Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная позиция и особенности ее развития у психологов в период обучения в вузе 11
1.1. Современные подходы к решению проблемы содержания профессиональной подготовки психологов 11
1.1.1. Становление профессии психолога: отечественный опыт.Современная ситуация развития профессии 11
1.1.2.Требования к профессиональным и личностным качествам психолога 24
1.1.3. Анализ современных подходов к системе профессионального обучения психологов в вузе 35
1.2. Теоретико-методологические основы развития профессиональной позиции психолога 50
1.2.1. Философско-психологический контекст содержания понятия «позиция» 50
1.2.2. Профессиональная позиция: структура и механизмы развития 57
1.2.3. Категориальный анализ понятий «самооценка», «самооценивание», «самоопределение» в их специальном приложении к профессиональной позиции 68
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей самооценивания студентами-психологами компонентов профессиональной позиции
2.1. Организация и методическое обеспечение исследования 78 <
2.2. Анализ и интерпретация результатов исследования 8
2.2.1. Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках фило-софско-мировоззренческого пространства самоопределения 87
2.2.2. Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках рефлексивно-методологического пространства самоопределения 111
2.2.3. Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках предметно-психологического пространства самоопределения 128
2.2.4. Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках педагогического пространства самоопределения 132
2.3. Пути оптимизации проблемы развития профессиональной по
зиции студентов-психологов в период обучения в вузе 141
Заключение 145
Литература 147
Приложения 159
- Становление профессии психолога: отечественный опыт.Современная ситуация развития профессии
- Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках фило-софско-мировоззренческого пространства самоопределения
- Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках рефлексивно-методологического пространства самоопределения
Введение к работе
Актуальность исследования. Сегодня отмечается рост потребности общества в психологах-профессионалах, способных решать практические задачи в самых различных отраслях экономики, осуществлять психологическую работу среди населения. Возрастающий спрос на психологические услуги актуализирует проблему качества психологической помощи, которое напрямую зависит от уровня профессионализма специалиста-психолога. Наиболее интенсивным и важным периодом профессионализации считается обучение в вузе. От того, насколько эффективно происходит процесс становления специалиста в вузе, во многом зависит успех его дальнейшей профессиональной деятельности. Однако анализ трудностей, с которыми сталкиваются выпускники психологических факультетов вузов, показывает, что существующая практика профессиональной подготовки не в полной мере способна обеспечить должный уровень профессионализма, особенно в области практической работы. Сложившаяся ситуация обусловлена комплексом причин. Так, в действующих стандартах оценки профессионального развития психолога-выпускника ведущим критерием признается базовая теоретическая осведомленность на уровне отдельных информационных блоков. Такой «знаниевый» подход к профессиональной подготовке будущего специалиста-психолога приводит к практически полной беспомощности в ситуациях применения полученных глубоких теоретических знаний (И.Б. Ханина, Б.Ц. Бадмаев, ВЛ. Ляудис, Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, Г.Ю. Любимова, Е.П. Кринчик, В.А. Фокин, Р.А. Фокина, Е.Е. Кравцова).
Многочисленные исследования показывают, что эффективность подготовки специалиста любого профиля определяется, в первую очередь, тем, насколько учебные программы в вузе предусматривают развитие не только профессионального, но и личностного самоопределения студентов. Особенно справедливо данное положение для психологической деятельности, поскольку она выдвигает особые требования к ее носителю - личности психолога, как важнейшему условию профессиональной эффективности (Г.С. Абрамова, Ф.Е. Василюк, Е.Е. Сапогова, Р. Кочюнас, Р. Мэй, К. Роджерс).
Таким образом, очевидна необходимость разработки единой функциональной модели подготовки психолога, учитывающей особенности и закономерности лично- стного и профессионального становления специалиста в их единстве. В качестве интегрального показателя оценки профессионального развития студентов-психологов, учитывающих требования, предъявляемые не только к профессиональным знаниям, умениям и навыкам, но и личности студента, мы предлагаем рассматривать профессиональную позицию. В ситуации обучения в вузе развитие ее обусловлено выработкой собственного отношения к психологической деятельности, которое приводит к ответственному и ценностному способу реализации деятельностных норм (Н.Г. Алексеев, В.И. Слободчиков, Р.Г. Каменский, СИ. Краснов, Е.В. Бурмистрова). Следует отметить, что для гуманитарных областей общественной практики выстраивание профессиональной позиции невозможно без единства личностного и профессионального самоопределения в философско-мировоззренческом (кто я?), рефлексивно-методологическом (как я могу действовать?), предметно-психологическом (что я могу делать?), педагогическом (где и с кем я могу взаимодействовать?) пространствах через самооценивание достижений в рамках указанных выше пространств. Изучение связи оценок личностного и предметного в профессиональной позиции поможет лучше понять природу ее становления, а также использовать полученные сведения для ее диагностики и коррекции.
На сегодняшний день перед вузами встала задача подготовки специалистов, владеющих не только узкопрофессиональными знаниями и умениями, но и способных выстраивать собственную профессиональную позицию, что потребовало разрешения существующих противоречий между требованиями общественной практики к профессиональной деятельности психолога и уровнем подготовленности выпускника, между системой подготовки психологов в вузе и современными тенденциями развития высшего образования, между методологией и практикой в подготовке к профессиональной деятельности будущего психолога в образовательном пространстве высшей школы, между пдходами к определению критериев профессионального развития.
С учетом указанные противоречий и проблемы был сделан выбор темы исследования - «Особенности самооценивания и развитие профессиональной позиции студентов-психологов».
Целью работы является изучение особенности самооценивания студентами-психологами личностной и предметной составляющих профессиональной позиции.
Объектом исследования выступает профессиональная позиция психологов в период обучения в вузе.
Предметом исследования являются особенности самооценивания студентами-психологами составляющих профессиональной позиции на разных этапах обучения.
Гипотеза исследования. Самооценивание студентами-психологами компонентов профессиональной позиции позволяет установить единство личностной и предметной ее составляющих, что служит показателем развития профессиональной позиции.
Задачи исследования:
Провести теоретико-методологический анализ современных подходов к решению проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки психологов в вузе.
Обосновать необходимость рассмотрения профессиональной позиции в качестве одного из показателей успешности профессиональной подготовки студентов-психологов в период обучения в вузе.
Определить возможности самооценивания как показателя развития профессиональной позиции студентов-психологов.
Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление особенностей самооценивания студентами-психологами личностной и предметной составляющих профессиональной позиции.
Проанализировать полученные результаты, исходя из заявленных теоретических положений.
Теоретико-методологическая основу исследования составили положения философии и психологии о самоопределении как особом феномене (К.А. Абульханова-Славская, Г. Гадамер, СИ. Гессен, М.Р. Гинзбург, С.Л. Франк, В. Франкл, К. Ясперс и др.); теоретические положения определения сущности профессиональной позиции (Н.Г. Алексеев, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, М.В. Исаев, СИ. Краснов, А.И. Савенков, И.А. Савченко, В.И. Слободчиков, Р.А. Фокин); научно-практические подхо- ды к процессу организации профессиональной подготовки психологов (Т.М. Буякас, Е.Е. Кравцова, Г.Ю. Любимова, В.Я. Ляудис, Н.С. Пряжников).
Методы исследования. Междисциплинарный теоретический анализ научной литературы, анкетирование, тестирование, методы статистической обработки данных (факторный анализ методом главных компонент с последующим поворотом факторных структур по принципу Varimax, корреляционный анализ, описательная статистика, анализ значимости различий) с применением компьютерных программ Stadia 6.3/prof для Windows, SPSS for Windows 13.0.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных параметров исследования; адекватностью применяющихся методов к предмету и задачам работы; репрезентативностью выборки; статистической значимостью экспериментальных данных; непротиворечивостью выводов, сочетанием количественного и качественного анализа.
Теоретическая значимость исследования заключается в углублении психологического понимания специфики профессионального самоопределения и развития профессиональной позиции студентов-психологов в период обучения в вузе, в обосновании необходимости использования профессиональной позиции в качестве одного из показателей профессионального развития студентов-психологов, в обогащении новыми научными данными концепции профессионального развития психологов, предполагающей организацию процесса личностно-профессионального самоопределения.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в установлении внутренних механизмов формирования профессиональной позиции студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Определены специфические связи личностной и предметной составляющих профессиональной позиции с оцениваемыми профессионально важными качествами и мотивами профессиональной деятельности, позволяющие определить особенности развития профессиональной позиции студентов-психологов в процессе обучения в вузе. Доказана возможность диагностики развития профессиональной позиции через самооценивание ее компонентов. Выявлены особенности развития профессиональной позиции психологов на этапе обучения в вузе, что вносит определенный вклад в психологию студенческого возраста, возрастную психологию и психологию профессионального обучения и развития.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его теоретические положения и эмпирические результаты могут быть использованы для оптимизации процесса профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов, а также для разработки системы поддержки молодых специалистов-психологов. Полученные теоретические и практические результаты исследования могут быть использованы для построения траектории профессионального развития в процессе индивидуальных консультаций по вопросам профессионального и личностного развития студентов-психологов. Основные положения диссертационный работы могут быть учтены при проведении мониторинговых исследований оценки профессионального развития.
Положения, выносимые на защиту:
Профессиональную позицию необходимо рассматривать как интегральный показатель уровня профессионального развития студентов-психологов в процессе обучения.
В структуре профессиональной позиции студентов-психологов в качестве ведущих выступают личностная и предметная составляющие.
Самооценивание личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого (кто я?), рефлексивно-методологического (как я могу действовать?), предметно-психологического (что я могу делать?), педагогического (где и с кем я могу взаимодействовать?) пространств самоопределения является базовым основанием для ее развития у студентов-психологов в период обучения в вузе.
Степень близости личностной и предметной составляющих профессиональной позиции у студентов-психологов изменяется на разных этапах обучения в вузе.
На протяжении обучения студентов-психологов в вузе происходит рассогласование оценки уровня собственного профессионального развития как предметной составляющей профессиональной позици и личностной готовности к профессиональной деятельности. Отсутствие единства в оценке личностного и предметного в содержании профессиональной позиции выступает препятствием для ее развития.
Исследование выполнено на базе Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина и НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт». В нем приняли участие 152 студента отделения психологии в возрасте от 18 до 22 лет.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседании кафедры общей и возрастной психологии РГУ имени С.А. Есенина, на совместном заседании кафедр педагогической психологии и методики преподавания психологии и психологии безопасности МПСИ. Результаты исследования были представлены на III и Г/ Всероссийских съездах РПО (Санкт-Петербург, 2003; Ростов-на-Дону, 2007), VI межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формировании личности в современном обществе» (Рязань, 2005), межрегиональной научно-практической конференции «Прикладная психология как ресурс социально-экономического развития современной России» (Москва, 2005), международной научной конференции «педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (Рязань, 2007), 2-й межвузовской конференции студентов и молодых ученых «Философский, психологически и педагогичесішй аспекты рефлекса цели в контексте психологии безопасности» (Рязань, 2007), научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 2007), на международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов-2008» (Москва, 2008), 3-й Международной конференции студентов и молодых ученых «Письмо И.П. Павлова к молодежи - духовно-нравственный ориентир современной науки и образования» (Рязань, 2008), на 6-й научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых МПСИ «Психология личности в образовательном пространстве 21 века» (Москва, 2008). По результатам диссертационного исследования опубликовано 13 работ.
Материалы исследования используются в процессе обучения студентов-психологов на факультете педагогики и психологии РГУ имени С.А. Есенина. Основные результаты диссертационного исследования учтены при разработке системы поддержки молодых специалистов-психологов в муниципальном образовательном учреждении «Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков» г. Рязани, при совершенствовании системы повышения квалификации педагогов- психологов и других специалистов образовательных учреждений г. Рязани и Рязанской области, реализуемой на базе Рязанского института развития образования.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации изложен на 180 страницах. Работа проиллюстрирована 18 таблицами и 23 рисунками. Список литературы включает 225 наименований, в том числе 21 на иностранных языках.
Становление профессии психолога: отечественный опыт.Современная ситуация развития профессии
Отмечаемая на современном этапе возросшая потребность общества в психологах-профессионалах, способных решать практические задачи в самых различных отраслях экономики, осуществлять психологическую работу среди населения, обусловила активное развитие психологического образования. Необходимость удовлетворения возрастающих запросов на квалифицированные психологические услуги поднимает вопрос о совершенствовании профессиональной подготовки психологов в вузах, поскольку все чаще возникает проблема дефицита готовности выпускников именно к практическим видам деятельности.
Анализ подходов к решению указанной проблемы требует рассмотрения особенностей профессии психолога, истории ее становления, статуса, требований к профессионалу-психологу, а также современной ситуации в области профессионального психологического образования.
Важность рассмотрения вопроса об истории профессии, по Е.А. Климову, можно обосновать, в частности, следующим соображением: «система подготовки психологов в вузе предполагает формирование профессионального самосознания; это в свою очередь означает, что должна быть построена по возможности полная картина всего незримого сообщества, включающего и ряд предшествующих поколений, обогатившего культуру не только теориями, но и практическими умениями, жизненно значимыми событиями, построенными на психологическом знании» [78; 3].
Опираясь на представленное положение, рассмотрим основные этапы развития профессии психолога, для того чтобы проследить особенности формирование отечественного психологического профессионального образования.
Развитие профессии психолога, по мнению Е.А. Климова, «идет путем возникновения и изживания сменяющих друг друга систем». Зарождение первой системы, определяющей развитие и психологического знания и профессии психолога, необходимо рассматривать с самых первых этапов антропогенеза, поскольку «человек всегда сталкивался с проявлениями психики, помогающими или препятствующими его жизнедеятельности, что приводило к возникновению способов и средств овладения особенностями психической реальности» [78; 4]. Таким образом, по допущению автора, психологические трудовые функции (а значит и их носители) существовали в обществе всегда, т. е. с первых этапов его развития. Выделение указанной системы, на наш взгляд, может объяснять признание в любом психологе-профессионале житейского психолога, а, кроме того, признание одним из важных профессиональных требований - наличие жизненного опыта, жизненной мудрости как синтеза традиций, культурных норм и представлений, истории того или иного общества, сконцентрированных в психологе-человеке, психологе-личности.
Вторая система, по Е.А. Климову, имеет следующие исторические границы: с момента Крещения Руси и вплоть до XVTJI века. Данный этап характеризуется автором как смесь, сложенная из религиозно-гуманистического образа мыслей в соположении с классической просвещенностью и здравым смыслом. Носителями «психологического знания» становятся служители церкви, у которых постепенно способы, формулы и обряды превращаются в особую науку, т.е. происходит профессионализация лиц, ответственных за владение человеческими душами. Так средства, которые можно сегодня рассматривать как психологические техники, сохранялись и передавались последующим поколениям, что может являться иллюстрацией «феномена не-уничтожимости трудовой функции, которую сейчас назвали бы профессионально-психологической» [78; 5].
Следующая система развития психологической профессии относится к началу XX века. Она характеризуется ученым как время слабой институциализированности науки о душе, умозрительным характером, ориентировкой на идеалистическую философию, малой связанностью с основными явлениями общественной жизни. Преподавание психологии на этом этапе имело только образовательное значение. Психологические услуги оказывают врачи, инженеры и другие работники, что не позволяет говорить о появлении профессионального самосознания соответствующих работников как психологов. Особенности советского периода развития отечественной истории психологии составляют содержание следующей системы, выделенной Е.А. Климовым. В советский период для специалистов характерно стремление развивать психологическую науку на экспериментальной основе и строить теоретические обобщения. Такая линия развития психологического знания не способствовала развитию практических психологических техник.
Подробного рассмотрения требует тот этап в развитии отечественного психологического знания, когда стали формироваться основы системы подготовки психологов в нашей стране. Начало этого периода относится к концу XVIII века. Огромный вклад в развитие отечественной психологии внесли ученые Московского Императорского университета, открытого в 1755 году, затем - ученые Московского университета. Так М.В. Ломоносов занимался изучением вопросов слуховой, вкусовой, температурной чувствительности, природы страстей, речи и воображения, природы познавательного процесса; Д.С. Аничков стремился доказать силу человеческого разума, разрабатывал психофизическую проблему; A.M. Брянцев читал курс эмпирической психологии; профессора медицины Е.О. Мухин, И.Е. Дядьковский, А.М. Филомафитский формировали представление о материальном субстрате психики [76].
Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках фило-софско-мировоззренческого пространства самоопределения
Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках философско-мировоззренческого пространства самоопределения представлены содержанием образа «Психолоп как эталонной модели профессионального развития, собственно «образа Я» и его профессиональной составляющей (образ «Я - психолог»). Критериями для самооценивания послужили шкалы методики личностный дифференциал (ЛД). В таблице 2 представлены средние значения, полученные по шкалам, составляющим классические факторы оценки («оценка», «сила», «активность») образов «Я», «Психо-лоп и «Я - психолог».
Рассмотрим изменение оценок образов «Психолог», «Я» и «Я"- психолоп по рассматриваемым факторам на разных этапах профессионального обучения. Оценки образа «Психолог» по фактору «оценка» позволяют говорить о том, что наиболее высокий уровень его принятия продемонстрировали студенты на первом курсе, наименьший - на третьем курсе. Оценка по данному фактору первокурсниками значимо отличается от оценок студентов на 3 и 5 курсах (по критерию t-критерию (t=3,52 р=0,0002 и tr=2,328 р=0,0099 соответственно), что указывает на высокую привлекательность данного образа, демонстрацию симпатии и уважения, что в целом говорит о высокой эмоциональной готовности к овладению профессией. Снижение уровня привлекательности данного образа от первого курса к пятому может указывать на появление более реалистичного представления о профессии. Оценки образа «Психолоп по фактору «сила» указывает на то, что студенты» на всех этапах обучения-не рассматривают его волевые качества как значимые, низко оценивают уровень их развития. Не установлены значимые различия между оценками и по фактору «активность», что может говорить об устойчивом приписывании психологу умеренной степени развития экстраверсии на всех этапах обучения. Профессиональное «Я» студентов на протяжении обучения становится менее принимаемым (значимые различия установлены по t-критерию): от высокой оценки по этому фактору на первом курсе до менее выраженной на третьем. (t=2,098, р=0,018) и более низкой по сравнению с третьим курсом на пятом-(t =2,694, р=0,0035). Такая же тенденция отмечается и при анализе оценок по фактору «сила». Значимые отличия получены между оценками развития волевых качеств у студентов на первом и пятом курсах обучения (t =1,91, р=О,028). Значимые отличия по фактору «активность» получены между оценками образа «Я - психолог» студентов на первом и третьем курсах обучениях (t =2,723, р=0,0032). Третьекурсниками этот образ рассматривается как обладающий более низким уровнем развития экстраверсии. Дан ный результат наиболее полно иллюстрирует составленная семантическая универсалия данного образа.
Установление статистически значимых отличий оценок по факторам «оценка», «сила» и «активность» методики «Личностный дифференциал» позволил определить близость рассматриваемых образов по степени эмоционального принятия, уровню развития экстраверсии и волевых качеств на разных этапах обучения (Таблица 3).
Студенты первого курса наибольшее принятие продемонстрировали по отношению к образу «Психолоп), наименьшее - к образу «Я». Не обнаружено значимых различий между оценками первокурсниками степени развития волевых качеств и экстраверсии у рассматриваемых образов. Эти данные указывают на недифференцирован-ность оценок и тесную связь профессионального «Я» студентов на первом курсе с эталоном и собственно «Я» по этим показателям.
Результаты исследования особенностей самооценивания личностной и предметной составляющих профессиональной позиции в рамках рефлексивно-методологического пространства самоопределения
Особенности самооценивания личностной и профессиональной составляющих профессиональной позиции в рамках рефлексивно-методологического пространства самоопределения устанавливались на основе результатов, полученных путем определения: 1) уровня развития профессионально важных качеств, определяемого на основе степени близости самооценки и оценки развития данных качеств у психолога-профессионала по методике исследования самооценки С.А. Будасси; 2) уровня интегральной профессиональной самооценки, определяемого на основе методики исследования самооценки Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан); 3) актуальных критериев оценки собственного профессионального развития, выявляемых на основе стандартизированного интервью «Критерии профессионализма» Е.Г. Ефремова; 4) специфики самоотношения студентов-психологов, устанавливаемой с помощью методики СР. Пантелеева; 4) специфики компонентов профессионально-мотивационной. сферы (профессиональные намерения и стремления, перспективы, убеждения, интересы, идеалы, цели, личностные установки в овладении профессией; истинные, ложные и непрофессиональные мотивы), определяемой с помощью опросника А.Ю. Поповой; 5) определение ведущей направленности (Методика «Направленность личности» (В. Смейкал, М. Кучер).
Представленное содержание образов «Я», «Психолог» и «Я - психолог», а также анализ их взаимосвязи определяет следующие показатели профессиональной самооценки студентов-психологов на разных этапах обучения. Обобщенный показатель профессиональной самооценки, а также установление расхождений в содержании идеального образа профессии и собственного профессионального «Я» определялись с помощью методики самооценки С.А. Будасси. Из 30 предложенных профессионально важных качеств (список составлялся на основе экспертных оценок) в оценку образов «Психолог» и «Я - психолоп вошли следующие качества, выбранные студентами на всех этапах обучения и для каждого образа: глубокие теоретические знания, наличие практических умений, эмпатия, доброжелательность, работоспособность, ответственность, наблюдательность, проницательность, самообладание, коммуникабельность, терпеливость, добросовестность, эрудиция, целеустремленность. В список значимых качеств при оценке данных образов не вошли следующие качества: любознательность, настойчивость, непринужденность, подвижность, оперативность. Частично включенными оказались качества: нестандартность мышления, критичность мышления, рефлексия, аналитическое мышление, инициативность, самостоятельность, аккуратность, сильная воля, обаяние, быстрая ориентировка в ситуации.
Результаты ранжирования студентами представленных качеств в образе «Психолог» отражены на рисунке 4.
В оценке идеального представления о психологе-профессионале наиболее значимыми оказались три качества - глубокие теоретические знания, наличие практических умений и эмпатия. Менее значимыми были признаны качества: самообладание, терпеливость, целеустремленность. Существенно понизилась значимость следующих качеств в оценках образа студентами с первого по пятый курсы: доброжелательность, работоспособность, терпеливость. В целом необходимо отметить подвижность признания значимости перечисленных качеств у студентов на всех этапах обучения. На рисунке 5 представлены результаты ранжирование качеств образа «Я - психолог». В
оценке своего профессионального «Я» наиболее значимыми оказались следующие кчества: эмпатия, доброжелательность, проницательность, целеустремленность, ответственность
Менее развитыми, по мнению студентов на всех этапах обучения, оказались следующие качества: наличие практических умений, эрудиция, работоспособность, самообладание.
Обобщенный показатель профессиональной самооценки студентов-психологов на первом, третьем и пятом курсах подсчитывался с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена между двумя рядами пронумерованных качеств (эталонного и субъективного).
Исходя из описания методики, можно сказать, что для первого курса характерны наиболее оптимальные показатели профессиональной самооценки. Наивысшее среднее значение самооценки среди всех групп студентов выявлено на третьем курсе, но и данный показатель неустойчив, так как отмечено высокое значение стандартного отклонения. На пятом курсе показатель профессиональной самооценки вновь незначительно снижается.
Соотношение показателей общей и профессиональной самооценки определялось на основе методики Дембо-Рубинштейн (модификация A.M. Прихожан). На рисунке 6 представлены самооценочные профили студентов, построенные по результатам методики Дембо-Рубинштейн.
