Содержание к диссертации
11.1
1.2
1.3
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
ГлЗ 3.1
3.2 3.3
Содержание
Введение....:
Психологические исследования двигательных действий ребенка
Развитие представлений о двигательных действиях ребенка
Отношения ребенка в пространстве его двигательной деятельности
Концепция развития двигательной деятельности ребенка
Построение отношений ребенка в двигательной деятельности
Сенсорное пространство двигательной активности лежащего ребенка
Физическое пространство двигательной активности новорожденного
Социальное пространство двигательной активности новорожденного
Психологическое пространство двигательной активности новорожденного... Сенсорное пространство двигательной активности сидящего младенца
Физическое пространство двигательной активности сидящего младенца
Социальное пространство двигательной активности сидящего младенца
2.23Психологическое пространство двигательной активности сидящего младенца
Сенсорное пространство двигательной активности встающего ребенка ,
Физическое пространство двигательной активности встающего младенца
Социальное пространство двигательной активности встающего младенца
Психологическое пространство двигательной активности встающего младенца Перцептивное пространство двигательной деятельности начинающего ходить ребенка
Физическое пространство двигательной деятельности начинающего ходить ребенка
Социальное пространство двигательной деятельности начинающего ходить ребенка
Психологическое пространство двигательной деятельности начинающего ходить ребенка.... Перцептивное пространство двигательной деятельности бегающего ребенка
Физическое пространство двигательной деятельности бегающего ребенка
Социальное пространство двигательной деятельности бегающего ребенка....
Психологическое пространство двигательной деятельности бегающего ребенка Пространство двигательной деятельности метафорического субъекта
ФиЗИЧеСКОе Пространство ДВИГатеЛЬНОЙ Деятельности метафорического субъекта
Социальное пространство двигательной деятельности метафорического субъекта
Психологическое пространство двигательной деятельности метафорического субъекта
Пространство двигательной деятельности моделирующего субъекта
Физическое пространство двигательной деятельности моделирующего субъекта..
Социальное пространство двигательной деятельности моделирующего субъекта
Психологическое пространство двигательной деятельности моделирующего субъекта Пространство двигательной деятельности сознательного субъекта
Физическое пространство двигательной деятельности сознательного субъекта
Социальное пространство двигательной деятельности сознательного субъекта
Психологическое пространство двигательной деятельности сознательного субъекта...
Построение ребенком пространства двигательной деятельности
Построение ребенком физического пространства двигательной деятельности
Построение ребенком социального пространства двигательной деятельности
Построение ребенком психологического пространства двигательной деятельности
Гл4 4.1
4.2 4.3 4.4 4.5
Личностно-ориентированное учение ребенка двигательным действиям
Методология ЛОУ ребенка двигательным действиям
Построение младенцем сенсорного пространства двигательной активности
Построение ребенком пространства перцептивной двигательной деятельности
Построение ребенком пространства интеллектуальной двигательной деятельности
Развивающая среда пространства двигательной деятельности ребенка
Выводы
Список литературы
260 260 286 2X9 297 307 310 314
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Двигательным действиям ребенка посвящены многочисленные исследования (В.И.Аснин, 1938; ММ.Бо-ген, 1985; Н.А.Бернштейн, 1947; Л.С.Выготский, 1931; А.Гезелл, 1940; Н.ДГор-деева, 1982; А.В.Запорожец, 1960; В.П.Зинченко, 1983; А.Н.Леонтьев, 1994; ПФ.Лесгафт, 1883; А.Н.Миренова, 1934 и др.). Термин "двигательные действия" был впервые использован А.Р.Лурия и А.Н.Миреновой в процессе изучения развития "сенсомоторного плана сознания" близнецов.
Исследуя двигательные действия ребенка, авторы сводили их в основном к моторным навыкам, возникающим в процессе развития сенсомоторных и перцептивных планов сознания (Л.С.Выготский). В работах, посвященных генезису деятельности, А.Н.Леонтьев установил психологические различия возникновения и развития моторного и двигательного навыков.
Двигательные действия исследовались А.В.Запорожцем и его сотрудниками в процессе выполнения детьми инструментальных заданий, где собственно двигательное содержание действий не анализировалось. Значительный вклад в развитие представлений о движениях внес Н.А.Бернштейн. Двигательные действия описывались им как движения, которые определяются как акты «преодоления пространства». Исследователи стали активно изучать свойства пространства, требующие осуществления определенных двигательных актов (Б.Г.Ананьев,1956; С.Г.Геллерпггейн,1958; Ф.Кликс, 1965; Я.М.Коц, 1975; Х.Х.Гросс, 1976; В.П.Зинченко, 1983; В.С.Дмитриев, 1995 и др.).
В ходе анализа психологических исследований двигательной деятельности ребенка мы обнаруживаем, что понятие "двигательная деятельность" ре-
бенка до сих пор не получила систематического, содержательного психологического изучения. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью осуществить содержательные обобщения психологических исследований двигательной деятельность ребенка, провести свои собственные исследования с тем, чтобы дать определение двигательной деятельности, условий ее возникновения и развития.
Мы полагаем, что ребенок осуществляет двигательную деятельность в пространстве его отношений к значимой для его жизни окружающей действительности. Ребенок сталкивается со своей неприспособленностью овладеть этим пространством. У него возникает необходимость преодолеть свою неприспособленность средствами двигательной деятельности.
В ходе нашего анализа развития двигательной деятельности ребенка мы находим, что она направлена на овладение пространством, в котором находится он сам и значащие для него вещи и люди. Ребенок ориентируется в свойствах пространства, выделяет их значение для своей жизни, разворачивает двигательные действия, соответствующие свойствам пространства и превращает их в предмет своей двигательной деятельности. Пространство двигательных действий ребенка становится его жизненным пространством.
Вступая в определенные отношения с миром вещей и с миром людей в пространстве двигательной деятельности, ребенок производит не только продукт деятельности, но и: 1) преобразует свою деятельность (в операциональной и интенциональной ее сторонах), 2) преобразует окружающую действительность (физическую и социальную) и 3) преобразует свои индивидные и личностные свойства (физического и субъектного характера). Таким образом, ребенок посредством своей двигательной деятельности преобразует свою среду, деятельность, вступает в отношения с действительностью и с самим собой.
Единицей анализа двигательной деятельности ребенка выступают двигательные действия, в состав которых входят и его отношения как способы владения свойствами пространства, обеспечивающих реализацию культурных об-
разцов движений данной человеческой общности. В ходе своего развития ребенок овладевает актами преодоления пространства двигательных действий, а затем и пространством целостной двигательной деятельности. Мы полагаем, что в пространстве двигательной деятельности ребенок изменяет не только свой внешний вид, внутренние свои состояния, что традиционно считается очевидным и самодостаточным, но и обеспечивает расширение способов владения действительностью путем построения расширенного воспроизводства своих отношений с нею.
Овладение отношениями пространства посредством двигательной деятельности выступает условием психического развития ребенка, его социализации и условием развития личности. Так, по мнению В.А.Петровского [246], личностное представляется как "погруженность человека в жизненные миры других людей", как "форма представленности человека в человеке", как "инобытие человека в других людях". Мы полагаем, что двигательная деятельность выступает для ребенка средством наполнения таких его представлений как: "пространство Я—мои родители", "пространство Я—моя семья", "пространство Я—мой дом", "пространство Я—другие", "пространство Я—я действующий", "пространство Я—я желающий", "пространство моя рука—вещь", "пространство мое тело—вещь" и т.д.
В нашем исследовании ставится проблема, каким образом ребенок строит пространство своих отношений с миром вещей и с миром людей посредством своих двигательных действий. Двигательная деятельность ребенка для нас выступает тем, в чем актуализируется его пространство отношений, в чем раскрываются физические и психологические устремления ребенка в соответствии с законами его общего и возрастного развития.
Поуровневое построение пространства двигательной деятельности ребенком мы видим в предъявлении ему свойств этой деятельности в связи со свойствами пространства ее осуществления. Первый уровень составляет построение физического пространства двигательной деятельности, в котором развора-
чиваются предметные отношения ребенка Второй уровень - построение двигательными действиями социального пространства, где раскрываются ребенку его отношения со значимыми для него людьми. Третий уровень определеятся нами построением ребенком психологического пространства двигательной деятельности, где очерчиваются смысловые отношения ребенка в соответствии с его возрастом.
Рассмотрим зги уровни построения пространства двигательной деятельности более подробно. Первый уровень: построение физического пространство, наполняемое ребенком своими двигательными действиями. В ходе нашего исследования мы обнаруживаем, что двигательная деятельность ребенка в период новорожденное осуществляется в непосредственном взаимодействии с окружающей средой. У ребенка создается специфическая двигательная чувствительность к условиям жизненного пространства. В младенческом возрасте ребенок создает сенсорный план сознания средствами двигательной активности, определяющий чувствительность ребенка к определенным свойствам среды. Ориентация младенца в пространственном поле двигательных актов позволяет ему выделять явления, процессы или вещи на концентрических кругах удаления от центра. Сидящий и встающий младенец деятельным способом выделяет вертикаль - он ее "строит" колебательными движениями тела. Восприятие ребенком своих действий слиты со свойствами внешней действительности и поэтому его двигательные действия носят характер двигательной активности.
Ребенок раннего детства выделяет предметность мира и перцептивность двигательной деятельности, где открывает наполненность пространства комплексами свойств вещей трехмерного мира. Ребенок исследует двигательные действия взрослого с вещью. В способности ребенка выделять двигательные действия выявляется возможность ребенка относиться к себе как действующему, как субъекту собственных двигательных действий, который идентифицирует себя другим подобным людям. Так рождается его двигательная деятельность, осуществляемая перцептивными двигательными действиями. Перцептивное
двигательное действие «расширяемого» ребенком мира становится важнейшим фактором и критерием психического развития ребенка, т.к. становится единицей анализа его отношений с миром. Выделение единицы анализа отношений ребенка посредством двигательной деятельности позволяет рассматривать двигательную деятельность ребенка раннего детства не только на феноменологическом уровне, но и на уровне причинных оснований.
Переход ребенка к дошкольному детству связан с интеллектуализацией и социализацией его отношений в пространстве двигательной деятельности. Интеллектуальная двигательная деятельность ребенка проявляется в его способности переносить двигательные действия в новые условия и выделять отношения свойств пространства к средствам его реализации двигательными действиями. Эта же способность создает у младшего дошкольника игровое воображение и способность действовать от имени метафорической субъектности, от имени субъектности сверстника или модели (средний дошкольник), от имени типического, общественного субъекта (старший дошкольник). У старшего дошкольника появляются предпосылки к произведению сознательной (смысловой) двигательной деятельности по полной ориентировочной основе, составленной при активном участии взрослого. Содержанием интеллектуальной и смысловой двигательной деятельности дошкольника выступает становление субъектности двигательной деятельности ребенка. Старший дошкольник овладевает смысловым, сознательным участием в совместно-распределенной деятельности со сверстниками.
Построение второго уровня пространства двигательной деятельности -социального пространства заключается в осмыслении ребенком процесса реализации взаимоотношений и взаимодействий со значимыми для него людьми. Младенец строит слитное с взрослым пространство действовання. Совместное с взрослым действование младенца основывается на аффективном невербальном общении, на непосредственном сотрудничестве — "ребенок в руках взрослого". Ребенок раннего детства строит предметное пространство
взаимодействия ребенка с взрослым. Оно осуществляется обращением к миру «через взрослого», используя синтонию и эмоциональное переживание акцентов двигательной деятельности. Дошкольник строит субъектное пространство взаимодействия ребенка с взрослым, с идеальным взрослым и со сверстниками. Сотрудничество реализуется в игре с идеальным взрослым, от имени метафорического персонажа, от имени модели, в ролевом взаимообучении в двойках и в тройках.
Третий уровень - построение ребенком психологического пространства двигательной деятельности, где реализуется осмысление производимой ребенком двигательной деятельности, что в конечном итоге приводит к появлению понятий, знаний о пространстве, о смысловых отношениях с действительностью, о двигательных действиях и о себе. Сталкиваясь впервые с необходимостью выполнить конкретное двигательное действие в некотором пространстве, ребенок устанавливает свою неумелость, неспособность сразу выполнить это действие, возникает препятствие. Преодоление препятствия выступает целью двигательной деятельности ребенка. Ребенок приступает к исследованию, выделению и овладению свойствами пространства конкретным двигательным действием под руководством взрослого. Схема учения, предлагаемая взрослым, представляет собой конкретную последовательность выяснения, опробования и овладения свойствами пространства данным двигательным действием. Ребенок осваивает категориальные свойства двигательного действия (называние, область применения). Далее ребенку открываются условия реализации двигательного действия. Такое осмысление построения пространства двигательной деятельности ребенком возможно с возраста раннего детства.
Построение психологического пространства двигательной деятельности ребенка - это построение "Образа мира" и "Картины мира" двигательной деятельности, которые имеют три плана: 1) физическое пространство двигательной деятельности (сенсорный, перцептивный, интеллектуальный и смысловой); 2) социальное пространство двигательной деятельности ребенка, 3) пси-
хологическое пространство двигательной деятельности. Образ действительности, создающийся посредством двигательных действий, выступает для ребенка эталоном, образцом, по ориентирам которого он осуществляет примеривание, опробование, исполнение, оценку и контроль действий. Чувственный образ двигательных действий создается у младенца в 10-12 месяцев и проявляется в его интересе к вещам и их свойствам [69.Т.4]. В раннем детстве выделение ребенком перцептивной двигательной деятельности развивает восприятие двигательных действий в пространстве вещей и отношений к себе — "себе действующему". Предметный образ двигательных действий ребенка раннего детства основывается на непосредственной связи всех действий с внешними условиями, в том числе и воспитывающих взрослых. Развитие предметного образа двигательных действий, еще слабо им рефлексируемых в сознании, заключается в расширении пространства вещей, с которыми ребенок действует [188]).
Значение, личностный смысл и чувственная ткань двигательного образа приобретают для младшего дошкольника социальный характер [188]. Он живет в пространстве "взаимодействующего'1 с ним метафорического субъекта и поэтому способен выйти за пределы своего "Я". Представления двигательных действий, по-видимому, слиты с персонажем.
У среднего дошкольника в полной мере проявляется субьектность двигательной деятельности: возникает образ "Динамического Я" [246]). Образ двигательного действия у среднего дошкольника создается как схема двигательных действий. Ребенок начинает выделять сукцессивность действий. Обобщение двигательного действия со схемой-моделью обеспечивает ребенку дальнейшее развитие мышления схематически-образного содержания.
Образ двигательного действия используется старшим дошкольником для развертывания сукцессивного и симультанного двигательного состава действия по полной ориентировочной основе, составленной ребенком под руководством взрослого, что свидетельствует о возможности образования понятий. Двигательный образ у старшего дошкольника может достигать максимальной полно-
f/
ты по категориальному и личностному содержанию. Производя учебные двигательные действия, сравнения и оценки исполнения сверстниками и самооценку своего исполнения, ребенок овладевает двигательным действием значительно быстрее, качественнее, в более раннем возрасте.
Завершающим этапом построения двигательной деятельности ребенка становится знание ребенка о собственной двигательной деятельности. Первые впечатления о собственных движениях ребенок приобретает в младенчестве. Сопротивляясь действию сил гравитации, в процессе преодоления пространства актами двигательной активности, ребенок пытается поднять голову, части тела, сидеть, менять положение тела, тянуться к интересным вещам. Восприятие сил гравитации органами, чувствительными к этим силам, создает у ребенка непосредственное "знание" направления сопротивления. Пространственное поле сознания позволяет ребенку приобретать ощущения "схемы тела".
В раннем детстве ребенок начинает выделять, а затем и применять отдельные свойства пространства, времени, частей тела и действий, используя для их обозначения определения взрослых. Эти термины выполняют функцию называния, они не несут еще понятийного содержания [69. Т. 4]. Выделение ребенком отдельных двигательных действий может способствовать появлению у него псевдопредставлений о пространстве двигательной деятельности.
Теоретические представления ребенок приобретает в исследовании двигательных действий с помощью взрослого по условиям реализации, выделяемых нами функциональных сторон биомеханики двигательных действий: "контакта с опорой", "сохранения равновесия", "развития усилия" и "минимизации усилий" (и только в старшем дошкольном возрасте).
Мы полагаем, что развитие двигательной деятельности осуществляется по стадиям психического развития ребенка, где он овладевает пространством собственных отношений (физическим, социальным и психологическим). Определение понятия «двигательная деятельность» ребенка, ее предмета и средств осуществления представляет собой актуальность настоящего исследования.
ЦЕЛЬ НАШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в определении психологических условий овладения ребенком пространством отношений в окружающей действительности, реализуемых двигательными действиями.
ОБЪЕКТОМ НАШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ является пространство (физическое, социальное и психологическое) отношений ребенка, создаваемое его двигательными действиями.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в выделении психологических условий становления и развития двигательных действий, реализующих отношения ребенка к значимой для него действительности как процесса овладения пространством специфическим способом.
ОСНОВНАЯ ГИПОТЕЗА нашего исследования заключается в предположении, что ребенок овладевая двигательными действиями, открывает для себя физические, социальные и смысловые отношения к среде и становится субъектом, преобразующим окружающую предметную действительность двигательными актами,
В ходе доказательства основной гипотезы исследования мы выдвигаем ряд частных гипотез: 1) в процессе овладения пространством ребенок осваивает свои двигательные действия в соответствии с его психическим возрастом; 2) двигательные действия ребенка ориентируют его в свойствах физического, социального и психологического пространства его отношений к действительности; 3) усложнение двигательной деятельности ребенка по стадиям психического развития осуществляется «вместе с взрослым», «через взрослого» и «под руководством взрослого»; 4) возрастные изменения структуры двигательной деятельности выступают средством преобразования и развития личности ребенка, развития его субъектности, его включенности в сотрудничество со значимыми другими; 5) открывающаяся ребенку его собственная двигательная деятельность обеспечивает ему новые возможности в действенном осмыслении предметной и социальной действительности, в своих возможностях овладеть ими.
ЗАДАЧАМИ нашего исследования выступают: 1) установить содержание отношений ребенка к действительности, создаваемой с помощью его двигательных действий; 2) определить возможности осуществления двигательных действий ребенком в процессе построения его отношений в пространстве вещей и людей; 3) разработать критерии оценки развития двигательной деятельности ребенка; 4) классифицировать двигательные задачи овладения ребенком пространством отношений различными способами; 5) установить влияния изменений двигательной деятельности ребенка на развитие сотрудничества ребенка с взрослым; 6) определить условия развития двигательных действий ребенка как его потребности и способности владеть окружающим пространством; 7)спроектировать развивающую среду овладения ребенком собственными двигательными действиями.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИМИ ОСНОВАНИЯМИ нашей работы являются: 1) теория Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций ребенка, позволившая нам выделить этапы, стадии, условия и закономерности овладения им пространством отношений к действительности посредством двигательной деятельности, 2) теория построения движений Н.А.Бернштейна; 3) деятельностный подход А.Н.Леонтьева, развиваемый в отечественной психологии, обеспечивший нам понимание единства психического и двигательного развития ребенка, 4) теория В.И.Слободчикова о нормативной индивидуальной деятельности человека; 5) концепция отраженной субъектности В.А.Петровского, разработанная в деятельностной парадигме отечественной психологии, позволившая нам построить процесс овладения разными сторонами субъектности ребенка средствами двигательной деятельности, 6) историко-психологический подход В.Т.Кудрявцева к генезу деятельности ребенка, обеспечивший разработку концепции двигательно-деятельностного развития ребенка; 7) психологическая теория В.В.Рубцова об организации совместных действий детей в процессе обучения; 8) психологическая теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий
и понятий П.Я.Гальперина; 9) психологическая теория развития общения и отношений ребенка М.И.Лисиной-Е.О.Смирновой.
Теоретический фундамент нашего исследования составили теоретические и экспериментальные данные о двигательных действиях ребенка в работах Н.А.Бернштейна, М.М.Богена, А.Валлона, Н.Е.Веракса, А.Гезелла, В.С.Дмитриева, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, В.Т.Кудрявцева, А.Н.Леонтьева, Д.А.Леонтьева, Л.Ф.Обуховой, В.А.Петровского, А.И.Подольского, О.В.Протопоповой, Н.Г.Салминой, В.И.Слободчикова, М.Шуаре и др.
МЕТОДАМИ НАШЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ выступают методы как теоретического, так и эксперментально-эмпирического исследования: 1) метод теоретического обобщение стадиальных и возрастных изменений строения двигательной деятельности ребенка, 2) генетико-моделирующий метод, 3) метод планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, 4) метод отраженной субъектности, 5) метод выявления активности ребенка в двигательной деятельности.
В процессе реализации методов исследования развития отношений ребенка к действительности в пространстве его двигательной деятельности нами применялись собственные оригинальные методики: 1) оценки уровня владения двигательными действиями по ориентирам, 2) моделирование ребенком состава операций двигательного действия, 3) классификации двигательных действий ребенка, 4) взаимообучения детей двигательным действиям методом "через другого", 5) производства детьми двигательных средств общения определенного характера, 6) развития представлений и понятий ребенка о двигательных действиях в соответствии с его возрастом.
Экспериментальное исследование овладения ребенком пространством посредством двигательной деятельности проводилась на основе метода психолого-педагогического проектирования. В ходе изучения становления двигательных действий используется обучающий и формирующий эксперименты. Ребенок вводится в ситуацию активного овладения пространством двигательных
действий. Данные экспериментальных исследований обрабатываются приемами математической статистики.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА нашей работы состоит в следующем:
в ходе наших исследований мы обнаруживаем, что понятие "двигательное действие" ребенка остается недостаточно изученным;
мы полагаем, что ребенок, овладевая пространством окружающей его действительности специфическими двигательными действиями, создает у себя способность и потребность ориентироваться и преобразовывать действительность способами, адекватными ее свойствам;
мы полагаем, что ребенок своими двигательными действиями производит свое отношений к окружающей его действительности, овладевая ею определенными двигательными способами;
вслед за Л.С.Выготским мы рассматриваем процесс становления и развития культурных форм двигательных действий ребенка в соответствии с законами построения высших психических функций, в соответствии с которыми психические способности ребенка создаются в ходе овладения им двигательными действиями;
каждое двигательное действие усваивается ребенком первоначально с внешней стороны, в натуральной форме ("действие в себе"), содержащее свойства физического пространства двигательной деятельности, в котором разворачиваются предметные отношения ребенка с физической средой;
— затем оно развивается, наполняясь социальным содержанием ("действие для
других"), как построение социального пространства, где он раскрывает
свои отношения со значимыми для него людьми;
— наконец, в ходе длительного развития ребенок начинает осознавать смысл и
строение этого двигательного действия и управлять его осуществлением
("действие для себя") как построением собственного психологического
пространства двигательной деятельности;
в нашей работе дается определение понятия "двигательное действие и деятельность" как высшей культурной формы поведения ребенка;
построение ребенком двигательной деятельности в соответствии с психологическим законом развития высшей психической функции осуществляется ребенком под руководством взрослого;
в работе выделяются инструментальная и интенциональная стороны двигательных действий и двигательной деятельности ребенка;
предметом двигательной деятельности ребенка выступают свойства пространства его отношений со значимыми вещами и людьми, которыми ребенок стремится овладеть двигательными актами, адекватными свойствам пространства;
Онтогенез двигательно-деятельностного развития ребенка
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ нашего исследования состоит в разра-
ботке концепции двигательной деятельности ребенка. В ходе своего развития ребенок овладевает актами преодоления пространства - двигательными действиями, а затем и целостной двигательной деятельностью. Двигательная деятельность ребенка осуществляется в пространстве отношений ребенка с окружающей его действительностью.
Мы полагаем, что развитие и совершенствование двигательной деятельности ребенка осуществляется по стадиям его психического развития как процесс усложнения ее строения с усложнением его жизни. В онтогенезе овладение ребенком двигательной деятельностью обеспечивает его новыми средствами ориентировки в свойствах пространства. По способам ориентировки и свойствам открывающегося ребенку пространства мы предлагаем выделять: "сенсорное пространство" лежащего, сидящего и встающего ребенка; "перцептивно-предметное пространство" начинающего ходить и бегающего ребенка; "интеллектуальное пространство" метафорического, моделирующего и "смысловое пространство" сознательного субъекта.
Развитая двигательная деятельность ребенка осуществляется в его физическом, социальном и психологическом пространстве отношений, обеспечивая овладение ребенком предметной средой. Развитая двигательная деятельность ребенка побуждается предметом его потребности овладеть определенным пространством. Образующие деятельность двигательные действия и акты направлены на решение двигательных задач в определенном пространстве значимых для ребенка вещей и людей.
Овладение ребенком двигательной деятельностью в процессе ее проектирования на основе личностно-ориентированнои модели учения ведет не только к открытию им смысла собственных двигательных действий, условий их реализации как преобразования действительности (физической, социальной и психологической), но и преобразования самой двигательной деятельности в интен-циональной и операциональной сферах, а так же и преобразования себя в физическом двигательно-деятельностном и личностном планах.
Показателями владения ребенком двигательной деятельностью могут быть использованы: 1) выделенные нами средства двигательной деятельности, необходимы для овладения определенным пространством, 2) изменения в эмоциональной сфере ребенка, 3)уровни опосредствования двигательных действий.
Опираясь на данный теоретический подход анализа двигательной деятельности, мы разрабатываем личностно-ориентированную модель учения ребенка двигательной деятельности, где ребенку предоставляется возможность строить себя, свою жизнедеятельность и свои отношения с миром вещей и с миром людей в определенном пространстве.
В процессе проектирования личностно-ориентированной двигательной деятельности мы предлагаем последовательную организацию сотрудничества ребенка с взрослым и с другим ребенком по этапам: 1) побуждение взрослым младенца к двигательной активности в определенном пространстве, 2) дейст-вование ребенка раннего детства в руках взрослого с аффективным выделением свойств пространства, 3) осуществление двигательной деятельности от имени метафорической субъектности игрового персонажа в игровом пространстве, 4) игровое моделирование двигательной деятельности среднего дошкольника в условиях пространства взаимообучения в парах, 5) построение двигательной деятельности старшего дошкольника по полной ООД в ходе взаимообучения в ролевой игре как осознаваемой деятельности.
Использование специалистами двигательной деятельности открывает, на наш взгляд, более действенные возможности теоретического обоснования коррекции и абилитации двигательной деятельности детей с нарушениями работы опорно-двигательного аппарата.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ нашего исследования состоит в установлении факта, что овладение ребенком двигательными действиями в полном объеме и в соответствии с законами возрастного развития выступает важнейшим условием его полноценного культурного, психического и физического развития. Для того, чтобы обеспечить целенаправленное и и планомерное руководство процессом этого развития нами разработана обучающая Программа. Мы полагаем, что в ходе реализации предложенной программы ребенок обеспечивает становление своей субъектности в условиях развивающей среды, в
которую включены интрументы ориентировки ребенка в свойствах физического, социального и психологического пространства изучемого двигательного действия. Ориентировка ребенка в свойствах овладеваемого пространства, которая строится нами на собственном оригинальном анализе функциональных биомеханических сторон двигательных действий, способствует его физическому, социальному и психическому развитию.
Результаты нашего исследования предлагаются для использования в программах физического воспитания в семье, дошкольных учреждениях и в начальной школе с тем, чтобы создать необходимые условия для полноценного физического развития детей, способных реализовать его в своей жизни.
АПРОБАЦИЯ работы и ВНЕДРЕНИЕ ее результатов происходило в учебном процессе Балашовского филиала Саратовского госуниверситета. Студентам читается спецкурс: «Психология двигательной деятельности ребенка». Студенты изучают особенности развития двигательной деятельности ребенка в разрабатываемых ими курсовых и квалификационных работах. В ходе педагогической практики в школах, детских садах и в других детских дошкольных и школьных учреждениях Г.Балашова. Материалы исследований обсуждались на научно-методических семинарах директорами школ и методистами школ и дошкольных детских учреждений. Материалы наших исследований использованы в учебно-методических материалах, учебно-методических пособиях, опубликованных и используемых в учебном процессе. Результаты наших исследований были представлены в виде докладов на научных конференциях в Балашовском филиале СГУ им Чернышевского с 1991 по 2002 гг, на научно-практической конференции МПГУ им Ленина 12 марта 1998г, на научно-практической конференции ИЛИ РАО 27 марта 1998г, на международной конференции консорциума «Социальное здоровье России» 13-15.10.99г в Москве. Материалы исследования использованы для разработки спецкурса, учебно-методических пособий, в обучающей программе для будущих родителей.
Разработанная нами Программа физического воспитания детей дошкольного возраста рекомендована детским дошкольным учреждениям РУНО г.Балашова и Институту усовершенствования учителей г.Иваново, специализированному ДС №121 г.Тольятти. Результаты экспериментального обучения обобщены в учебных пособиях, изданных в филиале, в учебнике «Азбука-загадка» издательства «Новая школа» и в сообщениях на научных конференциях за последние 10 лет.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ, выносимые на защиту:
Овладевая окружающей действительностью, ребенок при помощи собственных двигательных действий вступает в отношения к этой действительности.
Двигательные действия ребенка возникают в раннем детстве как только ребенок обнаруживает свою неумелость осуществить данное действие.
Освоение двигательных действий и двигательной деятельности для ребенка предполагает овладение собственным телом и его частями как специфическим орудием познания, ориентировки в свойствах окружающей действительности.
Возрастное и стадиальное развитие двигательных действий осуществляется в соответствии с законом культурно-исторического развития высших форм поведения ребенка как высших психических функций.
Двигательная деятельность ребенка представляет собой многофункциональное, развивающее средство становления психического и физического здоровья ребенка.
В результате становления и развития двигательной деятельности ребенка осуществляется процесс его восхождения по ступеням умелости.
#
*>
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из Введения, 4-х глав, Выводов, Списка литературы из 387 наименований, 67 таблиц, 38 рисунков. Объем диссертации 328 С.
