Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ отечественных и зарубежных исследований по проблеме удовлетворенности трудом
1.1 Современное состояние проблемы и пути ее решения 15
1.2. Проблема удовлетворенности трудом с позиции субъектного подхода 30
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей и факторов саморазвития личности учителя
2.1 Особенности саморазвития личности учителя в профессиональной деятельности как психологическое основание его удовлетворенности 45
2.2 Психологические факторы, влияющие на удовлетворенность трудом субъекта педагогической деятельности 58
Глава 3. Эмпирическое исследование психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы
3.1 Организация и методы эмпирического исследования 97
3.2 Исследование взаимосвязи уровня развития социальной рефлексии и удовлетворенности трудом учителя 104
3.3 Исследование смысловых факторов эмоционального переживания удовлетворенности трудом 110
3.4 Изучение взаимосвязи особенностей развития самосознания учителя и его удовлетворенности трудом в зависимости от стажа его трудом 129
3.5 Анализ взаимосвязи удовлетворенности трудом и ценностно-смысловых ориентации учителя средней школы 158
3.6 Исследование роли удовлетворенности трудом и фактов, его обуславливающих, как механизма противостояния профессиональным деструкциям личности 172
3.7 Изучение взаимосвязи особенностей аффективной сферы и удовлетворенности трудом учителя 189
3.8 Анализ проблемы профессиональной специфичности факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя 204
Заключение 223
Выводы 226
Рекомендации 229
Список литературы 231
Приложение 250
- Проблема удовлетворенности трудом с позиции субъектного подхода
- Психологические факторы, влияющие на удовлетворенность трудом субъекта педагогической деятельности
- Исследование взаимосвязи уровня развития социальной рефлексии и удовлетворенности трудом учителя
- Исследование роли удовлетворенности трудом и фактов, его обуславливающих, как механизма противостояния профессиональным деструкциям личности
Введение к работе
Актуальность исследования. Концепция модернизации отечественного образования, активно осуществляющаяся в современной России, диктует новые требования к личности учителя как ключевой фигуре преобразовательной деятельности в сфере образования. В настоящее время значимые инновации в сфере организации, содержания и технологии педагогического образования не обеспечивают тот уровень личностной и профессиональной готовности педагога к творчеству, принятию нестандартных решений, взаимодействию с учащимися, проявлению инициативы, активности в деятельности, который бы соответствовал процессу обновления целевых, содержательных и процессуальных характеристик образования.
Новые повышенные требования к профессиональной компетентности учителя с уже сложившейся системой деятельности, с устоявшимися принципами целеполагания и набором педагогического инструментария повышают психогенность труда учителя, и, предъявляя особые требования к его эмоциональному состоянию и мотивации, приводят либо к деформации сложившейся структуры личности в процессе профессионального труда, либо дают толчок к дальнейшему профессиональному и личностному росту.
Превращение процесса развития педагога как личности и профессионала в процесс управляемый зависит от того, насколько прояснен механизм формирования удовлетворенности трудом, что позволит создать для педагогов необходимые психологические условия, способствующие их развитию и предупреждающие профессиональные деструкции.
Несмотря на большое внимание, уделяемое в современной психологии проблемам отношения к труду вообще и удовлетворенности трудом в частности, данная тема до сих пор не может считаться достаточно разработанной. Но именно удовлетворенность трудом является необходимым фактором эффективности работы как отдельного педагога, так и школьного коллектива в целом.
Психологические исследования показали, что удовлетворенность своей трудовой деятельностью является мощным стимулом саморазвития личности в период взрослости, когда эта деятельность занимает особенно значимую роль в общественной жизни индивида. Особенно важным в данном ключе становится вопрос о том, какие факторы оказывают влияние на формирование удовлетворенности трудом, поскольку их выявление и подробное описание позволит создать особые психологические условия, способствующие развитию удовлетворенности трудом.
По словам А.Н. Леонтьева (1975) главным источником развития личности является деятельность, которая понимается как сложная динамическая система взаимодействия субъекта, в процессе которой и формируются свойства личности. Исследователи отмечают, что удовлетворенность трудом функционально выступает как особая качественная характеристика личности, связывающая ее собственные особенности и динамику развития с той деятельностью, в которую оказывается включенным человек. Причем эту связь можно рассматривать двояким образом: с одной стороны, некоторые личностные особенности влияют на становление удовлетворенности и сам процесс трудовой деятельности; с другой стороны, удовлетворенность деятельностью должна положительным образом влиять на личностное развитие и саморазвитие человека.
Анализ отечественных (К.А. Абульханова, 1999; М.В. Ермолаева, 1980; В.П. Захаров, 1982; Е.П. Ильин, 2002; И.Г. Кокурина, 1987; Н.В. Кузьмина, 1967; Л.М. Митина, 1998; Л.В. Фаустова, 1981; Р.М. Шамионов, 2002 и др.), а также зарубежных исследований (D.Brindra, 1968; D.J.Cherington, 1975; Z.S.Dabas, 1958; F.Herzeberg, 1961,1964: K.L.Huges, 1971; R.L.Kahn, 1960; W.S. Scott, 1967; R.St Sobel 1971) показал, что удовлетворенность трудом - это эмоционально окрашенное, оценочное, обобщенное представление субъекта деятельности о результатах своего труда, о самом процессе работы и условиях, в которых она осуществляется.
Являясь стимулом развития личности, удовлетворенность трудом рассматривается также как показатель реализации субъекта, как интегрированная оценка им своего саморазвития, как целостный обобщенный параметр развертывания его активности (Ермолаева М.В., 2003). Так эмоциональные переживания степени удовлетворенности субъекта предстают как интегральная характеристика его внутреннего мира для исследователя, а для него самого - как определяющий критерий эффективной регуляции его духовных и практических отношений.
Для современной психологии развития актуальной является разработка общенаучного подхода – субъектного, который подчеркивает неразрывную связь деятельности с «действующим лицом» и открывает путь к исследованию взрослого человека и процесса его саморазвития. Субъектный подход направляет психологические исследования на механизмы и закономерности саморазвития, позволяющие активно противостоять давлению неблагоприятных социальных и культурных факторов. Именно с позиций субъектного подхода в данной работе рассматривается содержание удовлетворенности трудом.
Особый интерес в этой связи представляет анализ развития личности учителя в самом педагогическом труде на этапе его личной и профессиональной зрелости, поскольку именно в этой профессии взаимообусловленные изменения людей составляют содержание их деятельности. Выбор учителей в качестве объекта исследования обусловлен тем, что, по мнению ряда специалистов (Л.М. Митина, 1998, А.К. Маркова, 1996, Н.В. Клюева, 2000 и др.) сама профессия подразумевает наличие целей и смысла жизни, способности поддерживать тесные отношения с другими и изменять себя, совладать с фрустрацией и разочарованием, способности к самосовершенствованию в процессе обучения и воспитания учеников. Так в современной психологии делается акцент на изучение особенностей учителя как субъекта профессиональной деятельности.
Опираясь на положение С.Л. Рубинштейна (1999), о том, что человек сам создает условия для своей деятельности и что субъект является организатором реальной деятельности и одновременно своей внутренней (психической) системы активности, приводя их в соответствие, К.А. Абульханова-Славская (1987), включая в удовлетворенность трудом поиск психологического смысла труда, разработала концепцию активности личности как субъекта жизненного пути, в соответствии с которой личность как субъект деятельности должна реорганизовать свою архитектонику способностей, потребностей, состояний в соответствии с требованиями и режимом профессиональной деятельности.
В связи с этим, удовлетворенность рассматривается как показатель успешности реализации субъекта, критерием которой являются возможность преодоления трудностей. По определению М.В. Ермолаевой (2003), эмоциональные переживания степени удовлетворенности субъекта предстают как интегральная оценка, целостный обобщенный параметр развертывания его активности и выступают для субъекта одним из важнейших критериев эффективной регуляции его духовных и практических отношений, взятых во всем многообразии их жизненных форм и содержаний и определяющих саморазвитие личности.
Все вышеизложенное определило актуальность избранной темы исследования. Идея саморазвития человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, В.С. Библер, М.Бубер, В.П. Зинченко, М.С. Каган, М.К.Мамардашвили, В.В. Розанов, С.Л. Франк и др.) является основополагающей для нашего исследования. В условиях современного модернизированного образования саморазвитие личности учителя в деятельности его удовлетворяющей выступает как базовая составляющая профессиональной компетентности педагога, на формирование которой значительное влияние оказывает процесс психологизации педагогического труда.
Актуальность данного исследования определяется также тем, что его результаты могут представлять интерес для педагогической психологии, для психологической службы в сфере образования. В связи с этим, данное исследование психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы, может способствовать дальнейшему развитию психодиагностической, психокоррекционной работы с педагогами, в также совершенствованию управленческих подходов в сфере образования.
Целью данной работы является раскрытие содержания психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителя средней школы.
Задачи исследования
-
На основе теоретического анализа литературы определить подход к исследованию удовлетворенности трудом учителя средней школы и выявить комплекс психологических факторов, оказывающих влияние на его развитие.
-
Раскрыть сущность взаимосвязи удовлетворенности трудом и таких составляющих личности как особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций и профессионально значимых характеристик аффективной сферы личности педагога.
-
Исследовать роль удовлетворенности трудом как одного из механизмов противостояния профессиональным деструкциям личности учителя.
-
Выявить степень профессионально и стажево обусловленной специфичности удовлетворенности трудом, а также факторов влияющих на него.
Объект исследования: удовлетворенность трудом субъекта профессиональной деятельности.
Предмет исследования: психологические факторы, обуславливающие удовлетворенность трудом учителя средней школы.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что важнейшими психологическими факторами, влияющими на удовлетворенность трудом учителя средней школы, являются рефлексия, особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций и аффективной сферы личности.
Методологической и теоретической основой работы послужили фундаментальные методологические положения о единстве сознания и деятельности, о развитии психики в деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн и др.). Базовыми для изучения психологических особенностей, факторов и составляющих личностного и профессионального саморазвития учителя в системе модернизированного образования являются концепции взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, Г.А. Цукерман и др.), развития субъективной реальности (В.И. Слободчиков), профессионального развития учителя (Э.Ф. Зеер, И.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова Л.М. Митина,); исследования психологического содержания развития субъектности человека на этапах зрелого возраста (М.В. Ермолаева, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман); научные концепции содержания, механизмов и детерминант удовлетворенности трудом, разработанные отечественными (К.А. Абульханова, М.В. Ермолаева, В.П. Захаров, Е.П. Ильин, И.Г. Кокурина, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Л.В. Фаустова, Р.М. Шамионов и др.) и зарубежными (D.Brindra, D.J.Cherington, Z.S.Dabas, F.Herzeberg, K.L.Huges) психологами.
Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивалась комплексом взаимодополняющих методов теоретического анализа, психодиагностических методов (тестирование, опросники, шкалирование, анализ самоотчетов).
В эмпирическом исследовании были использованы следующие методики: методика субъективного шкалирования эмоциональных переживаний учителя (по типу семантического дифференциала); методика "Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой" Н.В. Журина и Е.П. Ильина, методика "Изучение удовлетворенности инженерно-технических работников своей профессией и работой" (авторская модификация методики Н.А. Журина и Е.П. Ильина), методика "Смысло-жизненные ориентации" Д.А. Леонтьева; "Методика исследования самоотношения" (МИС) С.Р. Пантелеева; "Самоактуализационный тест" Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и др.; методика "Профессиональное самосознание учителя " (ПСУ) А.В. Савчука и С.К. Гасанова; методика выявления уровней профессионального самопонимания педагогов (УПС) Н.И. Протасовой; методика "Уровень сформированности педагогической рефлексии" А.К. Марковой; методика исследования профессионально- педагогических ценностей Н.И. Протасовой, методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича, методика измерения мотивации ведущих жизненных ценностей Е.Б. Фанталовой; тест М.Куна и Т. Макпартленда "Кто Я" (в модификации Т.В. Румянцевой), методика "Готовность к саморазвитию" Г.М. Коджаспировой; методика определения уровня эмоционального выгорания В.В. Бойко, методика диагностики состояния агрессии Басса-Дарки, методика диагностики уровня эмпатических способностей В.В. Бойко, методика исследования уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера.
Для анализа результатов исследования использовались следующие методы статистической обработки данных: факторный анализ, а также расчет значимости различий с использованием непараметрического критерия U Манна-Уитни и оценка степени взаимосвязи параметров с использованием коэффициента согласия Пирсона.
Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ ЦО № 1451 и ГОУ СОШ № 547 г. Москвы; государственных образовательных учреждений средних школ № 1, № 6, № 8, №20 и № 28 г. Мурома, № 1, № 3, №4 г. Собинки, Устьевской средней школы Собинского района, средней школы № 3 г. Петушки, средней школы №1 пос. Софрино Пушкинского района Московской области, среднего образовательного учреждения "Давыдовская гимназия" пос. Давыдово Орехово- Зуевского района Московской области, а также на базе ВИПКРО (Владимирского института повышения квалификации работников образования) и компании "Объединенная система моментальных платежей" (группа инженерно-технических работников) г. Москвы. Всего на разных этапах работы было исследовано 360 человек: 343 учителя средней школы и 17 инженерно-технических работников.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, планированием эксперимента, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, использованием апробированных и надежных методов исследования, адекватных цели, задачам и логике исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, использованием методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей.
Теоретическая значимость и научная новизна исследования.
Впервые факторы удовлетворенности трудом учителя определены в их профессиональной и субъектной специфике. Установлены и описаны особенности самосознания, ценностно-смысловых ориентаций, эмоциональных состояний, определяющие удовлетворенность трудом учителей средней школы. Впервые выявлены психологические условия противостояния со стороны удовлетворенности трудом некоторым профессиональным деструкциям личности педагогов, таким как эмоциональное выгорание, агрессия, тревожность. Раскрыта профессиональная и стажевая специфичность психологических факторов, определяющих удовлетворенность трудом.
Практическая значимость. Практическая значимость исследования определяется тем, что выявление психологических факторов, влияющих на удовлетворенность трудом учителей, является важнейшим условием активизации их личностного самоопределения, их готовности к саморазвитию. Полученные автором эмпирические данные и обоснованные в работе положения могут быть использованы для организации направленной психолого-педагогической поддержки учителей средней школы. Также полученные результаты могут служить основой для конструирования новых форм организации подготовки и переподготовки педагогов и психологов для работы в системе среднего образования. Результаты проведенного исследования дали основания для разработки рекомендаций по формированию удовлетворенности трудом у учителей средних школ. На указанные разработки были получены справки о внедрении ГОУ ЦО № 1451, ГОУ СОШ № 547 , ГОУ ДОУ № 790.
Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы в учебных курсах по педагогической психологии, психологии развития и акмеологии. В настоящее время материалы исследования используются при чтении курса "Социализация взрослого человека" в НОУ ВПО "МПСИ".
Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:
-
К важнейшим психологическим факторам, определяющим удовлетворенность трудом учителей, относятся особенности самосознания ценностно-смысловые ориентации и профессионально обусловленные особенности эмоциональной сферы личности.
-
К особенностям самосознания учителя средней школы, определяющим их удовлетворенность трудом, относится профессиональное самопонимание, самоотношение и педагогическая рефлексия. Указанные факторы и, соответственно, состояние удовлетворенности трудом испытывают влияние педагогического стажа учителя.
-
В качестве субъективных факторов, влияющих на формирование удовлетворенности трудом учителя средней школы, выступают такие особенности аффективно-смысловой сферы личности как смысложизненные ориентации, самооценка, способность к эмпатии и самоактуализации.
-
Отношение личности к труду и, в частности, удовлетворенность им определяется целостной структурой его главных ценностных ориентаций и смыслообразующих мотивов, определяющих ядро личности. К важнейшим ценностным ориентациям, определяющим удовлетворенность трудом относится возможность творческого самовыражения личности в процессе работы, получение новых полезных знаний, возможность создавать и поддерживать широкие и доверительные социальные связи.
-
Удовлетворенность трудом, детерминируемая относительно устойчивым чувством в адрес собственного "Я" (самоотношением), способна противостоять некоторым профессиональным деструкциям личности, таким как эмоциональное выгорание, агрессия и тревожность.
-
Психологические факторы, определяющие удовлетворенность трудом, специфичны для вида профессиональной деятельности и различаются у педагогов и инженерно-технических работников.
Апробация работы. Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедр возрастной и педагогической психологии НОУ ВПО "МПСИ" (2008-2010гг.), на пятой Российский конференции по экологической психологии (г. Москва, 2008), на Международном общественном форуме "Диалог Цивилизаций", 07-11.10.2010 Греция, о.Родос; на пятой Международной научно-практической конференции "Человек - Образование - Профессия" 06-08.07.2009 Россия, г. Москва; на Международном научно-практическом семинаре "Инклюзивные процессы в современном образовании: опыт, проблемы, перспективы" 10.04.2009 Россия, Москва; на Всероссийских конференциях "Актуальные вопросы современной психологии и педагогики" 13.06.2009 Россия, Липецк и "Педагогика и психология в России: вчера, сегодня, завтра" 01.11.2010 по 30.01.2011 г. Москва.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 216 источников, и приложения. В тексте содержатся 26 таблиц и 17 рисунков.
Проблема удовлетворенности трудом с позиции субъектного подхода
Для современной психологии развития актуальным является разработка общенаучного подхода — субъектного. Субъектный подход предполагает, что человек на определенном этапе своего развития способен превращать собственную человеческую природу в предмет практического преобразования. Это позволяет по новому подойти к изучению развития взрослого человека в общем и профессиональной деятельности в частности[54]. Ключевым понятием субъектного подхода является субъектность.
Субъектность существует как бы в свернутом, потенциальном состоянии. Она может быть охарактеризована как возможное: при этом с объективной стороны субъектность выступает как то, что при определенных условиях может стать действительным, а с субъективной - как то, что при определенных предпосылках может переживаться как действительное.
Поскольку субъектность раскрывается при определенных условиях, она выступает сначала как обусловленное. В. то же время по мере развития человека субъекность сама становится условием, обуславливая субъективное пространство-время и границы между Я и не-Я. Человек не просто определяет, то есть отграничивает, ставит предел между Я и не-Я, но делает это сам (само-определение). При этом в рамках субъективно задаваемых границ находится пространство возможного, которое переходит в действительное через деятельность, становясь пространством того, что Я могу и Я сделал[53]. Наряду с единством восприимчивости человека, манифестирующимся в самосознании как Я есть, существует единство активного отношения человека к бытию как к со-бытию, которое проявляется в самосознании как Я-сам. Самость выступает не просто как осознание сущностного бытия человека, но и как осознание себя условием такого бытия. Не просто Я существую, но Я творю; Я сопричастен, Я влияю. Следовательно, субъектность, может быть определена как сущностное свойство человека, отражающее возможность его саморазвития. [53]
По словам А.А.Деркача и Э.В.Сайко [53],в пространстве развития человека выстраивается и определяется расширяющийся ряд структурных компонентов развивающейся самости. В этом ряду такие феномены саморазвития, как самоопределение, самопознание, самоорганизация, самовоспитание и самооценка связаны с накоплением и присвоением социального, т.е. являются его образующими для себя, в то время как самореализация, самоосуществления предполагают самопрезентацию человеком себя обществу, своей социально значимой деятельностью как условием открытия себя миру в ней . Способность, творческого самоосуществления человека в пространстве саморазвития переживается самим человеком и отражается в категории удовлетворенности[53].
Категория удовлетворенности подробно анализируется К.А. Абульхановой в рамках субъектного подхода [3]. Автор рассматривает удовлетворенность личности как детерминанту жизненного пространства, связанную с оценкой того, как она реализует себя в жизни, с рефлексией по поводу данного способа развертывания активности личности в предметной и социальной среде. При этом субъектность реализуется в способности проектировать, моделировать пространство своей активности, а. общая удовлетворенность проявляет себя как переживание хода и результата интеграции наиболее перспективных для личности направлений активности. В связи с этим, проблема удовлетворенности вплетается в общую проблему субъективных критериев самореализации, и ее значение особенно очевидно в настоящее время, когда в психологии возрос интерес к проблеме формирования личности профессионала. В этом ракурсе указанная проблема конкретизируется как проблема удовлетворенности трудом.
Удовлетворенность трудом как показатель успешности самоосуществления себя в качестве профессионала презентируется субъекту в форме переживания личности. Переживания удовлетворенности трудом выступает как интегральная оценка причастности человека к миру его профессии как к пространству и среде реализации его потенциала, и человек, переживающий и воссоздающий эту причастность, ощущает себя как творец пространства своего «Я», творец своей экзистенции и самости. В психологической литературе определения этого важного сущностного переживания значительно разняться в зависимости от того, какие мотивы, по мнению авторов, побуждают и направляют профессиональную деятельность. Иначе говоря, исследования удовлетворенности в профессиональной деятельности группируются вокруг фундаментальных теорий мотивации[15].
В зарубежных концепциях проблема эмоционально-оценочного отношения личности работе к условиям ее протекания формулируется как проблема удовлетворения от работы («job satisfaction»). Здесь важным является само понятие удовлетворения от работы, поскольку все зарубежные концепции подчеркивают, что от этого переживания, а также совершенствования форм организации деятельности, гуманизации ее содержания зависит экономическая эффективность выполняемой работы.
В таком понимании, переживание удовлетворения от работы рассматривается, как внутренний детерминант эффективности работы, т.е. интерпретируется «в интересах» работы. Смысл работы, для субъекта при этом не является предметом исследования, как и все смыслопорождающие механизмы, а проблема самопологания человека в деятельности в указанном исследовательском контексте оказывается не представленной.
В основном, проблема удовлетворения,от работы в зарубежных теориях рассматривается в рамках гедонистических традиций и развивается бихевиористами, а также сторонниками теории мотивационной динамики К.Левина.
Исследования удовлетворенности, проводимые представителями школы бихевиоризма, направлены на заполнения отсутствующего эмпирического содержания в доктрине гедонизма, а конкретно изучения удовлетворения от работы - на разрешение одной из классических проблем гедонизма: каким образом поведение направляется на достижение удовольствия и избегания неудач. На решение этой проблемы претендовал, главным образом, «закон эффекта» Э. Трондайка. Характерное для бихевиоризма представление о том, что организм противостоит ситуации, как единое целое, отразилось в развитии так называемого «индивидуально-органического» подхода к удовлетворению, согласно которому, последнее рассматривалось как результат редукции потребности, как общее диффузное состояние относительного покоя [203, 204, 205, 207, 209, 215].
Другой линией развития «целостного» подхода к изучению удовлетворения от работы явилась концепция, развиваемая в русле теории мотивационной динамики К.Левина. Рассматривая в единстве субъекта и его непосредственное окружение, К.Левин признавал побудительную силу объектов как предметов потребности и, тем самым, их самостоятельную функцию в генезисе поведения. При этом, теория мотивационной динамики была привлечена для объяснения выбора цели индивидом. В русле концепций, опирающихся на теорию К.Левина, удовлетворение от работы рассматривалось как эмоциональная оценка отношения валентности цели и возможности (или результата) ее достижения. Представители этого направления расчленили влияния мотивационных и ситуационных факторов на генезис удовлетворения от работы, не исследуя при этом вклад каждого из них в содержание этого состояния [206, 212, 216].
Последователи К.Левина впервые сосредоточили внимание на эмоциональном аспекте состояния удовлетворения от работы. Ими были исследованы пограничные эмоциональные состояния со стороны их качественной специфики и факторов их динамики, среди которых можно назвать состояние пресыщения, агрессии и др. С этой точки зрения удовлетворение стоит в ряду другими эмоциональными состояниями. Это дало основание некоторым авторам выдвинуть идею континуума эмоциональных состояний, в которой удовлетворение от работы занимает центральное положение между состоянием скуки, вызываемой недостатком стимуляции и тревожностью, вызываемой ее избытком [206, 212].
Очевидно, что в русле «целевых» теорий поведения мотивы рассматриваются, прежде всего, побудительный, а не смыслообразующий фактор, как намеренье, которое создает систему напряжения и вызывает деятельность, направленную на разрядку этого напряжения, в связи с чем понятие удовлетворения от работы в русле данной концепции получило динамическую, а не содержательную характеристику и осталось неспособным отразить всю многомерность пространства отношений человека к выполняемой деятельности.
Психологические факторы, влияющие на удовлетворенность трудом субъекта педагогической деятельности
Удовлетворенность трудом является интегративным показателем, отражающим благополучие личности в профессионально-трудовой деятельности. Вместе с тем имеется ряд исследований, в которых удовлетворенность трудом, наряду с состоянием самореализованности, рассматривается в качестве компонента подструктуры личности профессионала, обеспечивающей профессиональную идентичность личности.
Удовлетворенность профессиональной деятельностью и собой является, по мнению Л.М. Митиной [126], основным психологическим механизмом поведенческой подструктуры самосознания. Применительно к педагогической деятельности она (удовлетворенность) понимается как соотношение между мотивационно-ценностной сферой личности учителя и возможностью успеха деятельности по реализации ведущих мотивов. Как видим, в таком понимании удовлетворенность получает и некоторое расширительное толкование в уточнение ее понимания В.Н. Мясищевым.
Как отмечает Р.М.Шамионов[197], различные составляющие самоактуализации по-разному определяют удовлетворенность трудом. Так, им отмечаются положительные корреляции удовлетворенности трудом среди учителей с синергичностью и принятием противоположностей, а некоторые личностные особенности влияют на становление удовлетворенности и сам процесс трудовой деятельности; с другой же стороны, помятуя о роли деятельности в формировании и развитии личности, удовлетворенность этой деятельностью должна положительным образом влиять на личностное развитие и саморазвитие человека.
Ряд авторов отмечают взаимосвязь между формированием профессионально-педагогической направленности учителя (или студента педагогического вуза), с одной стороны, и удовлетворенностью трудом учителя, с другой[97,190,197].
Так, Г.А.Томилова главными параметрами педагогической направленности называет: готовность к деятельности; удовлетворенность ею; результативность и способность. Исходя из этих составляющих профессионально-педагогической направленности автор выделяет три группы студентов: с положительным, нейтральным и отрицательным отношением к педагогической деятельности. При этом Г.А.Томилова отмечает, что только у студентов с положительным отношением к труду формируется адекватная установка [132].
В.И.Селиванов отмечает важность в формировании такой направленности психологической подготовки учителей, в которую он включает умение воздействовать на все стороны психики человека. При этом направленность рассматривается-им как сложившаяся система потребностей, ценностных ориентации, мировоззренческих установок, стремлений и интересов; систему умственных возможностей, способностей, общих и социальных знаний и навыков, необходимых для квалифицированного решения поставленных задач; волевые качества личности; а также систему положительных чувств и эмоций, подкрепляющих деятельность и формирующих эмоциональную удовлетворенность работой [171].
Многие исследователи как выражение направленности личности рассматривают ценностные ориентации. При этом отмечается, что ценностные ориентации представляют собой субъективный механизм управления человеческим поведением [125,128]. Ріменно регулирование поведения как осознанного действия в определенных социальных условиях является основной функцией ценностных ориентации [131].
Важнейшими факторами удовлетворения трудом являются особенности профессионального самосознания- педагогов. В настоящее время профессиональное самосознание педагогов трактуют многогранно. Профессиональное самосознание понимается как познание и самооценка профессиональных качеств и отношение к ним [29]; как осознание педагогом себя в каждом из трёх составляющих пространства педагогического труда: в системе своей профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности [123]; как осознанное положительное отношение к принятию человеком активной позиции субъекта управления своей профессиональной деятельностью и осознание процессуальной стороны деятельности, технологии её исполнения [18]; как осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе[140]; как осознание себя субъектом профессиональной деятельности, осознание компонентов структуры профессиональной деятельности и профессионально значимых качеств своего «Я» [166]; как осознание себя как субъектом своей профессиональной деятельности [196]. А.К.Маркова определяет профессиональное самосознание как «комплекс представлений человека о себе как профессионале, ... целостный образ себя, как профессионала, систему отношений и установок к себе как к профессионалу» [116,с.90]. В его содержание она включает знание человекам норм, правил, моделей своей деятельности с целью осознания своих качеств; осознание профессионально важных качеств у других людей с целью сравнения себя с некоей референтной профессиональной группой; учёт оценки себя как профессионала глазами коллег; профессиональная самооценка „через Я ретроспективное, Я-актуальное, Я-потенциальное, Я-идеальное, Я-реальное и т.п.; осознание своих перспектив [116].
Анализ определений профессионального самосознания показывает, что в содержательный состав этого понятия разные авторы наряду с личностным аспектом (представление о себе как о профессионале) включают операционально-деятельностный аспект (осознание процессуальной стороны своей профессиональной деятельности). Последний всё же следует относить к сфере более общего понятия профессионального сознания, под которым понимаются все проявления сознания личности, которые связаны с её профессиональной деятельностью, и которое, наряду с блоком профессионального самосознания, включает блок профессиональных ценностей, идеалов, целей; блок концептуальных моделей деятельности и блок программы действий,[43].
Большинством исследователей профессиональное самосознание рассматривается как сложное и многокомпонентное образование, в котором можно выделить следующие группы компонентов: осознание себя субъектом профессиональной деятельности; осознание себя субъектом профессиональных отношений; осознание своего идеального и реального «профессионального Я».
Исходя из понимания профессионального самосознания как частного случая самосознания личности, можно определить его как динамическую систему представлений субъекта о самом себе как профессионале, осознание и понимание им своих профессионально важных качеств, самооценку этих качеств и отношение к ним и, в целом, к самому себе, и регуляцию себя в профессиональной деятельности.
По аналогии со структурой самосознания личности выделяют 3 взаимосвязанных компонента в структуре профессионального самосознания: когнитивный, аффективно-оценочный и регулятивно-деятельностный. Каждый компонент в структуре самосознания необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамической - протекания и развертывания процесса и с точки зрения результативной - появления, и наличия определенного продукта.
Когнитивный компонент профессионального самосознания учителя определяют как систему представлений о себе как о субъекте собственного профессионального развития.
«Образ Я» педагога является обобщенной системой представлений субъекта о себе, образующейся в результате процессов осознавания себя в трех взаимодополняющих и взаимопересекающихся системах: в системе педагогической деятельности, в системе педагогического общения и в системе личностного развития [122]. Принципиальное значение для становления «Образа Я-профессионал» приобретает сравнение себя с реальными и абстрактными профессиональными образцами, оценивание своего соответствия профессиональным нормам, правилам, идеальной модели профессионала.
Н.С.Глуханюк, на основе анализа ряда работ показывает, что всё многообразие компонентов профессионального «Я-образа» можно объединить по двум основаниям: осознание образа своей профессии и образа идеального профессионала и осознание собственных профессиональных особенностей. По его мнению, в «профессиональное Я», или «Образ Я-профессионал», следует включать присоединяющую и дифференцирующую составляющие.
Исследование взаимосвязи уровня развития социальной рефлексии и удовлетворенности трудом учителя
Исследование было нацелено на выявление характера и механизмов взаимосвязи уровня развития социальной рефлексии и удовлетворенности трудом учителей средней школы. Помимо исследовательской цели работа имела методическую направленность на поиски и отбор адекватных средств интерпретации полученных данных.
Исследование проводилось с марта 2007 года по апрель 2008 года испытуемыми данного исследования явились учителя общеобразовательных школ города Мурома (№1,6,8,20,28). -100 педагогов (среди них: учителя начальных классов и педагоги-предметники). Образовательный уровень преподавателей: 30% (34 чел.) - имеют высшее образование; остальные — среднее педагогическое образование 70% (67 чел).
В качестве методик исследования была использована методика «Изучения удовлетворенности учителей своей профессией» и работой Н.В. Журина и Е.П. Ильина, методика «Сформированность педагогической рефлексии» А.К. Марковой и методика «Готовность к саморазвитию» Г.М. Коджаспировой. Последняя методика была использована для интерпретации характера взаимосвязи параметров первых двух методик. Помимо этого, проводился опрос в свободной форме испытуемых по поводу всех замечаний и импульсивных мыслей, которые могут у них возникнуть в ходе исследования.
В качестве метода обработки данных вычислялся коэффициент корреляции (коэффициент согласия Пирсона).
На первом этапе все 100 испытуемых были обследованы по методика «Сформированность педагогической рефлексии». Полученные данные показали что среди исследуемых высоким уровнем социальной рефлексии обладают лишь 60% учителей, уровень среднего свойственен для 35% опрашиваемых, а низкий уровень социальной рефлексии - для 5% учителей, принимавших участие в эксперименте.
Таким образом большинство обследованных учителей обнаружили средний и высокий уровень рефлексии. Это отразилось в их самоотчетах и репликах свидетельствующих о попытках интерпретировать свое поведение: «В начале каждого урока я провожу организационный момент для привлечения внимания всего класса. Стараюсь использовать разные приемы»; «Стараюсь давать дифференцированные задания с учетом способностей учеников».
В некоторых случаях факты приводятся с целью доказательства собственных предположений и выводов: «Учащиеся воспринимают меня как знающего и добросовестного учителя, безотказно помогающего каждому ученику, поэтому с массой вопросов обращаются ко мне. Совсем недавно ко мне подошел ученик и задал мне несколько вопросов по изучаемой теме. Я постаралась все подробно ему объяснить».
Личностная и социальная рефлексии проникают друг в друга. Это проявляется в том, что учителя сопоставляют предполагаемое мнение о них с собственным пониманием себя, своей личности, являющимся проявлением личностной рефлексии, например: «Мне кажется, что меня воспринимают как доброжелательную, заинтересованную, открытую. Я действительно стараюсь всегда быть в общении, люблю слушать ребят, стараюсь понимать детей, открыта».
В ответах учителей о том, как их воспринимают и что о них думают представители различных групп, велик объем высказываний, которые характеризуют социальную рефлексию, и достаточно сокращен объем простого фиксирования фактов. Это, возможно, объясняется тем, что социально-ролевой статус учителя и приобретенный им опыт деятельности и общения с профессиональным окружением оказывают огромное влияние на восприятие и понимание учителем самого себя «изнутри» и «извне», что подтверждает положение А.А. Бодалева о влиянии степени сформированности личности познающего субъекта на процесс и результаты познания как других людей, так и самого себя [20,21].
Если проанализировать содержательные проявления социальной рефлексии учителей, то можно отметить, что социальная рефлексия наиболее полно проявляется по- отношению к учащимся и к коллегам. В меньшей степени она проявляется по отношению к администрации школы. Это, вероятно, может быть связано с условиями осуществления профессионально-педагогической деятельности: в тесные и эмоционально наполненные контакты педагоги вступают прежде всего с воспитанниками и коллегами. С администрацией педагоги взаимодействуют меньше.
На втором этапе обследования проводилось с помощью методики «Изучения удовлетворенности учителем своей профессией и работой» Н.В. Журина и Е.П. Ильина. Полученные результаты показали, что данные по этой методика распределились следующим образом: 45% учителей обнаружили высокий уровень удовлетворенности трудом , 45% - средний , 10% - низкий. Изучение таблиц соответствия позволили сделать вывод, что учителя, которые обнаружили высокий уровень удовлетворенности трудом, имеют высокие баллы по методике социальной рефлексии.
Для объяснения этого факта обратимся к анализу результатов исследования учителей по «Методике исследования готовности к саморазвитию.Она включает в себя два субтеста: 1. «Хочу знать себя» (готовность к самопознанию). И «Могу совершенствоваться» (готовность к самореализации). В результате проведения исследования и анализа результатов было получено следующее распределения: 30%) учителей обнаружили более выраженную готовность к самопознанию, чем и саморнализации (группа А): 25% учителей обнаружили низкие показатели по обеим субшкалам, (группа Б); 15% учителей проявили большую к самореализации, чем к самопознанию ( группа В) и 30% учителей обнаружили высокие показатели по обеим субшкалам (группа Г).Обращает внимание тот факт что все члены группы Г ( оптимальны с точки зрения параметров саморазвития), обнаружили высокие показатели социальной рефлексии и удовлетворенности трудом. Анализ высказываний педагогов показал что в ходе трудовой деятельности педагог с высоким уровнем социальной рефлексии может поставить себя на место ученика, взглянуть на себя, на проблему (например, конфликт) его глазами, умеет вызвать у воспитанника ощущение, что его правильно понимают. Такой педагог динамичен и гибок в общении, легко схватывает и разрешает возникающие проблемы, «тушит» конфликты, проявляет интерес к внутреннему миру своих учеников. Учитель не оценивает, не осуждает чувства, мотивы и личность учащегося, а концентрирует внимание на его поведении, поступках, конкретных действиях. Учитель стремится смотреть на мир глазами своих учеников, понимать их, проникать в их внутренний мир. Он индивидуализирует общение с разными учениками. Учитель помогает учащимся делать самостоятельный выбор и помогает в анализе их действий. Учитель устремлен к пониманию, осмыслению идеалов, ценностей, убеждений современных учащихся. Учитель готов к преодолению традиционного восприятия ребенка только в статусе ученика. Такой учитель помогает ученику раскрыться как личности через глубинное общение, истинный диалог. Для такого учителя характерно наличие позитивной критической позиции по отношению к себе в контексте межличностного взаимодействия. Педагог анализирует самого себя в общении, предпринимает попытки выйти из различных затруднений, изменяет себя в процессе общения, ориентируясь на своего собеседника, учитывая особенности его представлений, которые проявляются в данной ситуации взаимодействия. Таким образом сама педагогическая деятельность с ее повышенными требованиями к развитию социальной рефлексии, ее использованию в непредсказуемых ситуациях учебного процесса. Создает благоприятные условия для самосовершенствования в учебной деятельности и , в связи с этим, удовлетворенности трудом.
Качественный анализ был дополнен количественным. Поскольку целью нашего исследования было определение степени взаимосвязи уровня развития социальной рефлексии и удовлетворенности трудом, то в данной работе был использован критерий согласия Пирсона для двадцати испытуемых, выбранных случайно, в целях выявления взаимосвязи между уровнем развития социальной рефлексии и удовлетворенности трудом.
Исследование роли удовлетворенности трудом и фактов, его обуславливающих, как механизма противостояния профессиональным деструкциям личности
Психологическое исследование проводилось в течение года, с октября 2008 по сентябрь 2009 года. Выборка испытуемых состояла из 20 учителей женского пола в возрасте 32 - 50лет, все являлись сотрудниками МОУ Средняя общеобразовательная школа №1 п. Софрино Пушкинского района Московской области. В целях повышения репрезентативности выборки в группу испытуемых были включены учителя с различным педагогическим стажем( от 7 до 20 лет) и различных педагогических профилей: учителя начальной школы, учителя-предметники, представляющие все предметы школьного цикла.
Целью исследования является выявление взаимосвязи удовлетворенности трудом и самоотношением личности учителя и их влияние на возможность противостояния такой профессиональной деструкции личности педагога как эмоциональное выгорание.
Методики исследования
1.Методика «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» Н.В.Журина и Е.П.Ильина.
2.Методика исследования самоотношения В.В.Столина и Р.С. Пантилеева
З.Тест М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?» (модификация Т.В. Румянцевой)
4.Методика определения уровня эмоционального выгорания Бойко В.В.
Организация эмпирического исследования состояла из нескольких этапов. На первом этапе исследования изначальная выборка в количестве 20 человека на основании результатов выполнения методики «Изученияе удовлетворенности учителей своей работой и профессией» Н.В.Журина и Е.П.Ильина была разделена на две группы, условно названных группа 1 «удовлетворенные, группа 2— «неудовлетворенные».
На втором этапе среди учителей было проведено исследование по трем другим методикам: исследования самоотношения, тест М. Куна и Т.Макпартленда «Кто Я?» и определения уровня эмоционального выгорания Бойко В.В.
На третьем этапе для оценки достоверности различий между двумя выборками по результатам трех методик исследования нами было принято решение использовать непараметрический критерий для несвязных выборок Вилкоксона-Манна-Уитни (Критерий U). Этот критерий применяют для оценки различий по уровню выраженности какого-либо признака для двух независимых (несвязных) выборок. Критерий основан на определении величины зоны перекрещивающихся значений (инверсий) в двух рядах результатов. Причем чем меньше эта зона, тем больше достоверность их различий. В нашем случае, при величине групп {пі и п2) 11 и 9 человек критические значения уровня значимости равны 27 для Р — 0,05 и 18 для Р = 0,01.
Кроме того, при интерпретации результатов исследования использовались усредненные значения результатов указанных методик, представленные для наглядности в графиках.
Результаты исследования по методике «Изучение удовлетворенности учителей своей профессией и работой» Н.В. Журина и Е.П.Ильина
На основании результатов выполнения методики изучения удовлетворенности учителей своей работой и профессией Н.В.Журина и Е.П.Ильина группа учителей была разделена на две выборки, условно названных «удовлетворенные» и «неудовлетворенные». В результате в группе 1 удовлетворенных своей работой и профессией учителей оказалось 11 учителей, в группу 2 «неудовлетворенных» вошли 9 учителей.
Для группы 1 характерны положительные ответы по всем пунктам, учителя неудовлетворенны лишь материальной базой школы. Для группы 2 характерна удовлетворенность взаимоотношениями с коллегами и местом работы, по всем остальным пунктам прослеживается неудовлетворенность. Различия групп так же подтверждается данными таблицы 9.
Как видно из таблицы 1, средние результаты удовлетворенности трудом отличаются по группам, так же они по результатам математической статистики попадают в зону значимости—в зону различий, что свидетельствует в пользу различий между группами и позволяет продолжить дальнейшее исследование.
Результаты исследования самоотношения
При статистическом анализе результатов выполнения методики измерения самоотношения по В.В. Столину было выявлено четыре показателя, обладающих значительными различиями в рассматриваемых группах учителей. Это показатели Шкала S (значение U3Mn = 17), Ожидание положительного отношения других(иэмп =16 ), Самопринятие (UJMn =17.5 )и Самоинтерес (U3Mn=18).( таблица 10)
Попадающий в зону значимости различий показатель Шкалы S— показатель общего интегрального чувства «за» и «против» собственного «Я»-у учителей группы 1 значительно выше значений, чем у группы 2. Это отчетливо видно и по рисунку 1 при рассмотрении средних значений результатов выполнения методики (см. Рис.12 - первый пункт по оси абсцисс).
Номера шкал самоотношения по оси абсцисс: I-интегральная шкала, 2-самоуважение, 3-аутосимпатия, 4-ожидание положительного отношения от других, 5- самооитерес, 6-самоуверенность, 7- отношение других, 8-самопринятие, 9- саморуководство, Ю- самообвинене, И- самоинтерес, 12-самопонимание
Два других показателя, отмеченных нами при рассмотрении важности для испытуемых - Самопринятие и Самоинтерес- так же оказываются более значимыми для представителей выборки «удовлетворенных» (см. Рис.12 соответственно пункты 8 и И по оси абсцисс). Этому мы можем найти объяснение в рассмотренных ранее подходах к пониманию удовлетворенности трудом учителя. А именно в том, что, согласно сделанным Р.М.Шамионовым выводам синкретический характер личности учителя, как основа для формирования удовлетворенности его своим трудом проявляется в характеристике самопринятия, понимаемого как чувство симпатии к себе, согласия со своими внутренними побуждениями, принятия себя таким, какой ты есть, пусть даже с некоторыми недостатками [197].
Ярко выраженный признак интегральной шкалы и самопринятия в группе «удовлетворенных» учителей соответствует дружескому отношению к себе, согласию с самим собой, одобрению своих планов и желаний, эмоциональному, безусловному принятию себя таким, каков есть. Такое отношение характеризуется как персонификация и гармоничная акцентуализация ( по А.Б. Орлову) [139]. . Поэтому уровень самообвинения в группе «удовлетворенных» значительно ниже, чем в группе «неудовлевворенных». ( рис.12, пункт 10 по оси абсцисс).
Следующий показателем в методике самоотношения—Ожидание положительного отношения других—будет значимым в группе 1. В этой группе учителей данный показатель является более выраженным, а это значит, что представление субъекта о том, что его Личность, Характер и Деятельность способны вызвать в других уважение, симпатию, одобрение, понимание сформировано, что свидетельствует о полном принятии себя.
В целом, рассматривая результаты методики изучения самоотношения по методике В.В.Столина, применительно к сравнению двух выделенных нами выборок необходимо отметить, что полученные данные сопоставимы с результатами исследований и выводами сделанными, в частности, Н.В.Кузьминой, а также Р.М.Шамионовым, идут в одном русле с разработанными концепциями удовлетворения трудом (К.А.Абульханова, В.А.Ядов и др.). Так, мы можем смело утверждать наличие определенной связи между уровнем удовлетворенности учителя своим трудом и тремя уровнями самоотношения, которые выделяет В.В. Столин - глобальным самоотношением; самоотношением, дифференцированным по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожидаемого отношения других; и уровнем конкретных действий по отношению к своему «Я».
