Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания исследования развития подростков в образовании 16-53
1.1. Взаимообусловленность социально-психологического развития подростков с успешностью становления продуктивной позиции в образовании 16-40
1.1.1. Становление продуктивной образовательной позиции как фактор возрастного социально-психологического развития 16-25
1.1.2. Психологическое содержание и характеристика центральных задач развития человека в подростковом возрасте .26-32
1.1.3. Нарушения социально-психологического развития подростков как выражение дефицита субъективных средств оптимального решения центральных задач возраста 32-40
1.2. Проблема организации образовательной среды школы, способствующей преодолению нарушений социально-психологического развития подростков 40-54
1.2.1. Значение понятия образовательной среды для проектирования оптимальных форм развития учащихся 40-49
1.2.2. Принципы организации сотрудничества психолога с педагогами по созданию условий, формирования продуктивной образовательной позиции у подростков в пространстве культурно-образовательного творчества 49-53
Глава 2. Экспериментальное исследование становления продуктивной образовательной позиции у подростков с нарушениями социально-психологического развития 54-81
2.1. Разработка организационной модели психологических условий, способствующих становлению продуктивной образовательной позиции у подростков с проблемами развития 54-63
2.2. Описание хода апробационного эксперимента и характеристика комплекса социально-психологических нарушений у подростков, затрудняющих становление продуктивной образовательной позиции 63-76
2.3. Структура, содержание, обоснование методов основного экспериментального исследования на основе разработанной организационной модели 76-81
2.3.1. Описание и схема основного экспериментального исследования 76-79
2.3.2.Обоснование методов исследования 89-81
Глава 3. Исследование психологического содержания процесса становления продуктивной образовательной позиции у контингента подростков с нарушениями в развитии 82-125
3.1. Психологическая характеристика особенностей проявления продуктивной образовательной позиции у подростков в основном эксперименте 82-85
3.2. Основные результаты изучения особенностей проявления продуктивной образовательной позиции в завершающих творческих образовательных акциях 85-98
3.3. Характеристика успешности становления ПО позиции участников основного эксперимента на основе результатов психологического мониторинга 99-119
3.4. Характеристика становления у подростков продуктивной образовательной позиции 119-125
Глава 4. Обсуждение результатов исследования продуктивной образовательной позиции у подростков с нарушениями социально-психологического развития 126-138
Выводы 137-138
Литература 139- 159
- Взаимообусловленность социально-психологического развития подростков с успешностью становления продуктивной позиции в образовании
- Разработка организационной модели психологических условий, способствующих становлению продуктивной образовательной позиции у подростков с проблемами развития
- Психологическая характеристика особенностей проявления продуктивной образовательной позиции у подростков в основном эксперименте
Введение к работе
Проблема научного обоснования процесса образования, обеспечивающего реабилитацию подростков с нарушениями социально-психологического развития, поддержку их конструктивного вхождения в социум является теоретически и практически значимой.
В современной педагогической психологии изучение развития у такого контингента подростков позиции субъекта учения, исследование психологического содержания позитивных линий развития подростков в образовании мало представлены по отношению к общему массиву разработок в области психологии подросткового возраста.
Теоретически значимой как для педагогической, так и для общей психологии является проблема психологической природы активности человека, направленной на саморазвитие, самосозидание и самореализацию.
Изучение психологических условий формирования такой активной, составляющей продуктивную позицию учащихся в системе образовательных задач является важнейшим направлением глобальной теоретической проблемы - взаимосвязи обучения и развития человека.
Объектом специальных психолого-педагогических исследований является разработка обоснованных путей поддержки контингента подростков с нарушениями социально-психологического развития, с глобальными или частными отклонениями от социальных норм поведения (А.С. Белкин, Р.В. Овчарова, И.В. Дубровина, А.А. Бодалев, В.В. Лебединский, Г.Ф. Кумарина, А.С. Спиваковская, B.C. Мухина и т.д.).
Важным направлением среди исследований такого рода, становится поддержка процессов реабилитации сложного контингента подростков средствами образовательного процесса, повышение значения школьного образования как "среды" формирования не только общеучебных и предметно-познавательных умений, но и как такого социально-психологического пространства, которое могло бы выступить для подростков ресурсом построения позитивных жизненных траекторий, предоставить
возможность альтернативных путей организации своей жизни по отношению к приобретенному негативному опыту.
Неадекватное принятие подростками школьных ситуаций, ее предметных и социальных составляющих, является основанием для проектирования таких моделей образовательных условий, которые поддерживали бы проявление и утверждение активной позиции ученика как субъекта образования.
В связи с этим в центре исследовательского поиска оказываются разработки научно-обоснованных путей развивающего образования, изменения приоритетов в сфере образования, ориентация на развитие образовательных ценностей, мотивационной сферы учащихся, перестройку опыта творческой деятельности, опыта позитивного эмоционально-ценностного отношения к миру, к людям и к себе.
Объектом исследования является реабилитация подростков с нарушениями социально-психологического развития в условиях развивающего образовательного процесса.
Предмет исследования: психологическое содержание шкалы позиций, характерных для подростков в образовании от деструктивных до продуктивной, и психологические условия, способствующие позитивной динамике учеников в выделенной шкале.
Цель исследования: разработка концептуальных оснований для характеристики шкалы позиций подростков в образовании, экспериментальная проверка ее адекватности в условиях образовательного эксперимента, направленного на поддержку становления наиболее продуктивной позиции учеников.
Гипотезы исследования:
1. Содержание позиций подростков с нарушениями развития в образовании и позитивное движение школьников в них, может быть полноценно исследовано при комплексной характеристике психологических и поведенческих особенностей, свидетельствующих о степени выраженности
проявляемой активности, направленной на преодоление собственных социально-психологических нарушений.
2. Разработку и обоснование шкалы позиций подростков в
образовании необходимо осуществлять в условиях образовательного
эксперимента, изменяющего динамику позиций у сложного контингента
учащихся от деструктивных видов к продуктивным.
3. Становление полноценной образовательной позиции возможно
инициировать на основе поддержки и развития у подростков с нарушениями
социально-психологического развития деятельности чтения и
интерпретации текстов учебного и внеучебного содержания как основы
конструктивного взаимодействия и социального партнерства с ровесниками
и взрослыми.
Гипотезы предопределили постановку следующих задач исследования:
1. Выделить спектр позиций подростков с нарушениями социально-
психологического развития в образовании и объединить их в комплексную
шкалу.
2. Осуществить подбор и апробацию диагностических процедур,
которые позволили бы фиксировать оформление у школьников диапозон
позиций в образовании.
3. Описать эмпирические характеристики психологических и поведенческих особенностей подростков, проявляемых в процессе движения от деструктивных видов позиций к продуктивным.
4. Разработать модель поддержки процесса становления у подростков
продуктивной образовательной позиции на основе экспериментального
факультативного курса "Саморазвитие", направленного на преодоление
дефицита средств и способов самоопределения подростков в разрешении
собственных учебных и социокультурных проблем.
5. Экспериментально подтвердить эффективность управления
процессом становления у подростков с нарушением социально-
психологического развития продуктивной образовательной позиции при обеспечении "перефункционализации" способов и приемов общения, планирования будущего, работы с текстами, приобретенных в учебных ситуациях и являющихся целью освоения, в средства планирования и решения более сложных задач своего развития в широком образовательном пространстве и за его пределами.
Методологической основой работы является культурно-историческая теория психического развития Л.С.Выготского, общепсихологическая теория деятельности А.Н.Леонтьева, теоретические положения о природе личности в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, Д.И. Фельдштейна, И.С. Кона, Б.Д. Эльконина, концепция развития и активности субъекта, отраженные в работах С.Л. Рубинштейна., В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунова, В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева, В.В. Рубцова, Б.Д. Эльконина и др., педагогика саморазвития Г.А. Цукерман, теория жизненного пути и личностного самоопределения К.А.Абульхановой-Славской и др.
Теоретической основой исследования является культурно-исторический и деятельностный подход к трактовке процессов обучения-учения в их соотнесении с процессами развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова, И.И. Ильясов, В.И. Слободчиков, В.В. Рубцов и др.).
Методы исследования.
Основным методом организации исследования являлось моделирование локальных и масштабных учебно-воспитательных ситуаций. Исследование осуществлялось в форме образовательного эксперимента, составной частью которого был психолого-педагогический мониторинг. Центральным его содержанием явилось изучение уровня притязаний школьников по отношению к развивающим заданиям факультатива "Саморазвитие", учебным заданиям в системе основного образовательного
процесса, заданиям, входящих в состав подготовки и проведения практических культурно-образовательных школьных мероприятий.
Для организации психолого-педагогического мониторинга использовался метод экспертных оценок, включающий методику по самооценке уровня включенности в ситуации проблемных обсуждений и практико-образовательную деятельность, а также схемы по анализу особенностей включенности подростков в те же ситуации педагогами и психологом.
В качестве дополнительных были использованы методы контент-анализа сочинений-эссе "Мои планы на будущее" и опросник для изучения смысловых установок по отношению к различным компонентам школьного образования.
При обобщении результатов использовались качественные и количественные методы обработки данных. Статистическая обработка полученных результатов производилась с помощью критерия Стьюдента (t).
Основу выборку составили учащиеся 8-9 классов школы №46 г. Орла, ориентированной на работу со сложным контингентом подростков и учащиеся той же возрастной группы, обучающиеся в муниципальной общеобразовательной средней школы №13 г. Орла.
Достоверность и надежность результатов обеспечивалась научно-методологическими принципами организации образовательного эксперимента, применением разнообразных взаимодополняющих методик, экспериментальной проверкой гипотез исследования на длительных временных дистанциях образовательного процесса, использованием метода экспертных оценок участников экспериментальной работы в процессе двухгодичного мониторинга.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1. Впервые процесс реабилитации подростков в образовании рассматривается как движение школьников по шкале позиций от деструктивных видов до продуктивных, отражающих возрастающую
11 активность учащихся в процессе преодоления ими социально-психологических нарушений развития. Дано подробное описание психологического содержания выделенных в исследовании позиций, объединенных в шкалу.
2. Выявлена и теоретически обоснована взаимосвязь социально-психологического развития подростков с процессом становлением у них продуктивных образовательных позиций, позволяющих школьникам приобрести позитивный опыт решения учебных проблем в единстве с культурно-образовательными, учебно-познавательными и психологическим задачами развития.
3. Показано, что в тех случаях, когда содержание деятельности психолога, поддерживающего ценности комплексного саморазвития подростков реализуется в рамках автономного курса, то получаемые эффекты развития касаются приобретения опыта позитивного самоосуществления в конкретных учебно-познавательных ситуациях, но не способствуют переносу этого опыта за пределы локальных эпизодов в широкое социокультурное пространство школьной жизни.
4. В условиях интегрированных форм взаимодействия педагогов и психолога в школьном пространстве получаемые эффекты развития проявляются на уровне интегративных новообразований, которые приобретают устойчивый и самоорганизуемый характер и проявляются как способы социокультурной реализации подростков как в учебном, так и внеучебном пространстве.
Практическая значимость работы:
Произведена апробация разработанной в исследовании шкалы, которая может служить средством для анализа успешности социально-психологической реабилитации подростков.
Описаны методические приемы для эмпирического выявления спектра позиций, зафиксированных у подростков.
3. Выделены условия организации образовательного пространства, при которых происходит становление продуктивной образовательной позиции у подростков с проблемами в развитии.
4. Разработанная и апробированная программа курса для подростков
"Саморазвитие" может быть использована в образовательном процессе для
оказания эффективной помощи подросткам, испытывающих трудности при
решении учебных и социокультурных задач развития.
5. Полученные результаты могут быть использованы в целях
оптимизации педагогического процесса и реабилитационной работы с
подростками, а также при разработке целостной системы психологической
помощи школьникам с различными нарушениями социально-
психологического развития.
Положения, выносимые на защиту:
Содержанием позиций в образовании является психологические и поведенческие особенности подростков, свидетельствующие о степени их активности, направленной на преодоление собственных социально-психологических нарушений развития.
Успешность социально-психологической реабилитации подростков в образовательной среде интерпретируется как движение школьников в спектре позиций от деструктивных до продуктивных. Выделенные в исследовании позиции объединены в комплексную шкалу, имеющую следующий вид:
Деструктивно-защитная характеризуется наиболее устойчивыми и выраженными формами проявления "психологической" отчужденности от образовательного процесса; низким уровнем включенности в учебные и учебно-познавательные задачи, несформированной деятельностной и волевой саморегуляцией, предопределяющей доминирование отрицательной эмоциональной окрашенности по отношению ко всем компонентам образовательного пространства.
Репродуктивно-незаинтересованная характеризуются ситуативной включенностью в отдельные фрагменты учебного процесса без демонстрации эмоциональных негативных проявлений; отсутствием направленности на совершенствование приемов и способов как в частных учебных заданиях, так и в учебном процессе в целом; ориентацией на привычные стереотипы деструктивной социальной жизнедеятельности за пределами учебных ситуаций.
Формальная характеризуется ситуативной включенностью подростков в частные фрагменты учебного процесса, формальным отношением к учебным заданиям, неадекватностью выбираемых ими средств для достижений в учении при общем субъективно - амбивалентном принятии школьной жизни.
Нормативно-адекватная характеризуется ориентацией школьников на овладение нормативным учебно-дисциплинарным содержанием, направленностью на позитивное учебное взаимодействие с взрослыми и соучениками; саморегуляцией, проявляющейся как в рамках решения частных учебных задач, так и в целостных фрагментах учебного материала, но без выраженной готовности к актуализации освоенных способов работы во вне учебных ситуациях в условиях культурно-образовательной практики.
Когнитивно-заинтересованная характеризуется продуктивной включенностью в учебные задачи; удовлетворенностью учебными результатами; готовностью к проявлению саморегуляции относительно сложных предметно-содержательных и общеобразовательных способов работы с учебным материалом, которые, однако, не приобретают статус средств решения задач реализации в культурно-образовательной практике;
Личностно-значимая характеризуется продуктивной включенностью
в учебные задачи; ситуативным проявлением самоорганизации и
саморегуляции, выражающейся в неустойчивом переносе
общеобразовательных способов работы во внеучебную культурно-
образовательную практику при эмоционально положительном отношении к участию в ней.
Продуктивная образовательная позиция характеризуется желанием и интересом придавать учебным задачам статус задач саморазвития, реализовать себя в позиции конструктивного субъекта образовательных взаимодействий, проявлять высокий уровень саморегуляции, выражающейся в осуществлении стабильного переноса освоенных общеобразовательных и предметных способов работы во вне учебную культурно-образовательную практику.
3. Возрастающая степень активности подростков как характеристика продуктивной образовательной позиции является условием и результатом обретения разнообразных способов и средств для эффективного решения центральных задач возраста.
Основные этапы экспериментальной работы.
Разработка предварительной модели инновационного образовательного курса (1996-1997г.), апробационное исследование (1997-1998 гг.); разработка окончательного варианта факультативного курса "Саморазвитие", проведение основного эксперимента (1998-1999 гг.); описание результатов (1999-2001 гг.).
Результаты исследования могут использоваться практическими психологами, работающими в сфере образования, а также учителями, стремящимися оказать дополнительную поддержку для формирования в образовательном процессе новообразований в личностной сфере подростков и оформлении у них специальных и общеобразовательных навыков как основы развитых конструктивных взаимодействий, необходимых для реализации позитивных жизненных планов.
Апробация результатов исследования. Представленные результаты апробированы в процессе экспериментальной работы в 8-9 классах в школе реабилитационного типа № 46 и общеобразовательной средней школе № 13 г.Орла.
Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психологии ОГУ; были представлены в докладах и сообщениях на педагогических советах школ и городских методических объединениях учителей и психологов, на научно-практической конференции "Взаимодействие дефектолога, учителя, воспитателя и семьи в развитии личности ребенка" (г. Орёл, март 1999г.), международном научно-практическом семинаре Совета Европы "Стратегия реформ системы образования в России: ожидания и реальность" (г. Орел, сентябрь 1999 г.) и
др.
Материалы исследования отражены в 6 опубликованных работах: в 3 статьях, 2 тезисах и учебно-методическом пособии.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырёх глав, списка литературы и 14-ти приложений. В работе представлены 11 таблиц, 2 диаграммы, 1 гистограмма, 1 график. Объём диссертации 216 машинописных страниц.
Взаимообусловленность социально-психологического развития подростков с успешностью становления продуктивной позиции в образовании
Одним из фундаментальных оснований культурно-исторической концепции является положение о том, что обучение и воспитание как способы присвоения опредмеченных в культуре и общественно-исторически заданных способностей - есть всеобщие формы психического развития человека.
Рассматривая обучение как специально организованный процесс воздействия на ребенка, Л.С. Выготский для объяснения внутренней взаимосвязи обучения и развития ввел понятие зоны ближайшего развития которая определяется посредством задач, решаемых ребенком самостоятельно или с помощью взрослого.
"Обучение может иметь в развитии отдаленные, а не только ближайшие последствия, обучение может идти не только вслед за развитием, не только в ногу с ним, но может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования" (35, с. 231).
Положения, заложенные Л.С. Выготским, продолжают разрабатываться в современных исследованиях, обращенных к проблеме человека как субъекту психической активности, к исследованию логики развития субъективных новообразований психической жизни (К.А Абульханова, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Д.А. Леонтьев, А.В. Петровский, B.C. Мухина, В.А. Татенко), а также в работах, конкретизирующих пути и средства оптимизации различных линий развития человека в образовании (В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин, Г.А. Цукерман, В.И. Слободчиков, М.В. Попова, В.Б. Хозиев, Л.С. Колмогорова Л.С., Л.В. Шибаева и др.).
Основные идеи Л.С. Выготского, будучи развиты в работах непосредственных последователей (А.И. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов), воплотились в исследованиях, направленных на изучение линий психического развития учащихся в процессе специально организованного обучения, в целостной концепции развивающего обучения, призванной отразить многообразие активного приобщения ребенка к миру.
Развивающее обучение есть реализация принципа опережающего развития, по Л.С. Выготскому, где само обучение есть не только условие, но и основа и средство психического и в целом личностного развития человека.
Большое значение для обозначения связи обучения и развития имело применение категории деятельности в психологии, позволяющей изучать влияние деятельности на психическое развитие ребенка в онтогенезе, развитие его сознания, поведения, личности как опосредованное предметной деятельностью.
Это положение нашло свое отражение и конкретизацию в понятии "ведущей деятельности", введенное А.Н. Леонтьевым. Исходным в этой ситуации является утверждение, что "сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления... ведущей деятельностью" (114).
Введение этого понятия, имеет важное значение при анализе динамики развития, оно стало рассматриваться как основание периодизации психического развития, как психологический показатель возраста ребенка (Д.Б. Эльконин, 1971).
Как показывают фундаментальные исследования А.Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью - наряду с умственным и личностным - линию этого сложного пути становления человека как субъекта, способного овладеть не только предметной деятельностью, но и "превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования" (В.И. Слободчиков, 2000).
В последние годы в развитии различных направлений и отраслей психологической науки всё более отчётливо проявляет себя тенденция исследования человека в его истинных субъектных качествах, внимание уделяется изучению возможностей, процессов и условий саморазвития и самораскрытия человека на разных уровнях его субъективного бытия.
Обращение к проблеме человека как активному субъекту уходит своими корнями в философию - И. Кант, И. Фихте, Г. Гегель, Л. Фейербах, С. Къеркегор, Н.М. Бахтин, B.C. Соловьев, Л.И. Шестов и др.; находит отражение в гуманистической психологии - А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Рождерс, в религиозно-духовных источниках - Е.П. Рерих, Г. Гурджиев и др., в литературно-художественных произведениях - Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский и др.
Разработка организационной модели психологических условий, способствующих становлению продуктивной образовательной позиции у подростков с проблемами развития
Организационная задача экспериментального исследования состояла в разработке проекта развивающей образовательной среды. Образовательная среда должна была обладать характеристиками, позволяющими оказать целенаправленную поддержку подросткам в процессе становления у них учебной деятельности, все более активной позиции по отношению к комплексу своих дефектов, препятствующих возможностям использовать ресурсы обучения, оформлять позицию субъекта собственного развития.
Основными требованиями к проекту выступили:
1) оптимизация разрешения центральной для подростка задачи возраста - позитивного планирования жизненной перспективы, оформление жизненных планов на основе возрастающего осмысления места, назначения и содержания образования как средства их реализации;
2) оказание поддержки в становлении у подростков содержательных линий развития интимно-личностного общения в качестве ведущей деятельности, открывающей возможности для становления позитивных новообразований, соответствующих благополучному разрешению задач возраста.
Центральная гипотеза состояла в том, что в качестве содержания при сопровождении подростков в процессе становления у них продуктивной позиции по отношению к задачам образования, должно было выступить многообразие читательских задач, позволяющих выстраивать архитектонику все более усложняющейся и самодеятельной культурно-образовательной, учебно-познавательной активности учащихся. Основными предположениями в процессе разработки организационной модели реабилитационной работы были следующие:
а) развитая позиция культурного читателя предполагает многообразие
обращений к содержанию художественных, научных, учебно познавательных текстов в процессе ценностно-смысловой интерпретации жизненно-значимых задач;
б) основная линия поддержки психологом и педагогами продуктивной позиции в образовании подростков с низким культурным уровнем и несформированными ценностями и смыслами учения может быть реализована на основе развертывания последовательной программы воспитания у подростков потребностей и способностей к такого рода работе с текстами.
Разнообразные проявления позиции творческого читателя не только в системе учебных заданий, но и в процессе подготовки и проведения творческих культурно-образовательных акций, целесообразно считать критериями успешного движения школьников в направлении позиции субъекта образования.
Системообразующим звеном при проектировании организационной модели выступил факультатив "Саморазвитие", который был призван поддержать процесс преодоления подростками низкого уровня потенциала в учении, своей несостоятельности в межперсональной сфере, поддержать потребности и способности конструктивно разрабатывать и реализовывать позитивные программы собственного развития.
Основной целью занятий являлось "вооружение" школьников такими приемами и способами, которые позволили бы им преодолевать неудачи в учении, общении, в собственном развитии в целом, становились бы средствами рефлексии себя настоящего, будущего.
Важной особенностью факультативного курса являлась возможность сопряжения его содержания с содержанием деятельности педагогов на учебных занятиях и во всей системе внеучебных творческих акций. Другими словами, работа, начатая психологом, должна была быть подхвачена и развита в образовательном пространстве школы в целом.
Обучение строилось в соответствии с разработанной программой факультативного курса "Саморазвитие" (в течение года, 1 раз в неделю, см. прил. 7). Факультативный курс включал в себя два цикла развивающихся по спирали.
Основой первого цикла явилось введение школьников в проблему психологических знаний, ознакомление с основными психологическими понятиями (личность, общение, интеллект, саморазвитие, самооценки, "образ Я" и т.д.); анализ и характеристика различных форм взаимодействия и общения, обсуждение тем жизненного самоопределения, временной перспективы будущего; разработка планов позитивного изменения неблагополучных ситуаций в учебной деятельности на основе формирования школьных навыков: чтения, слушания, умения говорить, высказываться по поводу прочитанного в общей дискуссии.
Второй цикл занятий предполагал развитие уже полученных навыков и умений, включение их в более широкий контекст социального применения в реальном окружении школьников. Планирование и осуществление конкретных практико-образовательных акций в виде общешкольных мероприятий, проблемных дискуссий.
Психологическая характеристика особенностей проявления продуктивной образовательной позиции у подростков в основном эксперименте
Организация основного эксперимента предполагала психолого-педагогическое сотрудничество при разработке и реализации сценариев развивающих занятий в соответствии с принципами интегрированной реабилитационной и коррекционной работы, а так же проведение непрерывного мониторинга в форме дополнительных обследований на основе комплекса привлекаемых психологических методов диагностики.
Мониторинг, являясь центральным звеном основного эксперимента, проводился в течение учебного года с учащимися и состоял из первичного обследования школьников, обучающего этапа, завершающего обследования. В дальнейшем, результаты, полученные на констатирующем этапе будут обозначаться (1), на заключительном этапе (2).
Эксперимент включал организацию интегрированных поддержек со стороны психолога и педагогов на трех уровнях становления у подростков ПО позиции:
- на уровне психологической поддержки ведущих новообразований, возникающих на факультативных занятиях;
на уровне педагогической поддержки на основных учебных занятиях в условиях введения системы разноуровневых заданий, позволяющих повышать уровень притязаний школьников;
- на уровне психолого-педагогической поддержки на основе системы культуротворческих акций, принципы разработки и реализации которых описаны ранее.
Осуществление мониторинга происходило в 1998/99 учебном году на базе школы для "трудных" подростков №46 и общеобразовательной школы №13 г. Орла. В эксперименте принимали участие три группы подростков 8-9 классов, сопоставлялись психологические новообразования и процесс их формирования в экспериментальном и контрольном классах.
Первую экспериментальную группу (Э) составили "трудные" подростки, обучающиеся в школе-комплекс №46 г. Орла инновационного типа, ориентированной на работу с данным контингентом по принципу целевых программ, отвечающих задачам "продуктивного обучения". Психологическая служба (ПС) школы была сопряжена с инновационными направлениями деятельности.
Модель организации факультативного курса "Саморазвитие" была максимально интегрирована в образовательный процесс, поддерживала общую направленность школьного сообщества по инициированию процесса становления и развития все более богатого и устойчивого спектра проявлений у подростков продуктивной образовательной (ПО) позиции. Обучение осуществлялось в соответствии с программой экспериментального курса, проведённого в апробационном эксперименте (прил. 7). Основные положения организации курса и характеристика его содержания представлены выше (см. 2.1).
Данные Э группы сопоставлялись с данными двух контрольных групп. Одна из них представляла группу подростков той же школы (К-1), с которыми не проводился специализированный факультатив, но которые были включены в общешкольное развивающее пространство.
Вторая (К-2) представляла собой группу подростков общеобразовательной школы №13 г. Орла, с которыми проводился факультатив "Саморазвитие", но модель ПС школы соответствовала традиционной ее организации, т. е. не была интегрирована с основным учебным процессом, шла параллельно с ним.
В основном эксперименте ожидалось, что наиболее глубокие изменения у подростков будут носить системный характер и найдут свое отражение как на уровне микро-организации учебной деятельности, так и на уровне макро-организации культурно-образовательной активности учащихся в ответственных акциях инновационных программ школы.
Экспериментально подтверждалось положение о том, что оптимальные формы интеграции психологической поддержки с основным учебным процессом могут выступить реальным средством, позволяющим придать позитивным микро-накоплениям учащихся все более системно-интегративный характер, который и найдет свое выражение в ПО позиции.
Возможность такой интеграции задач развития психологического и общеобразовательного содержания в условиях основных и факультативных занятий, призваны были поддержать установление смысловых соотнесений между учебными ситуациями и практической действительностью, планировать конкретные шаги сотрудничества со взрослыми и соучениками в задачах саморазвития. Проведение психолого-педагогического мониторинга (схему см. в прил. 8) сопровождалось использованием разработанных и апробированных экспертных схем по анализу уровней включенности школьников в ситуации проблемных обсуждений и практико-образовательной деятельности, которые помогали педагогам оценить особенности проявлений подростков, дифференцировать их относительно разных позиций.
Результатом мониторинга должно было выступить уточнение спектра позиций, зафиксированных у подростков в образовательной ситуации, и отражающих их движение от неблагополучных случаев в направлении становления ПО позиции, проявляемой как в условиях решения локальных учебно-познавательных задач, так и в перспективных образовательных задачах, в ситуации организации общешкольных учебно-воспитательных мероприятий.
