Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет
1.1. Полифонические музыкальные способности как компонент сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет.
1.2. Особенности развития сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет.
Г.З. Роль учителя музыки в развитии сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет.
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет.
2.1. Психолого-педагогические условия развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет.
2.2. Организация и анализ данных экспериментальной работы по развитию полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет.
Заключение 138
Список основной использованной литературы 142
Приложения 167
- Полифонические музыкальные способности как компонент сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет.
- Психолого-педагогические условия развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет.
- Организация и анализ данных экспериментальной работы по развитию полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет.
Введение к работе
Общество XXI века предъявляет высокие требования к уровню развития способностей человека. В государственной политике возрастает интерес к разработке данных проблем в связи с появлением исследований, выявляющих взаимообусловленность развития общих и специальных, в частности музыкальных способностей (Г.А. Волкова, Л.А. Джалоголия, Д.К. Кирнарская, В.А. Леви, В.И. Петрушин и др.). Музыкальным способностям посвящены многочисленные научные исследования (Л.Л. Бочкарёв, Н.А. Ветлугина, Л.А. Гарбер, А.Л. Готсдинер, А.Н. Зимина, СМ. Майкапар, Г. Ревеш, К. Сишор, К.В. Тарасова, Б.М. Теплов и др.), разработаны методики музыкального воспитания детей дошкольного возраста (Т.С. Бабаджан, Н. А. Ветлугина, А.И. Буренина и др.). На основе данных разработок созданы программы музыкального развития детей. Дети, получившие подобный музыкально-сенсорный опыт эмоционально отзывчивы на музыку, развиты в ладовом, ритмическом отношении. Однако начальный этап обучения игре на инструменте для многих детей непреодолимо труден, что свидетельствует о нарушении «поступенного» (Н.А. Ветлугина) развития способностей ребёнка, о скрытых, не выявленных возможностях обучения детей дошкольного возраста
В современной психологии, педагогике ведётся интенсивное изучение проблемы музыкальных способностей и их развития в дошкольном возрасте (Thomas W. Draper, Craig Peery, Irene Weise Peery, Г.Т. Исхакова, Л.В. Светличная, C.C. Суровцева, O.A. Таллина и др.). При этом полифонические музыкальные способности не включены в структуру музыкальных способностей детей 4-5 лет, им не дано определения, не выявлен механизм их развития. В то же время в списке произведений, предназначенных для изучения в первом классе (класс фортепиано), присутствуют полифонические произведения, исполнение
4 которых, несомненно, требует определённого уровня развития полифонических музыкальных способностей у детей уже на начальном этапе их обучения в музыкальной школе.
В связи с этим возникают противоречия:
между значимостью проблемы развития полифонических музыкальных способностей у ребёнка 4-5 лет и недостаточной её теоретической разработкой;
между имеющимися психолого-педагогическими методиками развития различных компонентов музыкальных способностей у детей 4-5 лет и недостаточной разработанностью психолого-педагогической проблемы развития полифонических музыкальных способностей у детей данного возраста;
между объективной потребностью ребёнка в развитии полифонических музыкальных способностей на (начальном) инструментальном этапе его обучения музыке и недостатком их развития на доинструментальном этапе обучения ребёнка в музыкальной школе.
Осознание данных противоречий обусловило выбор нами темы диссертации: «Развитие полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет». Проблема заключается в том, что полифонические музыкальные способности детей 4-5 лет как психолого-педагогический процесс пока ещё недостаточно изучен, не управляем, что приводит к негативным последствиям в подготовке ребёнка к обучению в инструментальном классе музыкальной школы, а именно: отсутствию необходимых умений и навыков, необходимых для обучения игре на инструменте.
Объект исследования: полифонические музыкальные способности детей 4-5 лет.
Предмет исследования: развитие полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет.
5 Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально доказать возможность развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет. Задачи исследования:
проанализировать научную литературу по проблеме полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет для выявления психологической сущности данных способностей и факторов, способных влиять на их развитие;
выявить и проанализировать особенности психического развития детей 4-5 лет, оказывающие влияние на процесс развития полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет;
определить роль учителя музыки в развитии полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет;
выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия эффективности профессиональной педагогической деятельности учителя музыки, направленной на развитие полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет;
экспериментально выявить факторы, влияющие на развитие музыкальных полифонических способностей у детей 4-5 лет;
разработать диагностику и программу развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет.
Гипотеза исследования: полифонические музыкальные способности детей 4-5 успешно развиваются при реализации учителем музыки в процессе профессиональной педагогической деятельности уровневого механизма развития полифонических способностей, состоящего из функционального, оперативного и мотивационного уровня.
Теоретико-методологическую основу нашего исследования составили фундаментальные принципы учения о человеке как целостном природном и общественном существе. В исследовании реализован системный подход, основанный на субъект-субъектном взаимодействии
педагога и ребёнка; гуманно-личностный подход, приобретающий всё большее значение в связи с гуманизацией образования.
Исследование опирается: на концепцию развития способностей Л.С. Выготского, А.Л. Готсдинера, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, Е.О. Назайкинского, О.И. Педерей, К.К. Платонова, О.А. Таллиной, К.В. Тарасовой, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова; на концепцию педагогических технологий Ю.К. Бабанского, А.И. Кочетова, Г.К. Селевко, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина; на концепцию педагогических способностей Н.А. Аминова, Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, Н.В. Кузьминой, и др. В исследовании использован ряд научных положений: о формировании и развитии сенсомоторных навыков А.В. Запорожца, Н.А. Бернштейна; об особенностях психофизиологического развития детей дошкольного возраста Э.А. Голубевой, С.А. Изюмовой, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина В.Д. Небылицына, Б.М. Теплова и др.; о влиянии профессиональной педагогической деятельности на музыкальное развитие ребёнка" Н.А. Ветлугиной, К.В. Тарасовой. С целью выявления свойств и особенностей музыкального искусства были проанализированы труды по теории музыки Б.Асафьева, А.П. Агажанова, Л. А. Мазеля, А.Ф. Мутли, Е.О. Назайкинского, Г. Нейгауза, Е. Ручьевской, С. Скребкова, А.Н. Сохора, В.Н. Холоповой и др.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ зарубежной и отечественной педагогической, психологической и музыковедческой литературы, непосредственно касающейся проблемы исследования; целенаправленное наблюдение, беседа; пилотажный, констатирующий и формирующий эксперимент; диагностические методы (диагностика музыкальных способностей детей (В.П. Анисимов, А.И. Буренина, К.В. Тарасова)); теоретическое обобщение данных экспериментальной работы; методы математической
7 обработки данных (непараметрический критерий %2, метод факторного и корреляционного анализа). Для статистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 13.0 для Windows.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 1993 по 2005 год в музыкальных школах №2 и №15, а также муниципальном образовательном дошкольном учреждении №39 г. Пензы. В формирующем эксперименте участвовали 42 ребёнка музыкальной школы №15 г. Пензы. Контрольные группы состояли из 21 ребёнка муниципального образовательного дошкольного учреждения №39 г. Пензы. В общей сложности в исследовании приняло участие 286 детей в возрасте от 3 до 7 лет. Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1993-1995) - поисково-теоретический состоял в проведении
теоретико-методологического анализа педагогической, психологической,
искусствоведческой литературы, посвященной проблеме исследования; в
разработке экспериментальной программы по развитию музыкальных
способностей детей 4-5 лет.
этап (1995-2003) - опытно-экпериментальный - заключался в проведении пилотажного исследования, в доработке и уточнении программы развития музыкальных способностей детей 4-5 лет.
этап (2003-2005) - формирующий - заключался в проведении констатирующего, формирующего и контрольного эксперимента.
этап (2005) - заключительно-обобщающий - состоял в анализе результатов эксперимента; систематизации и интерпретации полученных данных; оформлении текста диссертации.
Научная новизна. Доказана возможность развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет на занятиях в доинструментальной группе музыкальной школы.
В сенсомоторные музыкальные способности включены полифонические музыкальные способности.
8 Обнаружены 2 группы факторов, определяющих развитие полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет: а) общий фактор - распределение внимания, Ь) специфические музыкальные факторы (интервальный слух, чувство ритма, тембровый слух, чувство метра, динамический слух), интегрирование которых обеспечивает освоение полифонии детьми 4-5 лет.
Выявлены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия эффективности профессиональной педагогической деятельности учителя музыки, направленной на развитие полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет: взаимосвязь психологических, педагогических и музыкальных знаний с содержанием, формами и методами педагогической деятельности; обеспечение педагогом взаимосвязи эмоционально-волевого и интеллектуального развития личности ребёнка; применение дифференцированного подхода педагога к ребёнку в условиях андро-педагогического со-трудничества.
Теоретическая значимость. Определён инновационный
компонент музыкальных способностей детей 4-5 лет - полифонические музыкальные способности, влияющий на готовность ребёнка к обучению его в инструментальном классе музыкальной школы.
Дано определение полифоническим музыкальным способностям, состоящих в свойстве функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющих индивидуальную меру выраженности и проявляющихся в успешности и качественном своеобразии освоения полифонии.
Дано определение андро-педагогической модели со-трудничества, являющей собой учебное взаимодействие учителя, ребёнка (учащегося), родителя.
Разработана диагностика полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет.
Установлена взаимосвязь педагогического действия и развития полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет на основе дифференцированного подхода учителя музыки к ребёнку в условиях андро-педагогическогосо-трудничества.
Практическая значимость исследования. Разработана программа развития музыкальных способностей у детей 4-5 лет, включающая в себя полифонические музыкальные способности. Даны психолого-педагогические рекомендации для преподавателей музыкальных школ, родителей, музыкальных руководителей детских дошкольных образовательных учреждений, направленные на создание условий для эффективного развития полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет.
Достоверность и надёжность полученных результатов
исследования обеспечивается методологической обоснованностью
исходных параметров работы; комплексным применением теоретических
и эмпирических методов, адекватных его объекту, целям и задачам;
длительностью опытно-экспериментального изучения и
непосредственным участием автора в педагогическом процессе музыкальной школы; разнообразием источников психолого-педагогической и искусствоведческой информации; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы; качественным анализом полученного фактического материала; статистической обработки исходных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Полифонические музыкальные способности возможно и необходимо развивать у ребёнка 4-5 лет в доинструментальный период его обучения в музыкальной школе.
Подструктура сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет включает в себя полифонический компонент.
К факторам, влияющим на развитие полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет, относятся: а) общий фактор -распределение внимания; Ь) специфические музыкальные факторы (интервальный слух, чувство ритма, тембровый слух, чувство метра, динамический слух), интегрирование которых обеспечивает освоение полифонии у детей 4-5 лет.
Полифонические музыкальные способности детей 4-5 лет успешно развиваются при реализации учителем музыки в процессе профессиональной педагогической деятельности уровневого механизма развития полифонических способностей, состоящего из функционального, оперативного и мотивационного уровня.
Важнейшим условием, определяющим эффективность профессиональной педагогической деятельности учителя музыки, направленной на развитие музыкальных полифонических способностей у детей 4-5 лет является андро-педагогическая модель со-трудничества.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные теоретические положения и выводы диссертационного
исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Педагогики и
психологии профессионального образования» Пензенского
Государственного Педагогического Университета имени В.Г. Белинского; освещались в научных докладах и сообщениях на научных конференциях: Международной научно-практической конференции «Проблемы профессионального образования молодёжи» (Пенза, 2002); Российской научно-методической конференции «Воспитательное пространство образовательного учреждения» (Рязань, 2003); областных научно-практических конференциях «Особенности развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста» (Пенза, 2004) и «Работа над формой рондо как средство развития творческой индивидуальности ребёнка» (Пенза, 2004); Международной научно - практической
конференции, посвященной 65-летию ПГПУ им. В.Г. Белинского «Социально-культурные и психолого-педагогические проблемы и перспективы развития современного профессионального образования в России» (Пенза, 2004); международной научно - практической конференции «Психология и педагогика современного образования в России» (Пенза, 2006). В целях практического внедрения результатов исследования автором проведены лекционные и практические занятия с преподавателями детских музыкальных школ области и города Пензы по разработанной экспериментальной программе.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной литературы и приложений. В тексте диссертации содержатся таблицы и рисунки.
Полифонические музыкальные способности как компонент сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет
Проблеме музыкальных способностей посвящены многочисленные научные разработки. В отношении полифонических музыкальных способностей, их сущности, самой возможности развития на ранних этапах музыкального развития детей единства взглядов не наблюдается. Они не включены в структуру музыкальных способностей детей 4-5 лет, не выявлен механизм их развития, что лишает педагога возможности осознавать и целенаправленно развивать данные музыкальные способности у детей 4-5 лет на доинструментальном этапе их обучения в музыкальной школе. В то же время в списке произведений, предназначенных для изучения в первом классе (класс фортепиано),1 есть полифонические произведения, исполнение которых, несомненно, требует определённого уровня развития полифонических музыкальных способностей у детей (6-7 лет) уже на начальном этапе их обучения в музыкальной школе.
Сущностное содержание понятия «музыкальных способностей» прошло такой же путь становления, как и понятие способностей: от осознания их как неких анатомо-физиологических задатков до осознания их сложной структуры. По мнению многих исследователей, сама возможность музыкальной деятельности связана с наличием музыкальности. Однако понимание данной сущности у исследователей различно. Так, Ревеш считал, что музыкальность - единая сущность, не подлежащая анализу. По мнению Б.М. Теплова «способность эмоциональной отзывчивости на музыку должна составлять поэтому как бы центр музыкальности» (252, с.37). Среди музыкальных способностей им выделены три: музыкальные слуховые представления -репродуктивные, слуховые («Репродуктивные потому, что он является основой воспроизведению мелодии; слуховым потому, что он заключается в наличие слуховых представлений» (252, с. 182)); ладовое чувство, как перцептивный или эмоциональный компонент; чувство ритма.
При этом полифонические музыкальные способности не выделяются им в качестве основных музыкальных способностей. В то же время Б.М. Теплов не даёт однозначного ответа на вопрос о возможности развития полифонического слуха параллельно с гармоническим и ладовым слухом. Он признаёт данный вопрос дискуссионным и соглашается с выводами Штумпфа и С.Л. Майкапара (160) о том, «что оценка интонации осуществляется главным образом на основании эмоционального критерия» (252, с. 185). Данный вывод позволяет признать возможность как ладового, так гармонического и полифонического развития музыкального слуха. Однако анализ гармонического слуха не даёт оснований Б.М. Теплову выделить его как особую музыкальную способность в виду того, что «гармонический слух имеет те же основы, что и мелодический слух: ладовое чувство и музыкальные слуховые представления» (252, с.223). С другой стороны он признаёт, что музыка гомофонного склада не может дать материала для начального развития гармонического слуха. По его мнению, анализ может начинаться с возможности услышать в многоголосном потоке «две одновременно движущиеся мелодии, заранее известные и представляемые себе, но никак не с возможности услышать в неподвижном созвучии его отдельные компоненты... Работа над полифонией и является для гармонического слуха такой деятельностью» (252, с.223). Таким образом, по мнению Б.М. Теплова, полифония является источником для развития гармоническиго слуха. Остаётся неясной сущность полифонического слуха.
Н.А. Ветлугина также признаёт, что: «Главнейший показатель музыкальности - эмоциональная отзывчивость на музыку. Простейшие сенсорные способности в этой области являются базой для становления более сложных, основных: ладовысотного слуха и чувства ритма» (56, с. 4). Она объединяет три музыкальные способности, выделенные Б.М. Тепловым в две.
В отношении гармонического и полифонического слуха ею высказывается однозначное суждение: данные способности могут быть развиты лишь на более позднем, этапе развития - ладового развития ребёнка. Данное заключение свидетельствует о том, что: полифонический музыкальный слух не может быть элементарной сенсорной музыкальной способностью и не может быть развит на начальном этапе музыкального развития ребёнка, а, значит, быть компонентом сенсорных музыкальных способностей; полифонический музыкальный слух основан на развитии звуковысотного, ладового музыкального слуха.
Н.А. Ветлугина определяет структуру сенсорных музыкальных способностей, в которую, по её мнению «входят следующие компоненты: различение не только свойств музыкальных звуков, но и их выразительных соотношений и качество обследования музыкальных явлений» (56, с. 184). Все сенсорные акты она подразделяет на наиболее простые ( к которым она относит различение свойств звуков в их простейших сочетаниях) и сложные, к которым относит восприятие музыкальных образов (56, с. 185). Фактически, в сенсорные способности Н.А. Ветлугина включает функции мышления. Полифонические способности ею не выделяются в структуре музыкальности.
О.П. Радынова под музыкально-сенсорными способностями понимает элементарные представления о свойствах музыкальных звуков, а их развитие признаёт средством активизации слухового внимания у детей. При этом Н.А. Ветлугина, О.П. Радынова, Б.М. Теплов считают, что лишь комплексное развитие данных способностей даёт необходимый результат в смысле музыкального развития ребёнка.
Таким образом, выявление всех компонентов структуры сенсорных музыкальных способностей и их совокупное развитие является условием гармоничного музыкального развития ребёнка.
Во второй половине XX века в исследованиях многих авторов, как зарубежных, так и русских, прослеживается тенденция критического отношения к существующей классификации музыкальных способностей. Ряд зарубежных исследователей обращает внимание на роль познавательных способностей (Д. Мак-Лейш, Д. Сержант, Грег Пиири и др.) и выделяет их как отдельную подструктуру в структуре музыкальности. При этом сенсорные способности также выделяются в отдельную подструктуру. Однако по компонентному составу у исследователей нет единого мнения.
Психолого-педагогические условия развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет
В 1.2, 1.3 нами теоретически выявлено, что полифонические музыкальные способности у детей 4-5 лет не развиваются в обычной жизнедеятельности и могут быть развиты лишь в процессе профессиональной педагогической деятельности учителя музыки (что нам предстоит подтвердить экспериментально). Таким образом, условием развития полифонических музыкальных способностей и является профессиональная педагогическая деятельность, направленная на развитие данных способностей у детей 4-5 лет. Её эффективность детерминируется определёнными условиями.
Н.А. Ветлугина считает, что к числу педагогических условий относятся: «организация первоначального сенсорного опыта детей как основы дальнейшей, более сложной деятельности; установление специфики этого опыта в связи с разнообразными видами музыкальной практики; разработка системы музыкально-дидактических игр и пособий для них как ведущих дидактических средств» (56, с. 226). Таким образом, автор в педагогических условиях, фактически, выделяет содержание, формы, методы.
Г.Т. Исхакова к педагогическим условиям художественно-музыкального развития детей 5-7 лет также относит содержание, формы, методы (116). При этом к содержанию она относит «общие знания о музыке», «опыт творческой музыкальной деятельности», «процесс развития творческих и музыкальных способностей» (116, с. 99). В формах она выделяет: урок музыки в школе, музыкальное занятие в детском саду; музыкальные игры; индивидуальные, групповые и массовые формы музыкальной работы. Среди методов ею выделяются традиционные методы (наглядные, словесные, практические) и продуктивные методы (сравнения и выделения противоположных свойств, обобщения и выстраивание аналогий и т.д.).
Обращает на себя внимание тот факт, что, фактически, содержание, методы, формы (у Г.Т. Исхаковой) определяют знания о музыке и процессе развития творческих и музыкальных способностей. Мы солидарны с мнением автора. Однако, обретение данных знаний личностью (педагога) возможно лишь во внутреннем, психологическом плане, что указывает на выявление связей между педагогическим и психологическим условием. Фактически, речь идёт о психолого-педагогических условиях, которые устанавливают взаимосвязь между психологическими условиями и непосредственно формами, методами, содержанием педагогической деятельности.
В теоретической части нашего исследования нами установлено, что учитель музыки в профессиональной педагогической деятельности (13), направленной на развитие музыкальных способностей у детей 4-5 лет должен обладать знаниями относительно:
- механизма развития музыкальных способностей детей данного возраста;
- сущности музыкальных способностей детей 4-5 лет;
- особенностей психофизиологического развития детей 4-5 лет;
- роли учителя музыки.
Знания педагога позволят учителю конструировать педагогический процесс, который, по мнению В.А. Сластенина (231, С. 423) предполагает предположительное конструирование действий учащихся, анализ их возрастных и индивидуальных особенностей. Знания педагога относительно психофизиологических особенностей ребёнка, этапов его психического развития позволят педагогу прогнозировать, а затем влиять на развитие воли, интереса, восприятия и других психических процессов ребёнка. Уже в этом возрасте можно научить малыша быть внимательным, бороться со своими страхами, учиться побеждать. Осознавая особенности психического развития ребёнка, педагог неминуемо придёт к выводу о формах, методах, которые будут более эффективны в процессе обучения детей 4-5 лет. Общепризнанно, что для детей данного возраста ими являются дидактические сказки, игры, игровые упражнения.
Однако в ходе пилотажного эксперимента нами обнаружено, что дети данного возраста не умеют внимательно слушать, анализировать сказки; многие дети отказываются разучивать игры, игровые упражнения. Анализ данной ситуации показал, что причины такого отношения в каждом случае глубоко индивидуальны. Кроме общих закономерностей психического развития детей, рассмотренных нами в 1.2, каждый ребёнок в возрасте 4-5 лет обладает индивидуальными чертами характера, темперамента, психофизиологическими особенностями. Знание особенностей формирования характера, темперамента ребёнка-дошкольника позволит педагогу эффективно влиять на развитие способностей ребёнка, в том числе и музыкальных. Особенно это касается тех способностей, которые не могут быть развиты у детей 4-5 лет в обычной жизнедеятельности. Речь идёт о полифонических музыкальных способностях, которые, как показало наше исследование, могут быть развиты на определённом этапе у детей 4-5 лет лишь в результате специально организованного обучения.
Мы пришли к пониманию необходимости дифференцированного подхода к каждому ребёнку. Дифференцированный подход предполагает особую чуткость педагога в изучении внутреннего мира ребёнка. По нашему мнению, он состоит: в выявлении особенностей психического Дети дошкольного возраста особенно ранимы, эмоционально-отзывчивы. Образовательные задачи невозможно решить, не учитывая данные особенности ребёнка. Вовлекая в игру, вызывая необходимую эмоциональную реакцию ребёнка на тот или иной сказочный, музыкальный образ, педагог может тем самым активизировать развитие сенсомоторных и интеллектуальных способностей ребёнка. Так, прививая навыки «чтения» ритмических формул, педагог должен ознакомить ребёнка с необходимыми арифметическими понятиями, слогоритмом; развитие перцептивного компонента ладового чувства ребёнка будет глубже осознано им на основе цветовых ассоциаций и т.д.
Особое внимание учитель музыки должен уделять развитию воли ребёнка. Относительно развития волевой активности ребёнка 4-5 лет мы исходим из выводов В.И. Селиванова: «...в формировании направленности и силы воли имеет ни сила или слабость нервной системы, а воспитание и самовоспитание, жизненная закалка человека на преодоление посильных для него трудностей» (227, с.7). Данный вывод не противоречит выводам, сделанным нами в 1.2 о роли психофизиологических особенностей в развитии сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет. Возрастная инертность, характерная для детей данного возраста способствует формированию волевых способностей ребёнка. С другой стороны, ребёнок в данном возрасте не в состоянии осознанно ставить перед собой образовательные цели. Таким образом, роль родителей приобретает особое значение. Большие возможности в смысле формирования волевой активности детей 4-5 лет представляет андро-педагогическая модель со-трудничества (см. 1.3). Принимая непосредственное участие в процессе обучения, присутствуя и участвуя в дидактических играх, разучиваемых нами на занятиях, родители учат своего ребёнка преодолевать трудности в процессе обучения. Это подтверждает выводы А.В. Запорожца о том, что орентировочно-исследовательская деятельность установки у детей 3-5 лет происходит неосознанно, путём подражания. Мы же дополним - путём более эффективного в данном возрасте - подражания родителям. Формирование волевой активности ребёнка 4-5 лет проходит следующие этапы: волевые процессы, характеризующиеся произвольным вниманием, восприятием, запоминанием; волевые состояния, которые выражаются в решительности, заинтересованности; волевые свойства личности как относительно постоянные, не зависимые от данной ситуации, устойчивые психические образования.
Организация и анализ данных экспериментальной работы по развитию полифонических музыкальных способностей детей 4-5 лет
Важнейшим способом верификации гипотез обычно служит эксперимент. Наш эксперимент проходил в несколько этапов: пилотажный, констатирующий, формирующий, контрольный.
Пилотажный эксперимент (1995-2003г) проводился на базе музыкальной школы №2 г. Пензы. В эксперименте участвовало 244 ребёнка в возрасте 3-7 лет. Цель данного эксперимента состояла в построении, уточнении и необходимой доработке программы развития сенсомоторных музыкальных способностей у детей 4-5 лет. Для достижения цели нам было необходимо решить следующие задачи: построить и апробировать модель развития музыкальных сенсомоторных способностей у детей 4-5 лет и на основе её разработать и применить программу развития музыкальных способностей для детей данного возраста.
Проведённый теоретический анализ (1.1) позволил нам выявить альтернативные взгляды на проблему музыкальных способностей; осознать структуру, механизм развития сенсомоторных музыкальных способностей. На основе данного анализа нами была создана обобщенная модель развития сенсомоторных музыкальных способностей у детей 4-5 лет (рис. 4, с.99), включающая в себя внутренние и внешние факторы, механизм, этапы развития. Создание данной модели стало возможно лишь на основе проведённого анализа психофизиологических особенностей развития детей 4-5 лет (1.2), так как для её построения, кроме осознанного нами в 1.2 механизма развития музыкальных способностей, было необходимо выявить факторы, а также этапы развития музыкальных способностей детей 4-5 лет.
По нашему мнению, на развитие сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет будут оказывать влияние как внутренние (психические), так и внешние факторы. К внутренним факторам мы относим: интерес к музыкальной действительности самого ребёнка; уровень развития его общих и музыкальных способностей. Под интересом ребёнка к музыкальной действительности понимается его активная познавательная направленность на музыкальную действительность, связанная с эмоционально окрашенным отношением к ней. Из бесед с родителями мы выяснили, что все дети в различных формах проявляли интерес к музыке дома. Так, часть детей при прослушивании музыки совершали танцевальные движения (более или менее активные); часть -внимательно прислушивались к звучащей музыке или подпевали.
Интерес к музыкальной действительности свидетельствовал о том, что ребёнок может быть вовлечён в музыкальную деятельность; что у него есть определённый уровень развития музыкальных способностей, позволяющих ему проявлять данный интерес. Обучение ребёнка также основано на определённом уровне развития его общих способностей. Так, развитие музыкального мышления тесно связано с его вербальным, психомоторным развитием, а процесс обучения невозможен без определённого уровня развития восприятия, представления, внимания и других познавательных способностей.
Внешние факторы, по нашему мнению, включают в себя: интерес к музыкальной действительности родителей (близких к ребёнку людей); осознание родителями необходимости обучения музыке в музыкальной школе; организация целенаправленного обучения (в музыкальной школе). Значение внешних факторов особенно велико на этапе развития музыкальных способностей у детей 4-5 лет, так как ребёнок данного возраста не в состоянии не только определить необходимость того или иного развития, целенаправленного обучения, но и просто не в состоянии самостоятельно посещать занятия в музыкальной школе.
Интерес родителей к музыке, их отношение к обучению в музыкальной школе для ребёнка 4-5 лет, безусловно, имеет огромное значение. Данный интерес можно стимулировать, применив в обучении детей данного возраста андро-педагогическую модель со-трудничества (см. 1.3). По нашему мнению, мотивационный уровень развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет во многом будет зависеть от интереса родителей к занятиям в музыкальной школе.
Анализ психофизиологических особенностей детей 4-5 лет позволил выявить этапы развития музыкальных способностей детей данного возраста. Исходя из анализа структуры сенсомоторных музыкальных способностей (см. 1.2) мы предположили, что развитие сенсомоторных музыкальных способностей детей 4-5 лет проходит в 3 этапа: отражения, перекодирования, дифференциации.
Этап отражения основан на способности ребёнка повторения действий взрослых.
Способность ребёнка передавать воспринятую информацию в другом виде деятельности (перекодирование её) связана с развитием его мышления.
Третий этап связан с овладением ребёнком мыслительными процессами, позволяющими ему дифференцировать музыкальный образ, а значит, глубоко проникать в его сущность.
Функционирование модели невозможно без применения механизма развития музыкальных способностей у детей 4-5 лет. Данный механизм рассмотрен нами в 1.1. Он состоит из следующих уровней: функционального, оперативного, мотивационного. При этом функциональный уровень основан на развитии общих способностей ребёнка (распределении внимания), оперативный - на «приспособлении» необходимых общих способностей к новой (музыкальной) действительности. Например: звуковысотный слух - к звуковысотному музыкальному слуху; способность слухового различения звуков различной протяженности - к музыкальному ритму; развитие полифонических способностей, основанных на способности человека воспроизводить два различных действия одновременно (распределение внимания) - к музыкальным полифоническим способностям и т.п. Мы не рассматривали мотивационныи уровень развития в виду того, что в ходе эксперимента нам удалось развить функциональный и лишь приступить к оперативному уровню развития полифонических музыкальных способностей у детей 4-5 лет.
