Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
1.1. Поиск эффективных путей исследования закономерностей становления профессионализма педагога начального звена школы 30
1.2. Психолого-акмеологический подход к выявлению закономерностей становления профессионализма учителя 43
1.3. Становление профессионализма учителя в подсистемах образовательно-профессионального маршрута 61
ГЛАВА II. ГОТОВНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА К ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ КАК ВЕДУЩИЙ КРИТЕРИЙ КАЧЕСТВА СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
2.1. Современные подходы к исследованию познавательного саморазвития младших школьников 80
2.2. Механизм развития самообразовательного действия ученика как основание профессионального становления педагога 104
2.3. Структура готовности учащихся к познавательному саморазвитию 114
ГЛАВА III. ПРОГРАММА ВЫЯВЛЕНИЯ КАЧЕСТВА ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ
3.1. Технологии изучения содержания и структуры готовности учащихся к познавательному саморазвитию 128
3.2. Моделирование уровней готовности учащихся к познавательному саморазвитию 146
3.3. Динамика вызревания промежуточных состояний готовности младших школьников к самообразованию 158
ГЛАВА IV. ЭТАПЫ ПОЗНАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ
4.1 .Продуктивное становление профессионализма педагога: критерии и уровни 166
4.2. Технология ранжирования учителей по уровням продуктивности педагогической деятельности 180
4.3. Обоснование инвариативной системы педагогических и акмеологических задач 186
ГЛАВА V. ВЫЯВЛЕНИЕ БАЗОВОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
5.1. Профессиональное здоровье как условие продуктивного становления
профессионализма 201
5.2. Системообразующая функция ответственности в механизме становления профессионализма 223
5.3. Механизм действия мотивационно-ценностных факторов становления профессионализма 233
5.4. Эмоциогенные факторы продуктивного профессионального становления профессионализма 239
5.5. Временная перспектива профессионального роста 249
ГЛАВА VI. МЕХАНИЗМ ДЕЙСТВИЯ СПЕЦИФИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАКОНОМЕРНОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГА
6.1. Сравнение стратегий педагогов разного уровня продуктивности при решении задач предварительно-ориентировочного блока 260
6.2. Механизмы решения учителями диагностико-проблемных и стратегических задач 275
6.3. Сравнительный анализ решения педагогами задач, связанных с согласованием действий в системе «учитель - ученик» 287
ГЛАВА VII. АКМЕОЛОГООРИЕНТИРОВАННОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА НА ЭТАПЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ И В ПОДСИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
7.1.Обоснование алгоритма созидания педагогической компетентности будущего учителя 298
7.2. Технологии предварительной проблематизации педагогической компетентности 311
7.3. Технологии адаптации, индивидуализации и самоактуализации педагогической компетентности 324
7.4. Акмеологические основания функционирования системы повышения квалификации педагогов начальной школы 336
7.5. Подходы к проектированию программы акмеологоориентированного содействия учителю в системе повышения квалификации 344
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 355
ЛИТЕРАТУРА 377
ПРИЛОЖЕНИЕ 398
- Поиск эффективных путей исследования закономерностей становления профессионализма педагога начального звена школы
- Современные подходы к исследованию познавательного саморазвития младших школьников
- Технологии изучения содержания и структуры готовности учащихся к познавательному саморазвитию
Введение к работе
Актуальность проблемы. Инновационные изменения в образовательной системе общества, обозначившиеся в начале XXI века, предопределили переосмысление стратегии и тактики развития ее начального звена. Ведущей тенденцией совершенствования системы начального образования выступает продуктивное становление профессионализма педагога. В условиях личностно-ориентированного образования качественно меняются подходы к оценке содержания, направленности и темпов профессионального развития учителя. Культурологический подход к развитию личностных и деятельност-ных компонентов профессионализма и мастерства педагога предполагает ориентацию на показатели качества его становления. Системное видение значимых проблем становления профессионализма учителя как а) субъекта профессионализации, принимающего ответственные решения за качество профессиональной «судьбы», б) специалиста, призванного решать задачи целостного развития учащихся средствами образования, в) зрелой личности, у которой в процессе решения профессиональных задач появляются качественные новообразования, позволяющие успешно самореализовываться в педагогической деятельности и жизнедеятельности в целом, позволяет выявить ведущие закономерности и механизмы данного процесса.
Практическая потребность в достижении большинством специалистов начальной школы высокого уровня продуктивности деятельности и личностной самореализованности посредством самоуправления качеством профессионализации обусловили необходимость и возможность выделения закономерностей становления профессионализма, объяснения их происхождения и динамики функционирования.
Закономерности становления профессионализма педагога имеют психо-лого-акмеологическое содержание. Это обусловлено тем, что они вскрывают механизмы эффективного стадийного возрастания качества профессионализма учителя.
Объяснение зависимостей между проявлениями высокопродуктивной деятельности педагога в области развития младших школьников как субъектов самообразовательной деятельности и обеспечивающими ее субъективными факторами на уровне выделения психологических закономерностей позволяет обосновать условия и факторы продуктивности субъекта деятельности, содействующие прогрессивным профессиональным достижениям и развитию зрелой личности.
Исследование проблем становления профессионализма учителя с пози-ций акмеологической теории профессионализма и продуктивности созидательной деятельности Н.В.Кузьминой задает общий ориентир поиска значимых источников и закономерностей прогрессивного созидания профессионализма, обеспечивающего повышение качества труда педагога.
Психологические закономерности становления профессионализма отражают существенные связи между уровнями продуктивности деятельности и значимыми проявлениями профессионализма, выступающими факторами (причинами) прогрессивного движения к вершинным проявлениям профессионального мастерства. Анализ таких связей позволяет объяснить механизмы продуктивных способов действий, предсказать направления созидательного развития профессионализма специалистов, гарантирующие достижение высокопродуктивных результатов.
Психологические закономерности становления профессионализма субъектов педагогической деятельности отражают варианты зависимостей между проявлениями высокопродуктивной деятельности и ведущими индивидно-типологическими (стадийно-возрастными), личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными основаниями профессионализма, обеспечивающими эффективность содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Исследуемые закономерности позволяют объяснить и спроектировать эффективное поэтапное созидательное преобразование будущих и состоявшихся специалистов в профессионалов, сознательно регулирующих каче-
ство продуктивности профессиональной деятельности в соответствии с ведущими критериями, отражающими специфику труда.
Закономерности становления профессионализма учителя начальной школы определяются:
- специфическими особенностями продукта педагогической деяте
льности, т.е. готовностью младших школьников к познавательному самораз
витию. Такая готовность выступает ведущим критерием оценки продуктив
ности труда учителя. Сущностные признаки становления школьника как субъ
екта познавательного саморазвития в каждом возрастном классе начальной
школы выполняют функцию ориентиров в поиске механизмов продуктивного
становления профессионализма учителя;
- особенностями гетерохронного «развертывания» субъективных компо
нентов профессионализма педагога: индивидно-типологических, лично-стно-
профессиональных и деятельностно-процессуальных - по мере его поэтапного
созидательного преобразования в профессионала, сознательно контро
лирующего качество процесса и результата труда. Влияние субъективно обу
словленных факторов на эффективность содействия познавательному само
развитию школьника и социальную зрелость личности свидетельствует о воз
растании качества самоуправления профессионализацией на всех этапах про
фессионального маршрута, измеряемого по признакам готовности учащихся к
познавательному саморазвитию, отраженным в требованиях ГОС.
Установленные эмпирическим путем причинно-следственные взаимосвязи между проявлениями высокоэффективного содействия учителя познавательному саморазвитию школьников и объективно-субъективными (индивидно-типологическими) условиями, а также субъективными (личностно-профессиональными и деятельностно-процессуальными) факторами, их обеспечивающими, дают возможность обосновать эмпирические тенденции и закономерности, которым подчиняется процесс продуктивного становления профессионализма учителя.
7 Продуктивное становление профессионализма учителя подчиняется универсальным, общим и особенным закономерностям. С научной точки зрения важно выделение особенных закономерностей, объясняющих механизмы созидательного развития профессионалов в области развития младших школьников. Такие закономерности подчиняются действию:
- универсальных закономерностей, объясняющих механизм «обеспечения
высокой стабильной эффективности деятельности, независимо от ее содержа
ния и специфики» (А.А.Деркач, 2000);
- общих акмеологических закономерностей становления профессиона
лизма специалистов в области образования, обоснованных Н.В.Кузьминой,
2001.
Разная природа условий и факторов, детерминирующих становление профессионализма учителя, свидетельствует о том, что психологические закономерности отражают разноуровневые механизмы исследуемого процесса. Закономерности предшествующего уровня выступают основаниями для функционирования закономерностей последующего уровня. Иерархия действия закономерностей определяется функцией индивидно-типологических, личностно-профессиональных и действенно-процессуальных компонентов профессионализма в обеспечении продуктивного становления профессионализма.
Представляется очевидной необходимость научного обоснования закономерностей созидательного восхождения педагога к вершинам профессиональной самореализации, выраженной в проявлениях высокоэффективного содействия младшим школьникам в познавательном саморазвитии. С практической точки зрения опора на эмпирически установленные, обоснованные и практически проверенные закономерности позволяет студентам, педагогам начальной школы, а также специалистам, обеспечивающим управление их профессионализацией (преподавателям высших учебных заведений, представителям педагогического менеджмента, специалистам курсов повышения квалификации учителей):
- моделировать процессы продуктивного профессионального развития;
8 - проектировать индивидуально выраженные акмеологоориентированные программы содействия школьникам в познавательном саморазвитии, ориентируясь на заранее прогнозируемые продуктивные результаты.
Этапы исследования психологических закономерностей становления профессионализма отражают методологические уровни научного познания:
а) выделение ведущего критерия качественной оценки становления про
фессионализма;
б) создание инструмента измерения продуктивности профессионализации;
в) выделение уровней, стадий, этапов профессионального становления пе
дагогов;
г) описание устойчивых взаимосвязей между проявлениями разных уров
ней эффективности содействия познавательному саморазвитию школьников и
системой индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятель-
ностно-процессуальных факторов профессионализации с применением опера
ций индукции, аналогий и интерполяции;
д) объяснение механизма проявления установленных эмпирических зако
номерностей продуктивного становления профессионализма;
е) построение моделей значимых аспектов и целостной высокопродуктив
ной деятельности педагога;
ж) разработка концепции продуктивного становления профессионализма
специалиста, обеспечивающего содействие школьнику в преобразовании обще
познавательных действий в самообразовательную деятельность;
з) выделение приоритетов становления профессионализма в рамках 4-лет
него образовательного цикла и в рамках целостного образовательно-
профессионального маршрута учителя.
Результаты анализа теоретико-методологических и эмпирических аспектов исследуемой проблемы дают основание предполагать, что проблема выявления психологических закономерностей, объясняющих механизмы становления профессионализма учителя начальной школы, является актуальной в условиях глобальных изменений всей системы образования современного общества. Данная
9 проблема рассматривается как ключевое звено в поиске новых стратегий повышения качества подготовки специалистов в сфере образования младших школьников.
Цель исследования состоит в обосновании концепции продуктивного становления профессионализма учителя, содействующего младшим школьникам в преобразовании отдельных самообразовательных состояний и действий в эффективное познавательное саморазвитие.
Объект исследования: личностные и деятельностные составляющие становления профессионализма будущих и состоявшихся специалистов в области развития младших школьников средствами образования и технологии повышения его качества.
Предмет исследования:
причинно-следственные взаимосвязи между уровнями эффективности содействия школьникам в познавательном саморазвитии и системой субъективных индивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятель-ностно-процессуальных условий и факторов, их детерминирующих;
технологии повышения качества профессионализации учителя начальной школы на этапах педагогической подготовки и в системе повышения квалификации.
Гипотеза исследования: продуктивное становление профессионализма педагога обусловлено многоплановым воздействием его компонентов:
а) индивидно-типологических: опыта содействия школьнику в позна
вательном саморазвитии; продуктивной самооценки валеологических показа
телей профессионального здоровья; оптимального уровня личностной тревож
ности. Они выступают важными условиями (значимыми обстоятельствами)
продуктивного становления профессионализма;
б) личностно-профессиональных: ответственности за отсроченную ре
зультативность познавательного саморазвития; направленности на согласова
ние временно-темповых характеристик становления профессионализма с пока
зателями качества педагогической компетентности; потребности в рефлексии
качества становления профессионализма; согласования проявлений неудовле-
i творенности — удовлетворенности процессом и результатом профес-
сионализации; ориентации на доминирование рационального и интуитивного каналов эмпатийного понимания сущности психологических механизмов познавательного саморазвития детей, проживающих посткризисный период семи лет. Они выступают базовыми основаниями продуктивной профессионализации;
в) деятельностно-процессуальных, определяющих уровень компетентности учителя в области решения системы задач: индивидуализации нормативных
требований ГОС к становлению учащихся как субъектов познавательного саморазвития; выделения ведущих компонентов такой готовности в каждом возрастном классе; прогнозирования отдаленных перспектив развития познавательных интересов учащихся; «улавливания» признаков индивидно-личностной совместимости в системе «ученик - его родители»; побуждения школьников к непрерывному усложнению самообразовательных действий. Они являются специфическими путями продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы.
Мы предполагаем, что анализ эмпирически выявленных, научно обос-
i нованных, объективных, устойчиво повторяющихся причинно-следственных
зависимостей между проявлениями высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии и условиями и факторами, их детерминирующими, позволит разработать модели и технологии продуктивной профессионализации.
Обоснованная концепция продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы станет основанием:
- создания педагогами разных уровней продуктивности акмеологоориен-тированных систем высокоэффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии, включающих индивидуально выраженные подсисте-
мы мониторинга, прогнозирования, реализации и коррекции качества профес-
сионализации;
- качественных преобразований территориально-региональных образова-
i тельных подсистем, участвующих в становлении профессионализма учителя
начальной школы.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:
Обосновать психолого-акмеологические подходы к исследованию проблем продуктивного развития и саморазвития профессионализма учителя начальной школы во взаимосвязанных подсистемах образовательно-профессионального маршрута.
Проанализировать объективный результирующий критерий качества становления профессионализма учителя - готовность младших школьников к познавательному саморазвитию. Осуществить обследование качества такой готовности выпускников начальной школы.
Исследовать сущность субъективно обусловленных критериев качества становления профессионализма педагогов: индивидно-типологических, лич-ностно-профессиональных и деятельностно-процессуальных.
Выявить эмпирическим путем наличие устойчивых зависимостей между достижениями профессиональной деятельности высоко-, достаточно-, сред-
> не- и малопродуктивных педагогов и системой субъективных условий и факто-
ров профессионализации.
Обосновать концепцию продуктивного становления профессионализма учителя, позволяющую описать содержание, структуру, модели, алгоритмы, технологии продуктивной профессионализации.
Разработать программы амеологоориентированного становления профессионализма учителя в подсистемах профессиональной подготовки и повышения квалификации.
В качестве теоретико-методологических оснований исследования вы
ступают базисные принципы, разработанные в общественных и естественных
* науках:
системный подход, раскрывающий интегративную сущность развития профессионального менталитета педагога, несводимого к сумме отдельных элементов (В.П.Афанасьев, В.П.Кузьмин, Н.В.Садовский и др.);
целостный подход к исследованию проблем развития человека, развиваемый Б.Г.Ананьевым, Н.А.Бердяевым, В.М.Бехтеревым, Л.А.Головей, П.Ф.-Лесгафтом, Б.Ф.Ломовым, А.А.Реаном, Е.И.Степановой, А.А.Ухтомским и др.);
теория функциональных систем П.К.Анохина, обосновывающая принцип развития системы в соответствии с качеством результата как ее системообразующего компонента и разработанная на ее основе теория педагогической деятельности Н. В. Кузьминой;
субъектно-деятельностный подход, объясняющий тенденции становления человека, обладающего активным целеполаганием, сознательно строящего и регулирующего свою деятельность (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Л.А.Регуш, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн и др.);
синергетический подход, обосновывающий наличие «веера вероятностных возможностей» реализации проектируемых задач профессионального развития педагога (В.И.Аршинов, В.П.Бранский, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и
др.)- '
- базовые психологические принципы, обосновывающие механизм пере
растания управляемого развития профессионализма педагога в саморазви
вающийся процесс - активность, детерминизм, рефлексивность, оптималь
ность (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, М.Библер, В.П.Зинченко, Н.Б.Крылова,
А.Менегетти, П.Г.Щедровицкий и др.).
Методологическими ориентирами исследования послужили общепсихологические законы взаимообусловленности мышления и речи, психолого-педагогические концепции развивающего обучения (Л.С.Выготский, П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин); основы комплексного структурно-функционального изучения педагогической деятельности (О.С.Анисимов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, К.К.Платонов, В.А.
13 Сластенин, А.И.Щербаков и др.); поиск алгоритмов продуктивного формирования Я-концепции профессионала (В.С.Агапов, В.Г.Зазыкин, Е.В.Григорьева, О.К.Манулова, А.Б.Орлов и др.).
Определяющее значение в теретико-методологическом плане имеют положения и выводы, раскрывающие значимые аспекты становления деятель-ностных и личностных качеств профессионализма педагога (А.Г.Асмолов, Ю.К. Бабанский, В.В.Краевский, В.А.Ляудис, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, В.А. Сло-бодчиков, В.П.Симонов, В.Д.Шадриков, В.А.Якунин и др.), разработки по их диагностике и развитию (Н.В.Кузьмина, Р.Б.Кеттелл, Н.И.Непомнящая, А.А.Реан, Г.И.Михалевская и др.).
Логика исследования. Логику исследования предопределила необходимость аналитического сравнения механизмов высоко-, средне-, достаточно- и малопродуктивного становления профессионализма педагогов.
Этапы выявления устойчивых зависимостей между проявлениями профессионализма разных уровней продуктивности и системой условий и факторов, их детерминирующих, соответствуют традиционным процедурам научного исследования и отражают специфику предмета исследования:
выделение сущностных механизмов развития готовности младших школьников к познавательному саморазвитию в 4-летнем образовательном цикле;
проектирование уровней готовности учащихся к познавательному саморазвитию и шкал выявления соответствующей готовности как инструмента ранжирования педагогов по уровням продуктивности педагогической деятельности;
проектирование уровней готовности педагогов к содействию школьникам в познавательном саморазвитии, разработка шкал измерения соответствующей готовности как базового инструмента выделения проблемных звеньев в становлении профессионализма педагогов разного уровня продуктивности;
привлечение педагогов среднего звена школы к экспертному оцениванию и ранжированию учителей начальной школы по уровням продуктивности педагогической деятельности;
самооценка педагогами начального звена школы качества становления профессионализма;
- сравнительно-сопоставительный анализ взаимосвязей между прояв
лениями разных уровней эффективности содействия школьникам в познава
тельном саморазвитии и системой:
а) индивидно-типологических условий;
б) личностно-профессиональных - базовых факторов;
в) деятельностно-процессуальных - специфических оснований продук
тивной профессионализации;
разработка моделей, алгоритмов и технологий эффективного содействия школьникам в познавательном саморазвитии;
обоснование и реализация системы акмеологоориентированного становления профессионализма педагога на этапе профессиональной подготовки и в системе повышения квалификации в лаборатории акмеологических проблем качества образования специалиста при ЛГУ им. А.С. Пушкина и экспериментальных площадках Ленинградской, Свердловской и Читинской областей.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась технология, объединившая, в соответствии с методологией познания закономерностей развития и оценки деятельности, общенаучные, междисциплинарные и частнонаучные методы исследования:
1. Теоретико-методологические методы:
1.1. Логико-структурный анализ значимых аспектов исследуемой проблемы в ракурсе теории функциональных систем, теории созидания педагогической деятельности, ведущих методологических подходов к исследованию развивающихся субъектов и объектов: системного, субъектно-деятельностного, синергетического.
Динамическое моделирование а) уровней познавательного саморазвития младших школьников: высшего (профессивно-творческого), высокого (достаточно успешного), среднего (адаптивно-сдерживающего), низшего (ре-продуктивно-тормозящего); б) качественных характеристик становления профессионализма высоко-, достаточно-, средне- и малопродуктивных учителей начальной школы (ВПУ, ДПУ, СПУ, МГЛУ); в) уровневых проявлений когнитивно-инициирующей компетентности будущих учителей.
Сравнительно-типологический (обосновывающий сходство) и сравнительно-генетический (обосновывающий отличия) анализ компонентов профессионализма учителей разного уровня продуктивности деятельности на этапах педагогической подготовки, профессиональной деятельности и в подсистеме повышения квалификации.
2. Диагностические методы:
Метод комплексного обследования качества готовности выпускников начальной школы к познавательному саморазвитию в среднем звене школы (профамма обучающих заданий).
Метод компетентных судей. К экспертному оцениванию было привлечено 117 учителей среднего звена общеобразовательной школы, завучей начального звена, директоров школ.
Методы тестирования и анкетирования индивидных и социально-психологических характеристик становления профессионализма студентов и педагогов разных уровней продуктивности деятельности.
Контент-анализ 2114 единиц документальной информации, отражающей значимые индивидно-типологические, личностно-профессиональные и деятельностно-процессуальные характеристики становления профессионализма педагога.
Прямое и косвенное наблюдение: 760 уроков по разным дисциплинам у педагогов разного уровня продуктивности; 550 лекций и практических занятий будущих учителей всех курсов обучения; ежегодное участие в ГАК по вы-
пуску специалистов (специальность 13.00.12 «Педагогика и методика нача-
, льного образования»), а также в курсах повышения квалификации педагогов.
2.4. Метод выявления причинно-следственных зависимостей между условиями и факторами становления профессионализма и уровнями продуктивности педагогической деятельности.
3. Методы статистической обработки экспериментальных данных (коэффициент линейной корреляции Пирсона, t-критерий Стьюдента; факторный анализ, метод максимального корреляционного пути Л. В. Выханду).
Характеристика выборочной совокупности. К исследованию психо-логических закономерностей становления профессионализма педагога начальной школы было привлечено 1204 человека, в том числе:
354 учителя разного уровня продуктивности педагогической деятельности, 275 из которых в разные годы были вовлечены в систему повышения квалификации;
195 студентов Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина, проживающих в различных регионах страны, а также студенты Забайкальского государственного педагогического университета;
- 655 учащихся начального звена общеобразовательных школ Ленинград-
, ской и Читинской областей.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров исследования, использованием методов теоретического и эмпирического анализа, репрезентативностью объема выборок, широкой апробацией и подтверждением результативности экспериментальной программы продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:
1. Продуктивное становление профессионализма учителя начальной шко-
лы есть процесс непрерывного самоконтроля качества соорганизации его ин-
дивидно-типологических, личностно-профессиональных и деятельностно-
17 процессуальных компонентов в функциональные комплексы, позволяющие
принимать ответственные решения, прогнозировать, реализовывать и корректировать качество профессионализации в соответствии с уровнем содействия школьникам в познавательном саморазвитии.
2. В исследовании осуществлена систематизация критериев, позволяющих оценить уровень продуктивного становления профессионализма педагога. В качестве внешнего критерия, определяющего объективные результирующие показатели становления профессионализма, выделена готовность школьников к познавательному саморазвитию в среднем звене школы. Его применение позволяет дифференцировать любую совокупность учителей по уровням продуктивности деятельности. Исследована структура готовности школьников к познавательному саморазвитию в составе когнитивно-коммуникативного, мо-тивационно-волевого и действенно-практического блоков. Совершенствование когнитивно-коммуникативного и мотивационно-волевого блоков соответствующей готовности обеспечивается действием механизмов идентификации и референтной группы. Преобразование действенно-практического опыта познавательного саморазвития подчиняется закону когнитивного диссонанса. Действие выявленных механизмов взаимообусловлено и приводит к эффекту психологического равновесия, согласования самообразовательных состояний и действий школьников.
3. Установлено, что механизм циклической творческой дифференциации-интеграции вербальных и графических перцептов на этапе понимания смысла познавательной задачи выполняет сквозную функцию, детерминируя переход от более простых форм самообразовательных действий к более сложным. Характер взаимосвязей, устанавливаемых ребенком в системе фонема - графема в зоне природосообразной перцептивной активности, влияет на качество построения интегрированных, устойчивых вербально-зрительно-кинестетических образов, на количественные, пространственные и временные соотношения объектов и их свойств. Осознание смысловых регуляторов в системе фонема - графе-
18 ма обеспечивает более высокий уровень овладения школьником самообразовательной деятельностью за счет контроля над ней.
4. Установлена система внутренних субъективных функциональных кри
териев, фиксирующих процессуальные характеристики качества становления
профессионализма педагога, в составе: идивидно-типологического, личностно-
профессионального и деятельностно-процессуального. Они рассмотрены как
значимые условия и факторы (причины), обусловливающие продуктивное ста
новление профессионализма. Индивидно-типологический критерий интегри
рует проявления профессионального здоровья учителя. С его помощью опре
деляется качество самоконтроля и регуляции показателей соматического и пси
хического здоровья до уровня, позволяющего вызывать активные состояния
потребности школьника в актах самообразования, исходя из конкретной обра
зовательной ситуации. К показателям личностно-профессионального критерия
отнесены личностные качества учителя, в максимальной степени активизи
рующие школьника на поиск, анализ, прогнозирование, реализацию усложня
ющихся форм познавательного саморазвития, адекватных информационной ос
нове ведущих образовательных областей начальной школы. Совокупность по
казателей деятельностно-процессуального критерия отражает качество ком
петентности педагога в области решения системы педагогических и акмеоло-
гических задач разных классов.
Личностно-профессиональный критерий определяет интенциональную сторону становления профессионализма, деятельностно-процессуальный -предметную, индивидуально-типологический - модулирующе-динамическую.
5. Качественной характеристикой продуктивного становления профес
сионализма учителя является мера содействия школьнику в познавательном
саморазвитии. Детерминантами содействия выступают акты саморегуляции
компонентов профессионализма до уровня, обеспечивающего последовательное
преобразование образовательной ситуации в ситуацию самообразования уче
ника. Эффективность преобразования зависит от качества управления учителем
механизмом интериоризации — экстериоризации самообразовательных состоя-
19 ний и действий учащихся. Ориентировочной основой саморегуляции педагогом качества соорганизации ведущих компонентов профессионализма являются данные об уровне готовности младших школьников к познавательному саморазвитию. Причинным основанием саморегуляции выступает рефлексия проблемных составляющих развития такой готовности в каждом возрастном классе начальной школы.
6. Акмеологическая задача рассмотрена как результат многоаспектной
проблематизации и оценки педагогом качества соорганизации индивидно-типо-
логических, личностно-профессиональных и процессуально-деятельностных ос
нований профессионализма, содействующих разрешению противоречий в ста
новлении эффективных способов самообразовательной деятельности ученика.
Такие задачи рассчитаны на выявление актуального и потенциального ресурса
профессионализма.
Выделен инвариативный цикл содействия познавательному саморазвитию школьников. В его основе лежит система педагогических и акмеологи-ческих задач (9 блоков) разных классов, необходимых и достаточных для становления ведущих компонентов профессионализма учителя начальной школы.
7. Реализация инвариативной системы задач рассмотрена в качестве ос
нования акмеологоориентированной системы деятельности (АСД) учителя,
представляющей собой индивидуально выраженный опыт самоконтроля и
оценки качества профессионализации на основании объективной диагностики
качества готовности школьника к познавательному саморазвитию, принятия
ответственных решений об оптимальности содействия ученику в самообразо
вании, стратегий стимулирования школьников к непрерывному творческому
воспроизводству самообразовательных состояний и действий.
8. Механизм становления профессионализма педагога в пределах 4-
летнего образовательного цикла рассмотрен в качестве объяснительной схемы
продуктивного развертывания последовательных этапов профессиональной
жизни педагога, на каждом из которых он решает комплекс специфических пе
дагогических и акмеологических задач разных классов. Выделены этапы про-
20 дуктивного становления профессионализма учителя в рамках его профессиональной биографии: ранней педагогической зрелости; достижения; вершинных проявлений; поздней педагогической зрелости. Они соотносятся с уровнями содействия школьникам в познавательном саморазвитии.
9. В исследовании установлено, что становление профессионализма вы
сокопродуктивных учителей обусловлено действием следующих индивидно-
типологических показателей: продуктивной самооценки валеологических сос
тавляющих профессионального здоровья, оптимальной личностной тревож
ности, совершенствования опыта содействия школьнику в познавательном са
моразвитии. Они выступают важными условиями становления профессиона
лизма, т.к. обеспечивают динамичность профессионального самовосстановле
ния при максимально полном сохранении творческого потенциала профес
сионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия
школьнику в познавательном саморазвитии.
Под продуктивной самооценкой понимается такое самоотношение к ва-леологическим составляющим профессионального здоровья, которое стимулирует педагога к эффективному содействию школьникам в познавательном саморазвитии. Основанием к становлению продуктивной самооценки выступают оптимальная личностная тревожность и совершенствование опыта содействия познавательному саморазвитию школьников в каждом последующем 4-летнем цикле.
10. В исследовании обоснованы базовая и специфическая психо
логические закономерности, объясняющие механизмы продуктивного станов
ления профессионализма педагога начальной школы. Они установлены эмпи
рическим путем в процессе измерения и сравнительного анализа качества
влияния отдельных компонентов профессионализма на уровень профес
сиональных достижений высоко-, достаточно-, средне- и малопродуктивных
педагогов.
Установлена базовая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия учителя познавательному само-
21 развитию школьников и уровнем его ответственности за качество отсроченной результативности такого саморазвития.
Продуктивное становление профессионализма подчиняется закономерности взаимодействия ответственности за качество отсроченной результативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в области решения инвариативной системы педагогических и акмеологических задач. В соответствии с базовой закономерностью с ростом внутреннего локус контроля повышается качество решения задач инвариативного цикла. Таким образом, ответственность является наиболее значимым проявлением личностно-профессиональной сферы профессионализма учителя и выступает базовым фактором, способствующим его становлению.
На основании данной закономерности обнаруживается важная тенденция продуктивного становления профессионализма. В соответствии с ней ответственность за эффективность познавательного саморазвития учащихся в последующих образовательных подсистемах придает становлению профессионализма акмеологическую направленность, т.е. ориентирует учителя на повышение самоэффективности, обеспечивая полноценную профессиональную самореализацию.
Выделены проявления личностно-профессиональной сферы профессионализма, обусловливающие становление такой ответственности:
выраженная потребность в рефлексии качества соорганизации базовых компонентов профессионализма, которая ориентирует область профессиональных интересов на выделение педагогических средств, содействующих становлению глубинных мотивационно-волевых и когнитивно-коммуникатив-ных компонентов готовности школьников к познавательному саморазвитию;
оптимальное соотношение проявлений удовлетворенности - неудовлетворенности процессом и результатами профессионализации, выступающее фактором, «энергезирующим» и направляющим функциональные комплексы профессионализма на решение инвариативной системы педагогических и акмеологических задач;
- продуктивный баланс рационального и интуитивного каналов «эмпа-
тийного понимания» (когнитивной оценки) причинно-следственных, иерархи
ческих, генетических связей между психическими процессами, состояниями,
действиями самообразования учеников. Он является основанием для анализа
качества рассогласования между реально диагностируемыми проявлениями
профессионализма и прогнозируемыми потенциально возможными;
- направленность на соизмерение качества педагогической компетентности с определенным этапом профессиональной биографии, обеспечивающая временную целостность субъективного времени учителя.
11. Установлена специфическая закономерная прямо пропорциональная связь между проявлением высокоэффективного содействия школьнику в познавательном саморазвитии и качеством решения задач диагностико-проб-лемного блока инвариативного цикла. Они связаны с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема-графема.
Доказано, что продуктивное становление профессионализма подчиняется
действию специфической закономерности обусловленности качества содей
ствия школьнику в познавательном саморазвитии уровнем решения диаг-
> ностико-проблемных задач. Выяснено, что качество их решения выступает
наиболее значимым проявлением деятельностно-процессуальной (компетент-ностной) сферы профессионализма.
Установлено, что решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, т.к. конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития школьников.
Выделены наиболее значимые задачи инвариативного цикла, влияющие на качество решения диагностико-проблемных задач:
— индивидуализация нормативных требований ГОС в соответствии со
спецификой природосообразного познавательного саморазвития учащихся и
' вычленение области сензитивных познавательных способностей в качестве ос-
23 нования установления детьми эффективных зависимостей в системе фонема -графема;
интенсификация механизмов развития познавательных интересов учащихся, выступающих внутренними активизаторами самообразовательного действия;
ориентация на сложившийся механизм индивидно-личностной совместимости в системе «ученик - его родители»;
выбор оптимального способа отстранения от внешнего управления становлением самообразовательного действия школьника, саморегуляция содержательных и динамических составляющих профессионализма до уровня, обеспечивающего самостоятельное возобновление школьником познавательного действия.
12. Обоснована концепция продуктивного становления профессионализма специалистов в области содействия школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в эффективное познавательное саморазвитие. Ее сущность состоит в том, что педагог достигает индивидуально выраженных вершин в развитии младших школьников как субъектов самообразовательной деятельности в среднем звене школы, если:
й - индивидно-типологические, личностно-профессиональные и дея-
тельностно-процессуальные проявления профессионализма соорганизуются в функциональные комплексы, обеспечивающие решение задач, связанных с содействием школьнику в познавательном саморазвитии. Ядром функционального комплекса становления профессионализма выступает ответственность за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников, регулирующая уровень решения задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении зависимостей в системе фонема - графема, а также качество продуктивной самооценки валеологических составляющих профессионального здоровья;
* — регионально-территориальные образовательно-профессиональные уч-
реждения, обеспечивающие профессионализацию педагога на этапе профес-
24 сиональной подготовки, профессиональной деятельности и в системе повышения квалификации, согласуют программы функционирования относительно структурно-результирующего критерия - готовности школьников данного региона к познавательному саморазвитию в среднем звене школы.
Концепция продуктивного становления профессионализма учителя начальной школы открывает новое направление в педагогической акмеологии -становление профессионализма Первого учителя. Об этом свидетельствует выделение в рамках данного направления собственного объекта - феноменологии продуктивного становления профессионализма специалиста в области содействия младшим школьникам в преобразовании общепознавательных состояний и действий в элементы познавательного саморазвития. Предметом нового направления научного знания выступает выделение и обоснование внутренних регуляторов управляемого саморазвития профессионализма специалистов в области образования младших школьников на уровне обозначения психологических закономерностей.
Теоретическая значимость исследования.
1. Обоснована система созидания педагогической компетентности будущего
учителя, позволяющая конкретизировать технологические аспекты становления
профессионализма. Она представляет собой процесс поэтапного согласования
гностико-инициирующей, проективно-креативной, конструктивно-стабили
зирующей, организаторско-направляющей, коммукативно-фасилитирующей и
самоконтролирующе-регулирующей компетентностей в едином технологи
ческом цикле до уровня, обеспечивающего профессиональное саморазвитие.
Системообразующую функцию выполняет гностико-инициирующая компетент
ность, т.к. в соответствии с установленной закономерностью она обеспечивает
решение задач, связанных с выделением причинных звеньев затруднений уча
щихся при установлении зависимостей в системе фонема - графема.
2. Выделены четыре технологических стадии созидания педагогической
компетентности: подготовительной проблематизации; адаптации; индивидуа
лизации; самоактуализации. Они логически модифицируются в соответствии с
25 целевыми установками начального, базового и заключительного этапов профессиональной подготовки. Последовательность реализации стадий рассмотрена в качестве технологического цикла, обеспечивающего количественное и качественное созидание компетентности.
3. Обоснованы модели: созидания педагогической компетентности бу
дущего учителя; управления качеством становления профессионализма педаго
га. Они позволяют:
- осуществить психолого-акмеологическую оценку структурного, функ
ционального и динамического аспектов становления профессионализма на эта
пах профессионального маршрута;
- проектировать, реализовывать и оценивать качество долгосрочных
стратегических и краткосрочных тактических программ профессионального
становления. Творческое преобразование моделей в соответствии с целями
каждого этапа профессионализации выступает условием ускорения динамики
становления профессионализма. ,
4. Установлено, что ориентация на выделенные психологические зако
номерности значимо совершенствует качество самоуправления становлением
профессионализма учителя: *'
- на этапе профессиональной подготовки происходит эффективная пере
ориентация учебно-познавательной деятельности студента в учебно-профес
сиональную за счет вызревания гностико-инициирующей компетентности в об
ласти поиска средств профессионализации, адекватных эффективному содей
ствию школьникам в познавательном саморазвитии;
- в системе повышения квалификации интенсификация профес
сионализации обеспечивается направленностью самомониторинга на выявле
ние качества принятия решений в выборе средств саморегуляции базовых ос
нований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегаю-
щих технологий познавательного саморазвития школьников.
в области выбора технологий, обеспечивающих оптимальность самообразования школьников.
26 5. Представлены концептуальные подходы к выделению акмеоло-гических стратегий становления профессионализма учителя:
на уровне 4-летнего образовательного цикла они заключаются в закономерном созидании гностико-инициирующей компетентности, обеспечивающей продуктивность решения диагностико-проблемных задач инвариатив-ного цикла. Решение таких задач способствует усложнению взаимосвязей между всеми компонентами становления профессионализма;
на уровне целостной профессиональной биографии они связываются с возрастанием в каждом последовательном 4-летнем образовательном цикле качества саморегуляции функциональных комплексов профессионализма.
Это кардинально меняет существующие представления о закономерностях и механизмах (совокупности алгоритмов, технологий и техник) продуктивного становления профессионализма учителя. Результаты исследования открывают дополнительные возможности для проведения дальнейших теоретических и экспериментальных исследований в области проблем продуктивного становления профессионализма Первого учителя.
Практическая значимость исследования.
Выявленные в исследовании психологические закономерности становления профессионализма педагога начальной школы могут быть использованы при проектировании и внедрении продуктивных систем профессионализации на всех этапах профессиональной биографии. Предложенные в диссертации психолого-акмеологические технологии становления профессионализма учителя позволяют творчески адаптировать и обогащать их соответствующими методиками, техниками, приемами. Результаты исследования могут быть применены при разработке научно-методического обеспечения продуктивного становления профессионализма педагога. Критериальный анализ поэтапного становления профессионализма может быть положен в основу мониторинга качества профессионализации.
Разработаны диагностические программы исследования качества познавательного саморазвития школьников и становления профессионализма педаго-
27 га. Наряду с апробированным и адаптированным инструментарием в данную систему вошли авторские диагностические, психокоррекционные и развивающие методики. Многие материалы вошли в учебные и специальные курсы «Психолого-акмеологические основы становления профессионализма учителя начальной школы», «Проблемы познавательного саморазвития младшего школьника».
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологические закономерности становления профессионализма учи
теля начальной школы отражают объективные устойчиво повторяющиеся связи
между проявлениями высокоэффективного содействия младшим школьникам в
познавательном саморазвитии и ведущими компонентами профессионализма
(индивидно-типологическими, личностно-профессиональными и деятель-
ностно-процессуальными), выступающими субъективными условиями и факто
рами профессионализации. Они обеспечивают саморегуляцию (эффективное
самоуправление) становления профессионализма за счет возрастания продук
тивности педагогической деятельности и личностной зрелости. В качестве резу
льтирующего критерия оценки продуктивности становления профессиона
лизма педагога выступает готовность младших школьников к познавательному
^ саморазвитию в среднем звене школы.
2. Взаимодействие ответственности учителя за качество отсроченной ре
зультативности познавательного саморазвития школьников и компетентности в
области решения задач инвариативного цикла, обеспечивающих само
регуляцию ведущих оснований профессионализма, является базовой психоло
гической закономерностью. Ее суть состоит в детерминированности эффектив
ности решения системы педагогических и акмеологических задач уровнем от
ветственности учителя за качество познавательного саморазвития школь
ников в последующих образовательных подсистемах. В соответствии с данной
закономерностью развитие внутреннего локус контроля учителя придает ста-
* новлению профессионализма акмеологическую направленность, т. е. ориенти-
28 рует на полноценную профессиональную самореализацию в перспективе профессиональной биографии.
Обусловленность качества содействия школьнику в познавательном саморазвитии эффективностью решения задач диагностико-проблемного блока, связанных с выделением причинных звеньев затруднений учащихся при установлении ими зависимостей в системе фонема - графема, является специфической психологической закономерностью. В соответствии с ней решение диагностико-проблемных задач придает становлению профессионализма содержательную определенность, т.к. конкретизирует проблемные области познавательного саморазвития младших школьников.
Продуктивная самооценка валеологических составляющих профессионального здоровья выступает важным условием становления профессионализма педагога, так как обеспечивает динамичность профессионального са-
} мовосстановления при максимально полном сохранении творческого потенциала профессионализма, активизируя готовность к самокоррекции системы содействия познавательному саморазвитию школьника.
5. Установленные базовая и специфическая психологические законо
мерности становления профессионализма учителя начальной школы значимо
,, совершенствуют качество профессионализации на этапе профессиональной
подготовки и в подсистеме повышения квалификации.
Интенсивное вызревание гностико-инициирующей компетентности студента способствует динамичности преобразования учебно-познавательной деятельности в учебно-профессиональную, связанную с проектированием акмео-логоориентированной системы профессионализации.
Эффективное повышение квалификации учителя детерминируется самомониторингом качества принятия ответственных решений в выборе средств саморегуляции базовых оснований профессионализма, обеспечивающих реализацию здоровьесберегающих технологий познавательного саморазвития
школьников.
*
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в исследовании результаты обсуждались на межвузовских научно-практических конференциях (Волгоград, 1994-1999), межрегиональных научно-практических конференциях (Курск, октябрь 2000, Екатеринбург, март, 2002, Иркутск 1997-2001, Москва 2001-2004, Санкт-Петербург 2001-2005).
Материалы исследования обсуждались на ежегодных заседаниях Санкт-Петербургской международной акмеологической академии, на заседаниях кафедры акмеологии РГПУ им. А. И. Герцена. Полученные выводы, рекомендации и результаты вошли в отчеты лаборатории проблем социализации личности при ЛГУ им. А. С. Пушкина.
Обоснованные в исследовании модели и технологии продуктивного становления профессионализма на взаимосвязанных этапах профессиогенеза учителя начальной школы приняты в качестве концептуальной основы региональной системы профессионального развития педагога в Ленинградской области и отражены в ряде методических пособий, созданных в 1993 - 2002 гг.
Материалы исследования и методические разработки включены в обязательные курсы подготовки будущих учителей «Управление педагогическими системами», «Современные концепции естествознания», «Технология обучения младших школьников естествознанию», спецкурсов «Психолого-акмеологические основы развития профессионализма учителя начальной школы», «Проблемы познавательного саморазвития младшего школьника», а также курсы переподготовки учителей.
Структура диссертации. Работа включает введение, семь глав, заключение, библиографический список из 589 наименований, 36 приложений, 15 рисунков, 38 таблиц. Общий объем работы 438 страниц.
Поиск эффективных путей исследования закономерностей становления профессионализма педагога начального звена школы
Проблемы профессионального развития учителя начальной школы активно разрабатываются в рамках дисциплин, изучающих сферу образования. При этом в зависимости от специфического предмета исследования фиксируются разные проявления такого развития. В рамках психологического и педагогического знания обоснованы исследовательские, объяснительные, интер-претативные модели, отражающие многообразные аспекты профессионального развития педагога.
Выделим основные направления психолого-педагогического знания, послужившие основанием к выявлению психологических закономерностей продуктивного становления профессионализма педагога начальной школы:
- подходы к анализу теории управления качеством школьного образования (Ю.К.Бабанский, Р.Г.Кричевский, М.М.Поташник, В.С.Лазарев, Т.И.Шамова и др.);
- ориентация выпускников школы на профессию учителя начальных классов и допрофессиональная педагогическая подготовка (З.М.Ахмедзянова, Е.Г.Буланова, Т.А.Воробьева, Е.П.Шастина, Р.И.Хмелюк и др.);
- проблемы подготовки будущих учителей начальных классов в условиях педучилищ и колледжей (В.В.Арнаутов, В.М.Добряков, И.Н.Журавленко, Ю.В.Науменко и др.);
- подготовка специалистов в области развития младших школьников в системе высшего педагогического образования (А.К.Дежникова, О.Е.Полуянова, Р.К.Новикова и др.)
- реализация непрерывного профессионального образования (А.М.Новиков, Б.С.Гершунский, А.П.Владиславлева, В.А.Полякова,
В.Г.Онушкина, Н.К. Сергеев и др.);
- вопросы развития инновационных технологий педагогической деятельности в начальной школе: по математике (И.И.Аргинская, Л.Г.Петерсон, Н.И.Моро, Н.Б.Истомина, В.В.Давыдов и др.); обучению грамоте (В.Г.Горец кий, В.А.Кирюшкина, А.Ф.Шанько и др.); русскому языку (Л.М.Зеленина, Т.Е. Хохлова, Т.В.Ладыженская, Т.Г.Рамзаева, А.В.Лобок и др.); литературному чтению (М.В.Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова и др.); естествозна нию (З.А.Клепинина, А.А.Плешаков, Н.Ф.Виноградова, А.А.Вахрушев, Л.В.Та расов и др.); искусству (Д.И.Воробьева, Б.М.Неменский, Е.И.Коротеева и др.). В психологии труда сформулированы наиболее обобщенные подходы к исследованию: профессионального самоопределения (Е.А.Климов, 1996); систе-матогенеза профессиональной деятельности (В.Д.Шадриков, 1982); преобразующих и адаптационных аспектов профессионализма (Е.П.Ермолаева, 2001); взаимосвязи профессионального развития и профессионального мышления (Д.И.Завалишина, 1998); профессиональной пригодности (Е.Ю. Пряжников, 1997) и т.д. Установлено, что специфическим условием труда в сфере «человек - человек» (Е.А.Климов) выступает «межличностный интеллект» (X. Гарднер, 1998), предполагающий наличие аналитического склада ума, опережающей, многоступенчатой рефлексии, оптимистического взгляда на природу человека, эмпатии, наблюдательности, высокой саморегуляции, лидерской одаренности и т. д.
Ценный опыт анализа профессионального развития педагога накоплен педагогической психологией, где с позиций деятельностного, личностно-ориенти-рованного, аксиологического, культурологического и иных подходов выявлены специфические особенности структуры, функций, ценностных оснований, ведущих направлений деятельности и личности учителя (Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, А.А.Люблинская, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Н.Н.Подъяков, В.И.Слободчиков, Г.И.Цукерман, др.). К наиболее важным подходам, обогащающим представления о качестве развития профессионализма педагога, относятся направления, исследующие проблемы:
- формирования и развития педагогических способностей (Н.А.Аминов, Н.В.Кузьмина, Е.С.Михайлова, Е.М.Савицкая и др.);
- полноценной самоактуализации и самореализации педагога в профессиональной деятельности, построения профессионального и личностного «Я» (К.А.Акимова, Л.И.Регуш, Л.М.Митина, А.А.Реан и др.);
- формирования индивидуального стиля деятельности педагога начального звена школы (Н.В.Кузьмина, Г.А.Томилова, Ф.Е.Ефименко и др.);
- развития педагогического творчества учителя начальной школы (А.К. Дежникова, Р.К.Новикова, О.Е.Полуянова и др.);
- формирования и развития педагогической культуры учителя
(А.Г.Асмолов, В.Я.Ляудис, В.В.Зайцев, И.А.Зимняя и др.).
Несмотря на многосторонний анализ проблем развития профессионализма учителя начальной школы, данное явление не исследовано:
- с аксиологических позиций, рассматривающих его как самостоятельную ценность образовательной системы, выступающую основанием закономерного стремления учителя к достижению личностно значимых вершин жизнедеятельности;
- с позиций выяснения доминант активного, созидательного становления учителя как субъекта профессиональной деятельности. В качестве таких доминант выступают внутренне обусловленные компоненты профессионализма, которые в результате взаимосогласований обеспечивают достижение вершин мастерства в области содействия школьникам в преобразовании отдельных самообразовательных состояний и действий во внутренне мотивированное эффективное познавательное саморазвитие;
- с позиций выделения механизмов познавательного саморазвития учащихся как ведущего критерия определения качества профессионализации; - с позиций анализа механизмов возрастно-психологической и индивидуально-психологической регуляции качества педагогической судьбы специалиста.
Проблема выявления закономерностей созидательного поэтапного самосовершенствования профессионализма личности и деятельности учителя начальной школы как активного субъекта собственной профессионализации не явилась пока предметом глубокого научного анализа. Неопределенность закономерностей, которым подчиняется процесс продуктивного становления профессионализма, затрудняет создание оптимальных технологий развития творческих потенциалов специалистов в области преобразования образовательной деятельности школьников в самообразовательную. Вместе с тем потребность в этом очень высока. Нерешенные вопросы в области выделения доминант саморегуляции и регуляции качества становления профессионализма учителей обусловливают реальный дефицит профессионалов начального звена образовательной системы. Неоправданно низкая продуктивность труда педагогов фиксируется в многочисленных педагогических исследованиях, информационно-аналитических материалах Министерства образования РФ, посвященных проблемам обучения в начальной школе. В практике назрела потребность в выделении закономерностей самоуправления со стороны педагога качеством становления профессионализма как закономерностей внутреннего созидательного самодвижения его личности и деятельности.
Объективация таких закономерностей обеспечивает учителя «работающим» инструментом измерения качества становления профессионализма. Проблема-тизация причинно-следственных зависимостей между его компонентами, отраженными в психологических закономерностях, позволяет принимать обоснованные решения относительно стратегии профессионализации и личностной самореализации. Реальная потребность образовательной системы в надежных инструментах самоуправления и управления качеством становления специалистов в области преобразования образовательной деятельности школьников в самообразовательную «потребовала более глубокой дифференциации психоло 34 гического и педагогического знания, вычленения новой области научного знания, способной накапливать специфические данные, которые не могут быть получены в других» (51, с. 46).
Интегративная отрасль научного знания — акмеология - дает возможность разрабатывать исследовательские, объяснительные, интерпретационные схемы полноценной активной психической жизни учителя как субъекта собственной жизнедеятельности, своих профессиональных действий и принимаемых решений в области целостного развития младших школьников через выявление уровней и факторов продуктивности педагогической деятельности, применяя для этого особую группировку объектов исследования и специальную систему измерения.
Современные подходы к исследованию познавательного саморазвития младших школьников
Специфический продукт труда учителя - непрерывно развивающаяся по сложным законам природы и социума личность школьника. Психологические новообразования младшего школьного возраста, формируемые средствами образования и обеспечивающие ему продуктивное самообразование в среднем звене школы, отражают качество становления готовности ученика к познавательному саморазвитию. Анализ такой готовности как реального продукта труда учителя (материализованного проявления его психики и деятельности) позволяет выявить базисные основания, структуру, уровни организации, детерминанты и механизмы стадийно-возрастного, личностно профессионального и деятельностно-процессуального становления профессионализма. В исследованиях В.С.Мухиной, 1997; А.М.Лобка, 1998, В.И.Слободчикова, 1993, Г.А.Цукерман, 1995 и др. готовность к познавательному саморазвитию рассмотрена как: ценностное основание социокультурного развития; узловой конгломерат становления будущего профессионала. В младшем школьном возрасте формируются «базисные допрофессиональные качества оптантов» (Е.А.Климов, 1996), которые способствуют соорганизации отдельных познавательных действий в эффективную структуру самообразовательной деятельности. Образ будущего профессионала, отраженный в проявлениях готовности к познавательному саморазвитию, «выступает основной категорией, задающей целостность детства. Все попытки проектирования детской жизни должны опираться на ясное представление детей об идеальной форме взрослости» (540). В этой связи становление школьника как субъекта собственного учения выступает ведущим способом его взросления, а самообразование - ведущим способом познавательного саморазвития, отраженным в стиле учения (субъективном выражении своего образа учения).
Отечественные и зарубежные педагоги-исследователи, «учителя-новаторы» 80-х годов XX века акцентируют внимание на разных доминантах зарождения, формирования, функционирования и преобразования приемов самообразования младшего школьника: Ш.А.Амонашвили связывает их с гуманизацией отношений «учитель - учению), качеством оценивающей деятельности педагога; В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин - с эффективностью вызревания содержательной рефлексии при поэтапном решении учебной задачи; А.К.Громовцева - с выявлением и упрочением волевой, осознанной позиции школьника в проблемных учебных ситуациях; В.И.Зайцев - с технологией совершенствования основных учебных умений; С.Н.Лысенкова, И.П.Шаталов - с организацией обучающих информационных единиц; А.М.Кушнир - с природосообразными технологиями присвоения норм учебной деятельности; М.Монтессори - с созданием системы направленного сенсорного воспитания при использовании дидактического материала, фиксирующего различные свойства предметов; Н.Н. Поддъяков - с формированием ориентировочных действий; С.Френе - со свободой творческого самовыражения ученика посредством самоопределения в способе освоения учебного знания; Г.И.Цукерман с развитием контрольно-оценочных суждений и действий школьника в процессе кооперации со сверстниками.
Выявление механизма продуктивного самообразования предполагает выделение способа циклического преобразования школьником самообразовательных состояний и действий в процессе «поэтапного решения учебной задачи» на уровнях: а) опознания ее смысла, т.е. преобразования ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы; б) прогнозирования - моделирования выделенного отношения в предметной, графической или знаковой форме; в) планирования и исполнения -преобразования модели отношения для изучения его свойств в «чистом» виде, выделения и построения серии частных задач, решаемых общим способом; г) контроля за выполнением предыдущего действия; д) оценки усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи (В.В.Давыдов, 1996).
По данным В.Т.Дорохиной 1999; Г.И.Цукерман, 1995; Н.Ф.Кругловой, 2000 и др. выпускники начальной школы не удерживают 70% смысла учебных заданий учителя - предметника. Это подтверждает мнение учителей среднего звена школы о том, что наиболее проблемным звеном в структуре самообразовательного действия школьников является его начальный этап -понимание смысла учебной задачи (27,92,102,351).
В определении понятия «смысл» мы основываемся на позиции Л.С.Выготского, который выходит за рамки его узкого психолингвистического понимания как значения, считая что «сознание в целом имеет смысловое строение... смыслообразующая деятельность значений приводит к определенному смысловому строению самого сознания» (215, т.2, с 36). Вместе с тем, смысловые системы являются связующими звеньями между сознанием и деятельностью (284, 484). Это позволило Д.А.Леонтьеву выделить смысл как единицу анализа целостного жизненного мира субъекта (285).
В.С.Мухина предлагает путь познания личности «через анализ индивидуальных личностных смыслов, которые организуются в сознании человека в структурные звенья, общие для всех и для каждого по наименованию и культурному абрису, но уникальные по их значению и смыслу» (339, с.58).
Поиск детерминант самообразования младшего школьника через анализ смыслообразования позволяет вскрыть механизмы продуктивного распознания и опознания смысла познавательной задачи. При этом путь поиска соответствует движению «сверху вниз», т.е. от полюса субъекта деятельности (личностные механизмы) к полюсу ее объекта (деятельностные механизмы). Такой путь отражает, с одной стороны, общую направленность поиска механизмов развития психологических явлений (195), а, с другой стороны, обозначает «переход от унитарной обезличенной бихевиористкой модели образования к модели вариативного развивающего мотивационно-смыслового образования» (35). С позиций личностно-ориентированного подхода качество самообразования выражает «центральную линию становления ученика как универсального субъекта свободной творческой деятельности» (142). Предметом анализа личностных механизмов, обеспечивающих снятие ограничений в познании, выступают системные смысловые образования, интегрирующие потребности, установки, интересы самоактуализации. Смысловые системы личности позволяют преодолевать проблемные ситуации (барьеры) учения путем ценностного и ролевого самоопределения, обогащения личности новыми способами видения ситуации, новыми средствами самоорганизации (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, Н.Ф.Виноградова, Л.С. Выготский, Г.И.Вергелес, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, М.В.Матюхина, В.С.Мухина, Л.Ф.Обухова, В.А.Слободчиков, Г.И.Цукерман, Г.И.Щукина, Б.Д. Эльконин).
Самоопределение, понимаемое как «извлечение личностного смысла» (284, т.2, с.225) в проблемных ситуациях учения проявляется как результат соотнесения своего образа Я (сознательных установок, стратегий, самооценок) с ведущими ценностями и ролями. При этом ребенок определяет свою внутреннюю позицию в достижении личностно значимых результатов учения (ценностное самоопределение) и свою позицию по отношению к значимым взрослым и сверстникам (ролевое самоопределение).
class3 ПРОГРАММА ВЫЯВЛЕНИЯ КАЧЕСТВА ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ПОЗНАВАТЕЛЬНОМУ САМОРАЗВИТИЮ
class3
Технологии изучения содержания и структуры готовности учащихся к познавательному саморазвитию
Исследование качества готовности выпускников начальной школы к
самообразованию позволяет направлять, регулировать и корректировать процесс становления профессионализма педагогов. Оперативное отслеживание ориентиров развития наиболее существенных компонентов такой готовности (в совокупности когнитивно-коммуникативных, мотивационно-волевых и действенно-практических) дает возможность:
а) конкретизировать модель готовности школьников к познавательному саморазвитию в соответствии с этапами обучения в начальной школе;
б) применить модель в качестве инструмента внешней, объективной дифференциации учителей по уровням продуктивности профессионализма;
в) выявить наиболее проблемные составляющие такой готовности и рассмотреть их как ведущие доминанты становления профессионализма педагога;
г) вычленять перспективы «опережающего» содействия каждому школьнику и классу в целом в становлении готовности к самообразованию в разных предметных областях;
д) определить качество соорганизации индивидно-типологических, личностно-професиональных и действенно-практических компонентов профессионализма учителя в мобильные функциональные комплексы.
При определении цели обследования мы исходили из основных положений: -теории К.А.Абульхановой-Славской, в соответствии с которой по мере развития личности человек начинает самоопределяться по отношению к отдельным событиям, происходит стабилизация его личностных свойств, регулирующих структурную организацию деятельности (5);
- информационной теории В.П.Симонова, рассматривающей становление информационного навыка как способности с определенной скоростью и точностью воспринимать, запоминать и взаимопреобразовывать информацию разной модальности (447).
Основными задачами констатирующего этапа исследования выступили:
- выявление качества личностного самоопределения школьников, выраженного в проявлениях когнитивно-коммуникативных и мотивационно волевых составляющих готовности школьников к познавательному саморазвитию;
- анализ качества перцептивной активности детей на отдельных этапах учебного действия (принятия и удержания учебной задачи, превращение ее в цель познавательной деятельности, самоконтроля);
- выделение и обобщение признаков и свойств активных обучающих информационных блоков, значимых для планирования и выработки оптимальных способов исполнения самообразовательного действия, приемов контроля за качеством его исполнения;
- обнаружение «западающих» звеньев структуры понимания смысла учебной информации, препятствующих построению полноценной структуры самообразовательной деятельности.
Качество самообразовательного действия школьника выявлялось в соответствии с уровнем развития его компонентов: а) когнитивно-коммуникативного по показателям вербального понимания, беглости речи, индукции (способности выводить общее правило), перцептивной скорости (скорости и точности обнаружения визуальных стимулов в массиве материала), дедукции (способности строить рассуждения), механической памяти (способности воспроизводить по памяти произвольные связи); б) мотивационно-волевого по показателям развития отдельных личностных качеств; в) действенно-практического по показателям структурированности отдельных самообразовательных операций и действий на основании качества операций самоконтроля.
При выборе и систематизации диагностических методик предполагалось, что их совокупность должна составить целостную диагностическую программу, позволяющую учителю не только оперативно осуществлять текущий и итоговый контроль качества сформированности отдельных составляющих готовности учащихся к самообразованию, но и вычленять специфические проблемные области, намечать стратегические линии их эффективной коррекции, дифференцировать и отбирать технологии обучения адекватные отдельным темам, предметам, циклам дисциплин.
Наибольшую информативность о качестве готовности младшего школьника к самообразованию несут критериально-ориентировочные тесты (обучающие задания), позволяющие в динамике диагностировать ее когнитивно-коммуникативные и мотивационно-волевые составляющие. Объективный анализ качества решения учащимися определенной системы учебных задач позволяет построить эффективную, рациональную, «здоровьесберегающую» программу действий педагога по поэтапному приобщению детей к самообразованию.
Программа включала три блока взаимосвязанных диагностических методик, в которых были использованы разработки Берулава,1990; Н.Ф.Кругло-вой,2000; Л.Ф.Тихомировой и А.В.Басова, 1995; Л.К.Максимова, 1999; А.И.Липкиной,2001; Н.И.Непомнящей,2001; Л.С.Цветковой,2000.
Первый блок методик был направлен на выявление уровня развития когнитивно-коммуникативных и мотивационно-волевых составляющих соответствующей готовности школьников при восприятии учебной информации, выраженной в вербальной форме, а также на выявление способности к осознанной регуляции (построению) учебного действия. Сюжетно - ролевые игры «Волшебный магазин», «Королевство говорящих зеркал», способствовали вовлечению детей в ситуации нравственно ориентированного, самостоятельного решения познавательных задач в процессе работы с вербально-понятийной информацией.
Второй блок диагностических заданий: «Три оценки», «Исправь ошибку», «Литературный анализ текста» предполагал выявление специфики установления школьником взаимосвязей в системе фонема-графема в процессе преобразования наглядно-знаковой информации в вербальную.
Третий блок диагностических методик «Узоры», «Ряды», «Шифр», «Построй схему» был направлен на выявление качества внутренней позиции школьника в проблемных ситуациях преобразования наглядно-знаковой информации в наглядно-образную, на обнаружение дефектов в структуре самообразовательного действия при работе с такой информацией.
При выполнении учащимися диагностических заданий регистрировались единые признаки:
1 .Содержательная адекватность и временная оптимальность осмысления цели учебного задания (адекватность образа значимых условий задания по признакам умения устанавливать причинно-следственные отношения, анализировать, обобщать);
2. Выраженная способность к самостоятельному формулированию учебных задач, проектированию этапов их решения, качество и время выполнения;
3. Качество самоконтроля за этапами осуществления отдельных операций, сопряженных действий, результатом, адекватность самооценки;
4. Уровень сформированности когнитивных процессов (внимание, память, рефлексия);
5. Качество мотивации выполнения задания (интерес к способу выполнения, мотивация достижения);
