе обучения подростков иностранному языку обладает значительным развивающим и формирующим потенциалом.
Коммуникативная компетентность есть качественное личностное образование, которое заключается в единстве коммуникативной направленности личности и развитого опыта её коммуникативной деятельности в качестве субъекта. Феноменология коммуникативной компетентности описывается сложной структурой, включающей пять взаимосвязанных компонентов: когнитивный (знание языка, его грамматических и лексических законов, понятий, процессов и т.д., понимание их), операциональный (владение умениями и навыками эффективного общения, культурой речи), потребностно-мотивационный (потребность в социальных связях и взаимоотношениях, социальный интерес), эмоционально-волевой (социоцентрические чувства и саморегуляция в общении); ценностно-смысловой (вера в фундаментально позитивную человеческую сущность).
3. Модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной
компетентности подростков в процессе обучения английскому языку строится
на основе организации на занятиях языковой развивающей среды, соединяю
щей информационно-лингвистическую, интерактивную, познавательно-
герменевтическую линии обучения. Построение данной среды, в свою очередь,
требует следующих педагогических условий: усиление лингвокультурной ори
ентации содержания обучения, приоритет личностно-развивающей методики
обучения, а также субъект-субъектного учебного взаимодействия на базе учеб
но-педагогического сотрудничества.
. link1 Коммуникативная компетентность как задача развития личности в подростковый период link1
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический. В самом значении слова «подросток» (от лат. adolescere -расти, созревать, продвигаться вперед, выходить из опеки) заложено понятие устремленности к приобретению самостоятельности, социальной зрелости, поиска своего места в жизни.
Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, выделяющийся под влиянием социокультурных факторов (отсутствует у дикарей).
Исследования Л. И. Божович, Н. И. Крыловой, Н.Н. Толстых подтверждают историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста [23, 24, 139, 140, 141].
В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл определял подростковую стадию в развитии личности как эпоху романтизма в истории человечества. Это период, когда полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни. Ст. Холл назвал этот возраст периодом «бури и натиска» указал на парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий [114]. Так, у подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апаїию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству - в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения. По Э. Шпрангеру, подростковый, - это возраст врастания в культуру. Главные новообразования этого возраста - открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности [149].
Ш. Бюлер отмечает психическую пубертатность как свойство подросткового периода, которая связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению, корни тех переживаний, которые характерны для подросткового возраста. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его "Я" должно быть раскрыто для встречи с «Ты». То есть, Ш. Бюлер показывает биологически обусловленную готовность подростков к интенсивным коммуникациям [33].
По Э. Штерну, данный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. Э. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие — «серьезная игра». Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка, так как в ней подросток учится «умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться» [150].
Э. Эриксон подчеркивал зависимость состояний и развития личности подростка от духовной атмосферы общества, в котором он живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии [154]. Эта фаза характеризуется появлением чувства своей неповторимости, индивидуальности, непохожести на других; в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность. Типичная черта этой стадии -"ролевой мораторий": диапазон выполняемых ролей расширяется, но молодой человек не усваивает эти роли всерьез и окончательно, а как бы пробует, примеряет их к себе [154]. Э. Эриксон говорит о том, что общество как бы «встречает» человека и представляет ему заранее уготованную «нишу». Отрочество может быть оценено как период психосоциального моратория, в ходе которого человек ... может найти свою «клеточку» в определенном секторе общества ...придя к этому, молодой человек начинает примирять свое представление о себе с признанием своей социальной общности [154].
Согласно Ж. Пиаже, в этом возрасте, окончательно формируется личность, строится программа жизни для чего необходимо развитие гипотико-дедуктивного или формального мышления. Строя план своей будущей жизни, подросток приписывает себе существенную роль в спасении человечества и организует свой план жизни в зависимости от подобной цели. С такими планами и программами подростки вступают в общество взрослых, желая преобразовать его. Испытывая препятствия со стороны общества и оставаясь зависимыми от него, подростки постепенно социализируются. И только профессиональная работа способствует полному преодолению кризиса адаптации и указывает на окончательный переход к взрослому состоянию [125].
Моделирование и дидактическое обеспечение коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка
Проведение опытно-экспериментальной работы в настоящем исследовании заключалось в последовательной реализации трех этапов работы.
На первом этапе (проективно-прикладном) разрабатывались концептуально- конструктивные и организационно-методические основы экспериментальной работы.
На втором этапе (практическом) осуществлялось проведение курса английского языка в 6-7 классах с использованием разработанных обучающих методов и приемов.
Третий этап (диагностический) был посвящен мониторингу оценки результативности проведенной опытно-экспериментальной работы, который заключался в отслеживании развития показателей коммуникативной компетентности подростков.
Цель проведения опытно-экспериментальной работы состояла в формировании коммуникативно-языковой развивающей среды в рамках нормативного курса английского языка, направленной на обеспечение коммуникативной компетентности учащихся 6-7 классов.
Экспериментальная гипотеза основывается па предположении о том, что развитие коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка определяется характером организации языковой обучающей среды, которая должна обеспечивать:
- во-первых, соединение культуры общения с коммуникативным опытом учащихся; - во-вторых, референтные отношения в межличностных взаимодействиях подростков;
- в-третьих, субъектную позицию подростка в коммуникативной деятельности на уроке.
Задачи эксперимента:
1) определить терминологическое значение категории «коммуникативная компетентность» в пространстве сопряженных понятий; представить и описать структуру коммуникативной компетентности подростка;
2) разработать модель психолого-педагогического обеспечения коммуникативной компетентности подростков на уроках английского языка;
3) разработать программно-методический инструментарий нормативного курса английского языка и провести экспериментальный курс в подростковых группах с использованием обучающих приёмов и методов, направленных на развитие коммуникативной компетентности подростков;
4) определить критерии развития коммуникативной компетентности
подростков и провести диагностику динамики её развития в процессе опытно экспериментальной работы.
В данном параграфе освещается содержание первого этапа опытно-экспериментальной работы.
Содержание и логика работы на двух последующих этапах эксперимента раскрывается соответственно во втором и третьем параграфах данной главы.
Основной концептуальный подход эксперимента
Обращение к различным теоретическим подходам позволило выявить базовые методологические установки понимания коммуникативной компетенции, а также особенности ее развития у подростков на уроках английского языка.
Проведенный выше категориальный анализ понятия «компетентность», а также проблем развития и формирования коммуникативной компетентности позволяет определить терминологическое значение категории «коммуникативная компетентность» в пространстве сопряженных понятий. В качестве образующих это пространство выступают три исходных понятия - «культура общения», «коммуникативная деятельность» и «личность». На рисунке 1. графически отображено терминологическое поле понятия «коммуникативная компетентность» как области взаимных пересечений объемов вышеуказанных категорий, а также сфера образовательной практики, направленной на формирование коммуникативной компетентности.
Динамика развития коммуникативной компетентности в процессе опытно-экспериментальной работы
На третьем этапе (диагностическом) этапе опытно-экспериментальной работы проводились итоговые диагностические замеры выраженности показателей коммуникативной компетентности подростков. В этих целях были выделены контрольная и экспериментальная группы, которые были представлены учебными классами с примерно одинаковым уровнем подготовки и способностей учеников.
Основными задачами на констатирующем этапе эксперимента выступали следующие:
1. Оценка качества языковой подготовки на основе анализа формально-учебных показателей успеваемости школьников по английскому языку.
2. Выявление степени развития основных составляющих коммуникативной компетентности подростков.
Исследование проводилось в течение сентября 2003 по май 2006 года в ученических группах 6-7 классов лицея №9 города Белгорода.
Всего экспериментальной работой было охвачено 58 учащихся.
Анализ результативности экспериментальной работы осуществлялся в рамках проведения трёх параллельных серий мониторингов, которые получили следующее условное обозначение:
1) академический мониторинг;
2) педагогический мониторинг;
3) психологический мониторинг.
В ходе академического мониторинга отслеживались формально-учебные показатели успеваемости и обучаемости школьников контрольной и экспериментальной групп по пройденному курсу английского языка за период проведения формирующего эксперимента.
Применение педагогического мониторинга преследовало цель дать педагогическую оценку развития коммуникативной компетентности учеников с точки зрения овладения знаниями и умениями продуктивного общения.
Психологический мониторинг был направлен на более тонкое, адресное отслеживание динамики психологических качеств подростков, подтверждающем позитивный эффект экспериментальной работы.
В качестве опорного диагностического конструкта выступала разработанная нами структура коммуникативной компетентности, компоненты которой служили ведущими измерениями проводимых замеров.
Для сбора необходимых эмпирических данных были использованы следующий методы:
- анализ данных успеваемости учеников;
- экспертные оценки;
- психологическое тестирование;
- метод самоотчетов и ведение дневников самонаблюдений;
- обсервационные методы.
Необходимо отметить, что для получения фактического материала о процессе роста коммуникативной компетентности учеников широко применялся метод включенного наблюдения в условиях реально складывающегося хода освоения знаний, направленного на выявление изменений взаимоотношений подростка с учителем и сверстниками. Наблюдение явилось одним из основных методов педагогической диагностики. Оно была организовано в условиях учебной, внеклассной и самостоятельной творческой работы школьников. При этом формат метода сводился в основном к включенному наблюдению и осуществлялся в двух аспектах. Во-первых, он непосредственно применялся нами в ходе проведения экспериментального курса в процессе непосредственного живого контакта с учениками, и, во-вторых, выступал как составная часть процедуры экспертных оценок для оценки коммуникативных знаний и умений в логике отслеживания параметров роста последних, о чём пойдет речь ниже.
В рамках проведения академического мониторинга были обобщены сведения об успеваемости учеников экспериментальной и контрольной групп по английскому языку. Для решения этой задачи были проанализированы оценки учеников за полугодие и годовые (итоговые) оценки, результирующие обучение предыдущего года. Критериями для выставления оценок служили нормативные документы по оцениванию стандартных знаний, умений и навыков по английскому языку. Качественный анализ данных школьной успеваемости по зволяет судить о преобладании среднего балла успеваемости, то есть 61 человек имеют по итогам предыдущего года обучения «4» балла, что составляет 53,5% от общего количества учеников; 39 человек имеют годовой оценку «3», что составляет 34,2%; 14 учеников получили «5» баллов, что в процентном выражении составляет 12,3%.
Всего в процессе мониторинга было проведено три комплексных замера:
- контрольный срез осуществлялся до проведения эксперимента и выявлял исходный уровень знаний и успеваемости школьников;
- промежуточный срез проводился после первого полугодия обучения;
- итоговый срез выполнялся после окончания формирующего эксперимента.
Обобщенные данные сравнительной успеваемости учеников экспериментальной и контрольной групп представлены на рисунке 4. Для удобства демонстрации сведений их соотношения показаны в процентном выражении.
Как свидетельствуют данные замеров, до начала экспериментальной работы исходный уровень успеваемости в обеих группах был примерно одинаков. Более того, контрольная группа несколько опережала экспериментальную. После проведения первого половины экспериментальной работы общая картина соотношения данных успеваемости сохранилась в чом же виде, на что указывают результаты промежуточного среза. Существенное изменение в успеваемости отмечается в итоговом срезе после проведения всей работы в рамках эксперимента. Успеваемость учеников экспериментальной группы до проведения экспериментальной работы была ниже, чем у учеников контрольной группы (в среднем на 3 %, см. диаграмму 2). В ходе проведения эксперимента после завершения первого этапа сравнительная динамика показателей успеваемости в обеих группах оказалась одинаковой, рост успеваемости составил в среднем по 2 % в каждой из групп. Данный факт даёт основание констатировать, что первый этап эксперимента заметного влияния на успеваемость учеников по английскому языку не оказал, а рост успеваемости обусловлен естественной динамикой развития в рамках программы обучения в средней школе.
Вместе с тем, сравнение итоговых срезов успеваемости учеников после окончания эксперимента сложились в явную пользу экспериментальной группы. Их прежнее отставание было преодолено, а окончательные данные успеваемости превысили средние показатели учеников контрольной группы на 2 %. Соотношение роста успеваемости в ходе второго этапа эксперимента показывает, что у учеников экспериментальной группы он составил в среднем 6%, а в контрольной группе только 1% (см. рис.4.). Содержательный анализ данных успеваемости учеников позволил установить, что общий рост успеваемости в экспериментальной группе был обусловлен в основном повышением способно 119
сти к смысловой, семантической и синтаксической ориентации учеников, а также повышением скорости чтения и чистописания. Экспериментальная работа способствовала лучшей успеваемости учеников также за счет повышения беглости чтения, связности и логичности изложений и пересказов учебных текстов, увеличения словарного запаса. Сравнение данных итоговых и промежуточных срезов показало, что динамика успеваемости в экспериментальной группе составила 5 %, а в контрольной - 2 %
