Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы учебного сотрудничества в младшем школьном возрасте 17
1.1. Учебная деятельность младшего школьника как проблема психолого-педагогической теории и практики 17
1.1.1. Общая характеристика учебной деятельности 17
1.1.2. Онтогенетические особенности становления школьника как субъекта учебной деятельности 27
1.1.3. Учебное сотрудничество как источник развития субъектной позиции младшего школьника в учебной деятельности. 34
Выводы 54
1.2. Детерминанты развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству. 56
1.2.1. Психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству 56
1.2.2. Факторы и механизмы развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству 63
Выводы 83
Глава 2. Экспериментальное исследование влияния психолого-педагогических условий на развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству. 86
2.1. Организация и методы исследования. 86
2.2. Изучение уровня развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству 99
2.3. Технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству 128
2.4. Результаты апробации технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству и их обсуждение 146
Выводы 189
Заключение 192
Библиография 196
Приложение ' 213
- Онтогенетические особенности становления школьника как субъекта учебной деятельности
- Изучение уровня развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству
- Технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству
Введение к работе
Актуальность исследования.
Ведущими ориентирами в проектировании современного образования признаются задачи создания полноценных условий для становления каждого ребенка как субъекта учебной деятельности. Особую значимость эти задачи приобретают в начале школьного обучения, поскольку именно на этой ступени формируются базовые способности к учению, во многом определяющие успешность дальнейшего развития школьника и становящиеся впоследствии основой непрерывного образования.
Традиционная модель начального образования в соответствии с потребностями развивающегося общества и личности претерпела в последнее время значительные изменения, связанные с формированием новых представлений о возможностях обучения, воспитания и развития младших школьников.
Теоретический анализ учебной деятельности младших школьников, проделанный отечественными психологами (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и другие), обнажил гигантский пласт нерешенных вопросов. В частности, стало ясно, что качественно новое содержание требует качественно новых форм его освоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого. Поскольку самостоятельная познавательная активность у младших школьников еще не в полной мере сформирована, необходимо целенаправленно руководить мыслительной деятельностью детей на основе особой организации этого процесса.
О том, что первоначально складывается групповой субъект учебной
деятельности («мы - учащиеся»), в психологии отмечалось неоднократно
(В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, А.К.Маркова, В.И.Слободчиков,
Г.А.Цукерман и другие). Деловое общение с другими участниками совместной учебной деятельности является высшей формой жизненной активности младшего школьника, максимально способствующей его
развитию. Исследователями проблемы учебного сотрудничества поставлены вопросы о способах его организации (Л.И.Айдарова, Х.И.Лийметс, Т.А.Матис, И.В.Первин, В.В.Рубцов, E.Fuhrmann, N.Webb), его роли в становлении индивидуальной учебной деятельности и формировании психических новообразований личности школьника (В.В.Давыдов, Й.Ломпшер, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Г.А.Цукерман, E.Raush), значении индивидуально-психологических особенностей участников в совместном решении задач (А.А.Вербицкий, В.А.Кольцова, С.В.Кондратьева, Г.С.Костюк, ВЛнтос, D.Johnson, R.Slavin, и др.). При этом авторы единодушны в понимании исключительной роли учебного сотрудничества в развитии субъектной позиции учащихся.
Многочисленные исследования в области изучения психологических
аспектов становления младшего школьника как субъекта учебного
сотрудничества позволили нам выявить, что требование повышения
умственной активности детей, связанное с идеями развивающего обучения,
остается мало реализуемым без ясной картины того, какими данными
обладает учитель относительно особенностей развития способности детей к
учебному сотрудничеству, а также без выяснения их конкретной
обусловленности возрастными и индивидуально-личностными
особенностями учащихся. Учителю, школьному психологу важно понять психологическую природу имеющихся резервов учебного сотрудничества, научиться выявлять их и целенаправленно формировать на их основе новые возрастные возможности.
Решение обозначенных проблем связано с обеспечением условий развития тенденции ребенка к самостоятельному построению взаимодействия с учителем и одноклассниками, придания ей культурной формы учебного сотрудничества посредством целенаправленного формирования личностного потенциала первоклассника как субъекта учебного сотрудничества.
Анализ состояния проблемы учебного сотрудничества младших школьников показывает, что способность первоклассника к учебному сотрудничеству не была предметом специального исследования и позволяет выявить противоречия:
- между общей установкой современного начального образования на
развитие младшего школьника как субъекта учебной деятельности и
традиционно сложившимися формами организации учебной деятельности
детей, ориентированными на передачу ее исполнительского компонента;
- между потребностью первоклассника в освоении новых, учебных форм
отношений со взрослым и сверстником и недостаточной разработанностью
теоретико-методологических оснований его становления как субъекта
учебного сотрудничества.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству. В практическом плане — проблема определения психолого-педагогических условий, факторов и механизмов развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.
В нашей работе в качестве субъектов образовательного процесса выступают учащиеся, учитель, психолог, родители.
Объект исследования: процесс становления младшего школьника как субъекта учебного сотрудничества.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству со взрослым (учителем) и сверстниками.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и апробировать технологию развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству.
Гипотеза исследования: Мы исходим из того, что развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству становится возможным, если
создана технология организации этого процесса, реализация которой
предусматривает комплекс психолого-педагогических условий,
обеспечивающих становление личности первоклассника как субъекта учебного сотрудничества:
- осуществляется опора на дошкольный опыт общения детей со
взрослыми и сверстниками, обеспечивается полнота форм сотрудничества
(учебных и неучебных), актуализируется и обогащается индивидуально-
личностный потенциал учебного сотрудничества;
в качестве ведущего основания способности к учебному сотрудничеству выступает субъективная форма отношения к другим людям (отношение «Я - другой» как способность «быть собой и другим»), представленная в сфере самосознания и направленности отношений и определяющая формы поведения и личностные качества детей в процессе учебного сотрудничества;
формирование первоклассника как субъекта учебного сотрудничества представляет собой процесс последовательного усложнения и качественного преобразования личностно-смыслового, эмоционально-оценочного и функционально-ролевого компонентов отношения «Я — другой»;
основу профессионально-личностной готовности учителя как субъекта развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству составляет осознание развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников.
4 Задачи исследования:
Раскрыть содержание понятия «способность первоклассника к учебному сотрудничеству».
Конкретизировать научное представление о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества и выявить присущие его развитию противоречия.
Определить содержание взаимосвязи между показателями учебного сотрудничества первоклассников и его социо-эмоциональными детерминантами.
Выявить и обосновать психолого-педагогические условия, влияющие на формирование способности первоклассника к учебному сотрудничеству.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
раскрыто содержание понятия «способность первоклассника к учебному сотрудничеству» (интегративное личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества, характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я - другой»);
конкретизировано научное представление о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества, которому присущи: невысокий уровень инициативности в построении содержательных отношений с учителем, по сравнению со сверстниками, вследствие выраженной ориентации на мнение учителя, на получение от него информации в «готовом виде»; потребность в эмоциональных взаимоотношениях со сверстником, его предпочтение в качестве партнера по взаимодействию; фрагментарные представления о
* другом как субъекте сотрудничества, с одной стороны, и стремление к
соучастию, с другой; сочетание мотивов нормативности с мотивами альтруизма, взаимности сотрудничающего поведения);
- определено содержание взаимосвязи между показателями учебного
сотрудничества первоклассников и его социо-эмоциональными
детерминантами (содержание взаимосвязи образуют: учебная инициатива в
построении взаимодействия с учителем и одноклассниками, с одной стороны, и эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, степень осознанности и характер направленности отношений «Я - другой», с другой стороны);
- научно обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству (опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и сверстниками, обеспечение полноты форм сотрудничества, актуализация и обогащение индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества; формирование отношения «Я -другой» как ведущего личностного основания способности к учебному сотрудничеству в единстве его личностно-смыслового, эмоционально-оценочного, функционально ролевого компонентов; осознание учителем развивающих эффектов диалоговых форм обучения, принятие на себя роли инициатора и организатора совместной деятельности, умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач в процессе организации учебного сотрудничества младших школьников);
- разработана технология формирования способности первоклассника к учебному сотрудничеству, направленная на реализацию этих условий, представленная блоком содержательных (предметная деятельность субъектов образовательного процесса) и организационных характеристик (межпрофессиональная коммуникация субъектов образовательного процесса, планирование и регулирование совместной деятельности, анализ результатов совместных действий).
Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования дополняют теоретические положения педагогической психологии о роли личностного развития ребенка в образовательном процессе, углубляют теоретические представления о качественном своеобразии учебного сотрудничества первоклассников, о первокласснике как субъекте учебного сотрудничества. Обоснование технологии формирования способности
первоклассника к учебному сотрудничеству составит основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации этого процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования субъектной позиции первоклассника через организацию развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса; определение и реализация содержания технологии развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству способствует повышению теоретического и практического уровня подготовленности психолога и учителя начальной школы к осуществлению профессиональной деятельности по психолого-педагогическому сопровождению развития личности младшего школьника; обогащает практику взаимодействия психолога, учителя и родителей формами и методами коллегиального решения проблем становления первоклассника как субъекта учебного сотрудничества.
Методологические и теоретические основы исследования: методологической основой исследования являются принципы развития, системности, деятельностного опосредствования (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн).
Теоретическую основу исследования составили:
- концептуальные положения о развитии личности на разных этапах
онтогенеза (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов,
А.Н.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин);
ж - основные положения культурно-исторической теории развития высших
психических функций Л.С.Выготского;
- фундаментальные положения о соотношении обучения и развития
(А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Ж.Пиаже и др.);
- основные положения теории субъектного развития личности в
образовательном процессе (В.П.Бездухов, Е.Д.Божович, А.В.Брушлинский,
И.В.Вачков, В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукерман);
учение о личности как субъекте построения отношений в людских общностях (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков); '
теоретико-методологические подходы к пониманию отношений «Я -другой» как особой социально-психологической реальности (В.В.Абраменкова, К.А.Абульханова-Славская, Я.Л.Коломинский, Н.И.Непомнящая);
- теоретические подходы к определению возможностей учебного
сотрудничества в развитии субъектного потенциала школьника (И.А.Зимняя,
Г.Г.Кравцов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, В.П.Минияров, В.И.Слободчиков,
Н.Ф.Талызина Г.А.Цукерман);
- понимание профессионального взаимодействия психолога и педагога
как средства и организационной формы интеграции их индивидуальных
деятельностей (В.А.Маликова).
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (2001 - 2002). На основании анализа философской, психолого-
педагогической, учебно-методической литературы и опыта работы
психологов и педагогов в аспекте становления младшего школьника как
субъекта учебной деятельности и учебного сотрудничества определялись
методологическая и теоретическая основы исследования, его объект,
предмет, цели и задачи. Результатом этого этапа стала программа опытно-
экспериментальной проверки теоретической концепции исследования.
2 этап (2002 - 2003). Проведенный констатирующий эксперимент
позволил выявить основные проблемы и противоречия в развитии
способности первоклассников к учебному сотрудничеству. Результатом этого
этапа явилось уточнение рабочей гипотезы и планирование развивающей
работы.
3 этап (2003 - 2004). Реализация опытно-экспериментальной работы по
созданию психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству; количественный и качественный анализ полученных результатов.
4 этап (2004 - 2005). Систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление диссертационной работы. Теоретическое обоснование результатов исследования нашло отражение в ряде публикаций.
В исследовании принимало участие 160 человек - 100 учащихся параллели 1 -х классов МОУ начальной школы №66 и 60 учителей начальных классов школ №19, №27, №40, №52, №66 г.Оренбурга.
Методы исследования.
При проведении исследования использовался широкий спектр конкретных методов и методик:
- эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее);
формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты,
беседа); анализ процессов и продуктов деятельности, проективные методы;
- методы обработки данных: количественный анализ с использованием
методов математической статистики (факторный анализ по методу главных
компонент Г.Хотеллинга, коэффициент корреляции по Браве-Пирсону,
критерий Бартлетта, критерий знаков Мак-Немара) и качественный анализ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена
разнообразием источников информации, продуманной логикой
исследования, применением совокупности разнообразных
взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала,
» адекватных природе объекта и задачам исследования; соблюдением правил и
норм психологического исследования, возможностью повторения экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры возрастной и педагогической психологии
ОГПУ, на внутривузовских научно-практических конференциях с 2001 по
2004 гг., Межвузовском научно-практическом семинаре «Психологическая
служба в сфере образования: методика и практика» (Оренбург, 2001), II
Российской межрегиональной научно-практической конференции
«Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2002), на международной конференции «Психология общения: социокультурный анализ» (Ростов-на-Дону, 2003), на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003). Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором.
Результаты исследования внедрены в практику работы факультета психологии, используются в лекционных курсах и практических занятиях факультета педагогики и методики начального и дошкольного обучения.
Положения, выносимые на защиту:
1. Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности
требует не только усиления развивающего потенциала содержания
образования, но и пересмотра способов его освоения. Учебное
сотрудничество как особая форма отношений субъектов образовательного
процесса обладает значительным потенциалом для развития субъектных
характеристик младшего школьника. Однако развитию первоклассника как
субъекта учебного сотрудничества присущи противоречия: между низким
уровнем осознания сферы отношений и необходимостью включения в
коллективную учебную деятельность; между потребностью в эмоциональных
взаимоотношениях со сверстниками и дефицитом опыта общения с ними;
* между эмоциональным неприятием учителя (или нейтральным отношением к
нему) и необходимостью включения во взаимодействие с ним; между способностью «быть собой и другим» в самосознании и эмоциональной непривлекательностью партнера. Способность первоклассника к учебному сотрудничеству - интегративное личностное образование, опосредующее предметные отношения субъектов учебного сотрудничества и
характеризующее субъектную позицию первоклассника в этом процессе в единстве личностно-смыслового (осознанность сферы отношений, субъективная значимость партнера, мотивы сотрудничающего поведения), эмоционально-оценочного (эмоциональная привлекательность партнера по взаимодействию, эмоциональная децентрация как идеальная постановка себя в позицию другого, эмпатический отклик), функционально-ролевого (учебная инициатива, стремление овладеть нормами, образцами учебного сотрудничества) компонентов отношения «Я - другой».
2. Развитие способности первоклассника к учебному сотрудничеству обеспечивает комплекс взаимообусловленных и взаимодополняющих психолого-педагогических условий:
- опора на дошкольный опыт общения детей со взрослыми и
сверстниками, выступающий в качестве предпосылки способности к
учебному сотрудничеству (мотивация коллективного поведения, стремление
заслужить положительную оценку взрослого, потребность в благополучии
других людей и умение действовать в их интересах, усвоение этических норм
общения); обеспечение полноты форм сотрудничества в процессе освоения
ребенком учебного содержания (непосредственно-эмоциональную форму при
освоении социальных эталонов, предметно-действенную - при освоении
предметных действий по образцу, игровую - при освоении отношений
«ученик-учитель» и учебную форму сотрудничества при освоении
предметного содержания учебной деятельности); актуализация и обогащение
индивидуально-личностного потенциала учебного сотрудничества
(потребность в общении со взрослым на новом уровне, в реализации себя как
субъекта учебного сотрудничества, проявление самостоятельных
рефлексивных действий);
- в качестве ведущего личностного основания способности к учебному
сотрудничеству выступает субъективная форма отношения к другим людям,
определяющая формы поведения и личностные качества детей в процессе
учебного сотрудничества (отношение «Я - другой», характеризующееся
признанием самоценности другого человека, его восприятием в потенциально бесконечном многообразии свойств, осознанием собственных личностных качеств, наличием идеала, сравнением себя с идеалом, проявлением тенденции «быть собой и другим», значимостью и содержанием не только отношения к другому, но и отношения к себе при сопоставлении этих отношений, адекватными эмоциональными проявлениями по отношению к другому, совмещением мотивов выбора «в свою пользу» с мотивами «в пользу другого»);
формирование первоклассника как субъекта учебного сотрудничества представляет собой процесс последовательного усложнения и качественного преобразования компонентов отношения «Я - другой»: личностно-смысловые отношения, представляя мотивационный план учебного сотрудничества, преобразуют в ходе совместной деятельности социальную позицию ребенка; эмоционально-оценочные отношения, представляя инструментальный план учебного сотрудничества, проявляются во влиянии эмоциональных предпочтений на выбор и оценку партнера по сотрудничеству; функционально-ролевые отношения, представляя предметный план учебного сотрудничества, отражают нормы, образцы и определенную «технологию» деятельности в ситуации учебного сотрудничества;
основу личностно-профессиональной готовности учителя как субъекта развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству составляют: осознание развивающих эффектов диалоговых форм обучения (наличие соответствующих представлений об этих формах обучения,
> желание использовать их в своей практике); принятие на себя роли
инициатора и организатора в совместной деятельности (отбор содержания, форм, методов и средств педагогического взаимодействия); умение создавать и совершенствовать собственную стратегию педагогических задач (рефлексия учителем своих возможностей, переосмысление деятельности с
учетом постановки цели развития первоклассника как субъекта учебного сотрудничества и учебной деятельности в целом).
Проектирование и организация учебного сотрудничества требуют специальной подготовки учителя.
3. Технология развития способности первоклассника к учебному
сотрудничеству представляет собой последовательную, целенаправленную
реализацию субъектами образовательного процесса комплекса психолого-
педагогических условий, обеспечивающих развитие этой способности.
Содержательно технология представлена как деятельность психолога,
направленная на анализ существующих и проектирование недостающих
условий развития способности первоклассников к учебному сотрудничеству;
деятельность учителя - на обеспечение полноты форм сотрудничества при
освоении детьми учебного содержания, актуализацию субъектной позиции
первоклассника; деятельность родителей - на осознание сопричастности к
проблемам и переживаниям ребенка, повышение сензитивности к нему,
оптимизацию внутрисемейных отношений; деятельность учащихся — на
приобретение эмоционально-мотивационных установок и опыта
сотрудничающего поведения по отношению к себе, сверстникам и взрослым.
Организационно технология представлена процессами
межпрофессиональной коммуникации, планированием и регулированием совместной деятельности, анализом результатов совместных действий.
Структура работы соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложение. Изложение материала проиллюстрировано 8 таблицами, 4 графиками, 4 диаграммами. Библиография содержит 215 наименований работ.
Онтогенетические особенности становления школьника как субъекта учебной деятельности
Проблема обеспечения условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему обращает нас к необходимости анализа процесса становления и развития учебной деятельности.
К моменту поступления в школу ребенок, несомненно, является субъектом разнообразных видов и форм деятельности (Л.С.Выготский, Н.И.Гуткина, О.М.Дьяченко, Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова, А.А.Люблинская, Л.Ф.Обухова, В.А.Петровский, С.ГЛкобсон и др.). Более того, к концу дошкольного возраста формируется потребность в реализации себя как субъекта и в расширении сферы этой реализации. Именно эта потребность определяет в первую очередь степень готовности ребенка к систематическому обучению. Новообразование «внутренняя позиция школьника» (Л.И.Божович, 1968), возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой сплав двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей. Тенденция к самостоятельной активности ребенка, присущая ему в процессе игровой деятельности, в школе сразу приостанавливается, и перед педагогом встает важнейшая задача: переключить стремление к самостоятельности школьника в качественно иную форму его деятельности - учебную. Учитывая, что в дошкольном возрасте зарождались лишь предпосылки для осуществления учебной деятельности, а период ее становления приходится на младший школьный возраст, в центре внимания должно быть целенаправленное формирование учебной деятельности, всех составляющих ее компонентов и структурных элементов.
При переходе к школьному обучению предметом усвоения становятся теоретические знания, что в первую очередь и определяет развивающий характер учебной деятельности. Л.С.Выготский указывал, что основные изменения школьного возраста - осознание и овладение психическими процессами - обязаны своим происхождением именнб обучению: «осознание приходит через ворота научных понятий» [47].
В начальной школе у ребенка формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. Младший школьник характеризуется доминированием внешней или, в терминах А.А.Люблинской, практической активности, причем сила этой активности достаточно велика [104]. Исследователи определяют целый ряд трудностей, с которыми сталкивается младший школьник, имеющий новую жизненную позицию, т.е. позицию школьника как субъекта. Это трудности нового режима, новых отношений - с учителем. Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, радость учебного сотрудничества, принятие авторитета учителя является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Это качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности; рефлексия, анализ, внутренний план действий; развитие нового отношения к действительности; ориентация на группу сверстников. Осуществляя анализ основных характеристик учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте и ее развивающих эффектов, Г.А.Цукерман приходит к следующим выводам: во-первых, при полноценном формировании возрастных новообразований у младшего школьника наблюдается знание границ своих возможностей и способность их преодолевать, а именно, ставить и решать задачи изменения своих знаний, умений и навыков; во-вторых, недоразвитие возрастных новообразований приводит к отсутствию умения учиться и преобладанию рассудочного мышления; в-третьих, в случаях гипертрофированного развития этих новообразований можно наблюдать пренебрежение к исполнительской части действия после того, как найден общий способ его осуществления, познавательная пристрастность [194].
В формировании учебной деятельности важное место занимает вовлечение ребенка в учебные ситуации, которые решаются совместно с учителем. В частности, сформулированный А.Л.Венгером тезис о том, что задача существует для ребенка только в определенной ситуации отношений со взрослым, позволяет обозначить единицу анализа интерпсихического действия [59]. Это означает, что взрослый как партнер по взаимодействию является объективным, существенным, неслучайным «элементом» ориентировочной основы интерпсихического действия ребенка. Представляя себе, какой формы взаимодействия ожидает учитель, ученик так или иначе доопределяет поставленную учителем задачу. Поскольку это ожидание всегда подразумевается, но никогда не формулируется прямо и открыто, вопрос задачи раздваивается для ребенка на два вопроса: «Каких действий требуют от меня условия задачи?», «Каких действий ожидает от меня взрослый, задавший ее, в какое взаимодействие он меня приглашает?». Например, ситуация предметно-действенного сотрудничества предполагает демонстрацию ребенком прежних образцов действия, либо точного воспроизведения новых; ситуация игрового взаимодействия - игровое замещение и условность действия. И только для учебных ситуаций характерно совпадение того, что спрашивает учитель, и что спрашивает задача (К.В.Бардин, 1987; А.Л.Венгер, 1981; В.В.Давыдов, 1972; Г.Г.Кравцов, 1987; Л.И.Цеханская, 1978 и др.). Авторы отмечают, что в практике учебной деятельности школьники зачастую переопределяют учебную задачу в конкретно-практическую, а учебные действия - в имитационные действия по образцу. Одна из закономерностей формирования учебной деятельности состоит в том, что весь процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности, и дети втягиваются в их активное осуществление.
Изучение уровня развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству
На основании результатов изучения способности детей к учебному сотрудничеству со взрослым нами было выделено три уровня инициативности детей в построении учебного сотрудничества: нулевой (88% детей), средний (8% детей) и высокий уровень инициативности (4% детей).
Дети, находящиеся на высоком уровне, обращаются к взрослому за содержательной помощью сразу, с первой попытки решить задачу. При этом неважно, выделяют ли они оба фактора своих затруднений (размер и поворот рукавички) или только один, поскольку при оценке инициативности ребенка в учебном сотрудничестве нас интересует прежде всего глубина планирования. Как свидетельствуют результаты диагностики, процент первоклассников, обращавшихся с конкретным вопросом к взрослому, крайне невелик, например: «Спросите у Насти, какую рукавичку она возьмет? В какую сторону смотрит пальчик?», «А можно спросить, в какую сторону нужно повернуть палец?», «Скажите Владу, что будем начинать с маленькой рукавички».
Дети, находящиеся на среднем уровне, начинают действовать наугад, не обращаясь за помощью к взрослому. Тем не менее, после одной или нескольких неудач обращаются к взрослому с вопросами относительно действий своего партнера, например «Передайте Диме, чтобы рисовал с большой рукавички», «Подскажите мне, Даша берет среднюю половинку? Если нет, то и я возьму другую». Таким образом, после анализа неудач они меняют стратегию действия по методу проб и ошибок и переходят к содержательному взаимодействию со взрослым.
Дети, находящиеся на нулевом уровне, несмотря на безуспешные пробы и постоянные приглашения со стороны взрослого к сотрудничеству, не вступают с ним в содержательные отношения. Эти первоклассники задают вопросы (ради самих вопросов), в сущности, не относящиеся к решению общей задачи: «Он уже начал рисовать или нет?», «Скажите, а какой узор рисует Маша?», «Передайте Вике, пусть тоже рисует красным - так будет красивее». Это, на наш взгляд, означает, что они не умеют учиться у взрослого, т.е. сотрудничать с ним.
Результаты диагностики способности детей вступать в содержательные отношения друг с другом также позволили выделить три уровня развития у детей этой способности при решении общей задачи.
На первом, высшем уровне (20% детей) дети строят эти отношения «с места», без предварительных проб и ошибок. Они сразу обращаются с вопросом к своему партнеру, приглашая его к сотрудничеству, например:
«Ты какую половинку взял?», «Никита, ты с какой рукавички начал рисовать?», «Артем, среднюю половинку возьми, и чтобы палец был к картине (рукой указывает направление большого пальца рукавички), договорились?».
На втором (среднем) уровне (39% детей) после опыта неудач дети переходят от действий наугад к содержательному сотрудничеству (например, договариваются о размере рукавички и повороте пальцев: «Если ты возьмешь среднюю половинку, то и я тоже», «В какую сторону смотрит палец у твоей рукавички?», «Даша, давай начнем с маленькой рукавички, чтобы половинки совпали - не хочется, чтобы опять получился брак».
На третьем (нулевом) уровне (41% детей) дети не обнаруживают способности вступать друг с другом в содержательные взаимодействия. Придерживаются формальной стороны выполнения задания: старательно выводят орнамент, забывая о предложенном задании совместно изготовить рукавичку (например: «Ты будешь раскрашивать среднюю половинку, а я -большую самую»). Иногда, как и в первой серии методики, дети обращаются друг к другу с вопросами, высказываниями, которые, к сожалению, носят бессодержательный характер и никак не способствуют успешному достижению совместного результата: «Жень, ты уже рисуешь или нет?», «Давай поменяемся фломастерами, теперь я тоже хочу рисовать синим», «А ты скоро закончишь?», «А можно два раза узор из цветов нарисовать?» и т.д.
Следует отметить, что в обеих сериях методики дети, находящиеся на нулевом уровне, после ряда неудачных попыток испытывают досаду, разочарование и недоумение по поводу причин отрицательного результата. На вопросы экспериментатора о том, почему они все-таки не обращались к партнеру по заданию (за исключением тех редких случаев, когда общение их было бессодержательным), можно было услышать следующие ответы детей: «А я думал, что так нечестно будет», «Мы уже за день наговорились», «Я просто забыла, что можно задавать вопросы», «Не знаю, вроде все было и так понятно», «Не знал, о чем надо спросить» и т.п.
Анализируя результаты, полученные в I и II сериях методики Г.А.Цукерман «Рукавички», мы констатировали наличие трех качественных уровней развития способности детей к учебному сотрудничеству (как со взрослым, так и со сверстником), тогда как число испытуемых, распределившихся соответственно этим уровням, неодинаково в разных сериях.
Столбиковая диаграмма наиболее контрастно демонстрирует динамику изменений в построении первоклассниками учебных отношений со взрослым и сверстниками. Из диаграммы видно, что большинство первоклассников (88%) не умеют учиться у взрослого и решают задачу ради него, т.е. не воспринимают сотрудничество со взрослым как одного из эффективнейших средств ее решения. Более того, эти учащиеся продемонстрировали свою неспособность вступать в содержательные отношения со взрослым как вследствие выраженной ориентации на мнение взрослого (ждали от него указаний, пошаговой регламентации, привыкли к жесткому контролю), так и намеренно подчеркнутой независимости, самостоятельности.
Технология развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству
Обстоятельный анализ научной литературы, опыт прикладных исследований, а также экспериментальные данные, полученные нами, побудили к поиску путей и средств решения проблемы развития способности первоклассника к учебному сотрудничеству. Одно из таких решений мы видим в создании конкретной технологии, содержащей многообразие форм и методов работы как учителя, так и психолога, а также их совместной работы
При этом мы хотим подчеркнуть, что в практике начального обучения детей существуют необходимые условия для формирования способности первоклассника к учебному сотрудничеству (наличие новых авторских программ, например «Гармония», учебников и т.п.). Нужно сказать, что мы не случайно остановили свой выбор на программе обучения младших школьников русскому языку, созданной М.С.Соловейчик и Н.С.Кузьменко. Это обусловлено рядом имеющихся обстоятельств.
Во-первых, учебник «К тайнам нашего языка» носит коммуникативную направленность, т.е. нацеленность на обучение школьников устному и письменному общению средствами русского языка.
Во-вторых, изначально предполагается опора на языковой опыт и природную языковую интуицию детей, ориентация на обучение в форме общения, направляемого учителем.
В-третьих, авторы четко показывают, что работа по учебнику предполагает профессиональную готовность учителя к некоторым непривычным методическим решениям, обязательно требующим организации совместной деятельности, т.е. содержательного общения детей с ним и друг с другом.
Именно поэтому предлагаемая нами технология может и должна рассматриваться как доступный вариант воплощения этих условий в процесс становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
Возможность технологизировать любой процесс заложена в структуре человеческой деятельности. Согласно К.Марксу (1978), технология как онтологический феномен - это процесс, сознательно и планомерно расчлененный на операции.
На страницах психолого-педагогических изданий чаще всего встречаются следующие определения понятия «технология»: это искусство, мастерство, совокупность методической обработки, изменений состояния (В.Шепель); система знаний о способах и средствах обработки и качественного преобразования объекта (И.Г.Зайнышев); перевод абстрактного языка науки на конкретный язык решений, нормативов, предписаний (В.Г.Афанасьев); способы материализации трудовых функций человека, его знаний, навыков и опыта в деятельность по преобразованию предметов труда или социальной реальности (Р.В.Овчарова); методы, приемы, средства (В.Паламарчук); способ осуществления деятельности на основе ее рационального расчленения на процедуры и операции с их последующей координацией и выбором оптимальных средств и методов их выполнения (С.Н.Данакин); рациональная последовательность использования инструментария для достижения качественных результатов труда (Е.И.Холостова); составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чашанов); принципы обучения, интегральный подход (В.Гузеев и др.); оптимальный способ достижения решения педагогических задач в заданных условиях (А.М.Кушнир); модели обучения, методики обучения (Л.Занков, В.Репкин и другие); продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности (В.Монахов); специальная организация обучения и подбор к нему творческих задач (В.Бухвалов и др.); системная совокупность функционирования всех средств (М.Кларин); педагогическая техника (И.Зязюн, М.Красовицкий и др.); алгоритм процесса достижения запланированных результатов (Н.Волков); проектирование процесса формирования личности ученика (В.Питюков и др.); содержательная техника реализации учебного процесса (В.Беспалько); подход к описанию педагогического процесса (В.Юдин); педагогическое мастерство (Е.Лыкова и др.).
Нужно отметить, что наиболее часто понятие «технология» используется в широком смысле для описания проектирования определенного (например, образовательного) процесса путем расчленения его на последовательные этапы, действия, операции.
В практику теория внедряется с помощью технологии. В этом смысле мы понимаем технологию как систему алгоритмов, способов и средств, комплексное применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, гарантирует получение продукта заданного количества и качества. Можно сказать, что технология - концентрированное выражение достигнутого уровня производства: это и способ, и результат внедрения научных достижений.
Современное понятие «технология» является содержательным обобщением и имеет три основных аспекта:
1) научный: технология является научно разработанным (разрабатываемым) решением определенной проблемы, основывающимся на достижениях психолого-педагогической теории и передовой практики;
2) формально-описательный: технология — это модель, описание целей, содержания, методов и средств, алгоритмов действий, применяемых для достижения планируемых результатов;
3) процессуально-действенный: технология есть сам процесс осуществления деятельности, последовательность и порядок функционирования и изменения всех его компонентов, в том числе, объектов и субъектов деятельности.
Образовательный процесс профессионально обеспечивается теоретической, методической и технологической подготовленностью педагога, способного организовать жизнедеятельность ребенка на уровне современной культуры и обеспечить вхождение детей в контекст современной культуры. По мнению И.А.Щурковой, это будет возможно при наличии у педагога профессионального педагогического мышления, которое имеет три составляющих: теоретическую, методическую и технологическую. Профессиональное технологическое мышление, с нашей точки зрения, определяет способность педагога подобрать адекватные способы взаимодействия с миром в зависимости от особенностей личности ребенка.
В связи с этим И.П.Подласый отмечает: «Очевидно, что технология прежде и больше всего относится к процессуальной части - методам, формам, средствам. Главные вопросы, на которые она отвечает, - как учить, как воспитывать, как развивать?»
Таким образом, педагогическая технология — это строго научное проектирование и точное воспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех. Поскольку педагогический процесс строится на системе принципов, то технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на то, чтобы последовательно осуществлять эти принципы в их объективной взаимосвязи, где всецело проявляется личность учителя.
Основные качества технологии развития способности к учебному сотрудничеству в начальной школе.
1. Системность как единство множества определенным образом организованных компонентов. Технологический процесс включает цели, содержание, методы и формы взаимодействия участников, достигаемые при этом результаты. Между ними существуют многообразные причинно-следственные, содержательные и функциональные связи.
2. Целостность - наличие общего интегративного качества и сохранение специфических качеств элементов. Единство компонентов технологии на основе общей цели, концептуальная основа и структурная соподчиненность входящих в нее обособленных подсистем образуют целостность.
