Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Возможности развития профессиональной психологической компетентности в процессе вузовского обучения 13
1.1 Психологическая компетентность как интегративное образование субъекта деятельности 13
1.2 Особенности обучения в педагогическом вузе и формирование психологической компетентности педагога 41
1.3 Специфика психологической подготовки учителя иностранного языка 61
Глава II. Взаимообусловленность профессионально-личностного роста педагога и психологической компетентности 77
2.1 Возможности профессионально-личностного роста в педагогической деятельности 77
2.2 Динамические тенденции развития профессиональной психологической компетентности в практике вузовской подготовки 92
2.3 Научно-теоретическое обоснование программы развития профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка 110
Глава III. Опыт формирования психологической компетентности студентов педагогического вуза 131
3.1 Экспериментальное изучение психологической компетентности студентов на различных стадиях профессиогенеза 131
3.2 Программа формирования психологической компетентности студентов и практика ее реализации 151
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 169
БИБЛИОГРАФИЯ 174
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Психологическая компетентность как интегративное образование субъекта деятельности
- Возможности профессионально-личностного роста в педагогической деятельности
- Экспериментальное изучение психологической компетентности студентов на различных стадиях профессиогенеза
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие общества продуцирует возникновение, содержательное оформление, технологическое обеспечение и динамику педагогической профессии, нацеленной на накопление и прогресс во взаимодействии Человек-Мир. Данное положение находит воплощение не только в развитии и усложнении профессиональной практики, но и на уровне научной рефлексии, содержанием которой является осмысление специфического своеобразия профессиональной деятельности учителя нового типа.
Педагог выступает одновременно хранителем, транслятором и генератором прогрессивных гуманистических ценностей, идеалов, обогащающейся картины мира и конструктивных способов взаимодействий человека с окружающей действительностью. Исследование субъекта педагогической деятельности имеет давнюю традицию в психологической науке, однако, следует отметить, что существенные изменения в социокультурной среде конца XX столетия, требукгг нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности учителя. Развитие педагогической практики как составной части качественных изменений современного общества продуцирует заказ на научную рефлексию сущностных новообразований в содержании профессиональной деятельности учителя и его психической организации.
Динамические преобразования общественной жизни затронули не только структуру и содержание образования, но и личность учителя как субъекта педагогической деятельности, предъявив особые требования к его профессиональной компетентности, личностной социально психологической состоятельности. Современная образовательная ситуация характеризуется открытостью психологической теории и практики, общей психологизацией педагогической реальности, расширением субъектной представленности учителя и ученика в педагогическом взаимодействии.
Закономерно возникает ряд психологических исследований, рассматривающих проблемы специфики педагогической деятельности в современных условиях (И.Б.Котова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.Н.Шиянов), отдельные вопросы психологической компетентности учителя (А.Д.Алферов, В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, Л.А.Регуш, Г.С.Сухобская), различные аспекты профессиональной психологической подготовки специалиста в педагогическом вузе (Н.Д.Исаев, А.В.Петровский, А.И.Щербаков, Е.Г.Чалкова).
В настоящее время проблема личности учителя как субъекта педагогической деятельности, психологически компетентного и способного к саморазвитию, заняла центральное место в педагогической психологии. Тенденции демократизации и гуманизации образования требуют расширения и конкретизации психологической подготовки специалиста в педагогическом вузе. Научная рефлексия обозначенного круга вопросов достаточно широко представлена в работах отечественных и зарубежных исследователей
Получили развитие базовые понятия психологической науки: личность (А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков); активный субъект жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев); общение (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Калик, С.А.Шеин); педагогическое взаимодействие (И.Б.Котова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Петровский, Е.Н.Шиянов); профессиональная компетентность учителя (А.К.Маркова, Л.М.Митина). Это дает возможность исследовать психологическую компетентность учителя в аспекте диалогически развивающегося содержания, структуры, механизмов формирования и способов полагания в контекст профессионального поведения.
Совокупность теоретического и эмпирического знания, представленного в современной психологии, позволяет сконструировать концептуально новую систему психологической подготовки специалиста в педагогическом вузе.
Теоретический анализ показывает, что сегодня изучены отдельные компоненты психологической компетентности учителя: профессиональное самосознание (Д.В.Розин), эффективные стили деятельности (Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова) и педагогического общения (С.А.Шеин, С.Л.Брадченко, Г.А.Ковалев), психологические умения, коммуникативная компетентность (Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская), профессионально-значимые личностные качества (Ф.М.Гоноболин, И.М.Юсупов). Эмпирически подтверждена зависимость успешности педдеятельности от уровня овладения учителем психологической информацией и способами ее использования в практике профессионального поведения.
Проблема развития профессиональной психологической компетентности педагога в процессе обучения в вузе является на современном этапе одной из наиболее интересных и значимых психологических проблем, требующих дальнейшего осмысления ряда психологических феноменов, составляющих ее содержание, и эмпирического исследования эффективности вариативных программ перестройки вузовского образования.
В большинстве изученных нами работ четко прослеживается идея необходимости развития профессиональной психологической компетентности педагога как условия повышения эффективности его деятельности. Вместе с тем в современной психологической литературе отсутствует четкое определение психологической компетентности, неоднозначно определяются ее составляющие, что затрудняет поиск системы адекватных способов ее формирования и развития.
Цель исследования: изучение возможности развития психологической компетентности преподавателя иностранного языка в процессе обучения в вузе.
Объект исследования: система психологической подготовки преподавателя иностранного языка в педвузе.
Предмет исследования: содержание психологической компетентности учителя иностранного языка и способы ее формирования в процессе обучения в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования:
1. Интегративное образование, обеспечивающее успешность личностного и профессионального роста, может рассматриваться как психологическая компетентность учителя.
2. В структуре психологической компетентности учителя иностранного языка значимое место занимает коммуникативная компетентность.
3. Развитию психологической компетентности у студента может способствовать создание в педагогическом вузе ряда условий:
расширение системы методов активного обучения в преподавании цикла психолого-педагогических дисциплин;
развитие профессионально-значимых психологических умений в процессе непрерывной педагогической практики;
расширение научно-педагогической работы студентов;
введение спецкурсов «Психологическая компетентность учителя и успешность педагогической деятельности». Задачи исследования:
1. Проанализировать и обобщить опыт психологических исследований по проблеме психологической подготовки педагога в период профессионального образования.
2. Выявить содержание психологической компетентности учителя иностранного языка.
3. Описать систему факторов, влияющих на формирование психологической компетентности в процессе профессионального становления.
4. Разработать, обосновать и апробировать экспериментальную программу развития психологической компетентности студентов педагогического вуза.
5. Отследить динамику психологической компетентности в процессе экспериментального обучения.
Методологической базой исследования являются теоретические подходы, сформировавшиеся в отечественной и зарубежной психологии относительно вопросов психологии труда учителя, специфики профессионального становления педагога, особенности профессионально-психологической подготовки современного педагога, психологической компетентности субъекта деятельности.
В качестве методологических принципов исследования выступили также личностно-деятельностныи, личностно-ориентированныи подходы к изучению и преобразованию образовательной практики обучения профессионала, разрабатываемые в рамках гуманистической парадигмы современной психологии.
В своем исследовании мы опирались на ряд современных психологических теорий и концепций: фолософско-психологическую концепцию личности как субъекта жизнедеятельности С.Л.Рубинштейна, теорию социально-психологического развития личности А.В.Петровского, теорию деятельности А.Н.Леонтьева, психологическую концепцию профессиональной компетентности учителя А.К.Марковой, концепцию коммуникативной компетентности Л.А.Петровской, теорию субъектности В.А.Петровского, теорию психологической подготовки педагога А.В.Орлова и т.д.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования: расширено понятие профессиональной психологической компетентности учителя, показана ее структура, выделены содержательные компоненты; определены условия, обуславливающие успешность формирования психологической компетентности;
показано, что основным компонентом профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка является психологическая компетентность в общении;
сконструирована система диагностики динамики представлений студентов о содержании психологической компетентности и способов ее репрезентаций в профессиональной деятельности;
разработана комплексная система развития психологической компетентности студентов в педагогическом вузе.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, психологической литературы; анкетирование и тестирование преподавателей иностранного языка и студентов педвузов на предмет диагностики различных элементов психологической компетентности; анализ продуктов деятельности, изучение и обобщение работы педагогов, анализ вузовской документации. Проводился качественный и количественный анализ полученных данных, использовались статистические методы математической обработки результатов.
Достоверность основных результатов и выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций, использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования, согласованностью совокупности теоретических положений и выводов, как между собой, так и с данными экспериментального изучения.
Практическая значимость исследования. Отработана техника диагностики и самодиагностики уровня развития психологической компетентности учителя иностранного языка. Выделенные нами теоретические положения позволили сконструировать формирующую программу развития профессиональной психологической компетентности. Разработаны, проверены и внедрены в образовательный процесс вуза научно-методические рекомендации, направленные на повышение эффективности психологической подготовки студентов. Разработан спецкурс для студентов педагогического вуза, предполагающий актуализацию компонентов профессиональной психолгической компетентности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретическая модель профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка.
2. Психологическая компетентность является важным условием профессионального личностного роста.
3. Внедрение системы методов активного обучения в практику подготовки учителя иностранного языка способствует развитию совокупности компонентов психологической компетентности студента.
4. Проект системы развития профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка в период подготовки в вузе.
Исследование проводилость поэтапно с 1994 по 1998 год. В качестве экспериментальной базы выступили РГПУ, Ростовский ИПК и ПРО, школы г. Ростова-на-Дону.
На первом этапе (1994-1995г.) осуществлялось теоретическое изучение проблемы психологической компетентности, ее составляющих, факторов, влияющих на образование данного интегративного образования субъекта деятельности в контексте обучения специалиста в педвузе. Проанализированы образовательные программы по психологическому циклу в педагогическом вузе.
На втором этапе (1995-1996г.) были выявлены составляющие профессиональной психологической компетентности учителя иностранного языка, тенденции ее влияния на успешность педагогической деятельности; обозначены возможности развития профессиональной психологической компетентности в процессе профессионального становления педагога. Проанализированы материалы и обобщен опыт предварительного экспериментального изучения оценки учителями и студентами уровня сформированное™ психологической компетентности, ее содержания и влияния отдельных ее компонентов на эффективность профессиональной деятельности.
Третий этап (1996-1997г.) был посвящен научно-теоретической разработке концептуальных оснований построения опытно экспериментальной программы формирования психологической компетентности преподавателя иностранного языка в период профессионального становления. Здесь была проведена также апробация программы. Данная программа включает три основных блока:
1. Диагностический (констатация научного уровня психологической компетентности у студентов и учителей посредством применения разнопланового диагностического инструментария; выявление характера индивидуальных представлений учителей и студентов о ее содержании, роли в педагогической деятельности и месте, структуре собственной профессиональной компетентности).
2. Аналитический (анализ возможностей и противоречий современной системы подготовки студентов по циклу психолого-педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Здесь сравнительному анализу были подвергнуты образовательные программы по психологическим дисциплинам, реализуемые на различных этапах профессионального обучения, на предмет их соответствия запросам реальной педагогической практики).
3. Экспериментальный (погружение студентов в систему развивающих мероприятий и разноуровневых занятий по психолого-педагогическому циклу, с целью изучения влияния целенаправленных воздействий на формирование психологической компетентности будущего специалиста). В ходе реализации обозначенного блока программы выявились затруднения методического, познавательного и личностного уровня субъектов педагогического взаимодействия. Этот материал использовался для дальнейшей доработки и совершенствования технологии формирования психологической компетентности будущего учителя.
На четвертом этапе (1998г.) осуществлялась систематизация и обобщение материалов исследования. Полученные выводы позволили предложить ряд изменений учебного содержания, структуры и технологии преподавания психологических дисциплин на соответствующем факультете РГПУ, а также коррекцию программы и содержания работы студента в хо де НПП, научно-исследовательской деятельности, индивидуальные творческие проекты. Это дало возможность предложить проект развития профессиональной психологической компетентности студентов спецотделения филологического факультета РГПУ, содержащий три блока:
Диагностический. На этом уровне проводится самодиагностика студентов в области психологических знаний и умений, а также полноты представлений о содержании психологической компетентности. Реализуется этот блок за счет практических занятий по психологическому циклу, где студент, выступая объектом диагностики, получает необходимые сведения о себе и заносит их в индивидуальный дневник профессионального развития.
Рефлексивный. Здесь студенту предлагается осмыслить зависимость успешности педагогической деятельности от уровня развития психологической компетентности и выделить резервы и тенденции оптимизации взаимодействия с учащимися, связанные с расширением психологических знаний и умений. В результате достигается оптимизация потребностей в профессиональных изменениях и повышается личностная мотивация обучения. Отработка этого блока происходит на уровне семинарских занятий по психолого-педагогическому циклу с включением творческих задач и проблемных вопросов.
Обучающий. На данном этапе студенту предлагается спецкурс «Развитие профессиональной психологической компетентности», содержание которого позволяет углубить психологические знания по актуальным вопросам психологии в образовании и отработать практические умения, посредством выполнения творческих заданий: «моделирующих», включающих проектирование Я-образа «Я-профессионал», и программ развития профессиональной психологической компетентности, «имитационных» -упражнение на развитие коммуникативной компетентности в деятельности учителя иностранного языка; «рефлексивных» - самодиагностика, самоанализ и самооценка психологической компетентности и особенностей ее
проявления в реальной педагогической практике студента; преобразовательных» - упражнения, направленные на самоанализ эмоциональной, когнитивной и коммуникативной активности, саморегуляцию и самоконтроль.
Проект программы является одним из вариантов реализации лично-стно-ориентированного подхода в обучении будущего специалиста.
Апробация работы осуществлялась на лекционных и практических занятиях спецотделения филологического факультета РГПУ, на курсах повышения квалификации Ростовского ИПК и ПРО, в педколлективах СШ № 36, 34, 53 г. Ростова-на-Дону, на кафедральных методологических семинарах (1994-97гг.), на региональных, межвузовских и международных конференциях, в частности: Международная конференция по методам преподавания языковых дисциплин (РГУ, 1997г.), межвузовская конференция «Основные проблемы теории, практики и методики преподавания языковых дисциплин при подготовке переводческих кадров» (РГПУ, 1997-98п\), Южно-Российские педагогические чтения (1996-99гт.), «Совершенствование содержания и структуры повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО, 1998г.), «Научная мысль Кавказа» (СКНЦ. 1998г.).
Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 312 источников. 13 приложений
Психологическая компетентность как интегративное образование субъекта деятельности
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить ряд характеристик, определяющих специфику современной деятельности учителя: общая психологизация образования, обусловленная привлечением педагогических технологий, построенных на теоретическом и эмпирическом багаже психологической науки, в большой мере привлекающие психологические по форме и содержанию методы педвоздействия; гуманистическая ориентация требует развития тезауруса профессионального поведения учителя в направлении увеличения психологически компетентных педагогических реакций в контексте взаимодействия с учащимися; проблемное обучение, реализация развивающих образовательных систем, широкое использование методов активного обучения предполагает развитие у педагога аналитических, оценочных, рефлексивных и прогностических способностей, а также повышение психологической культуры в общении.
В истории психологических исследований специфики труда учителя в отечественной науке условно можно выделитьь несколько этапов. Акцент на идейно-нравственной идентификации с официальной институциониро-ванной идеологией. Психологи выделяют и описывают качества учителя, способствующие эффективной реализации идеологических программ. Профессиональное развитие сводится в основном к освоению санкционируемого профессионального поведения. В этот период появляются работы глубокого методологического и научно-теоретического содержания С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева и др., положения которых обладали непреходящим эвг 1;ристическим потенциалом для развития педагогической практики [8; 226]. Второй этап характеризуется коллекционерским подходом и изучению личности учителя и его деятельности, здесь идет накопление и описание различных черт личности учителя, подструктур личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность и развитие профессиональной деятельности (Ф.Н. Гоноболин, А.И.Щербаков). На данном уровне накоплен интересный эмпирический материал, но не решена проблема целостных стержневых интегративных психических образований, лежащих в основе эффективности учителя как субъекта деятельности [61; 2613. Выделение третьего этапа связано с развитием гуманистической парадигмы, в контексте которой возникает понятие «педагога-фасилитатора» (К.Роджерс), профессиональная деятельность которого направлена на усиление, освобождение и поддержку личностного потенциала учащегося, на формирование мотивации саморазвития ученика как субъекта образования [300]. Психологи, работающие в данном научном ключе (Ю.Н.Кулюткин, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков и др.), обращаются к исследованию смыслообразующих психических образований педагога: профессионального самосознания, «Я-образа» - «Я-учитель», рефлексии, педагогического мышления [137; 196; 237].
Идея рассмотрения педагога в качестве субъекта педагогической деятельности восходит к концепции активного субъекта деятельности С.Л.Рубинштейна, положения которой были развиты в дальнейшем в трудах А.К.Абульхановой-Славской, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, В.А.Петровского [2; 150; 160; 195]. С.Л.Рубинштейном показано, что субъект в своих деяниях, а также своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но созидается и определяется [226]. Таким образом, происходит формирование субъекта в деятельности. Дальнейшее развитие идеи субъекта, степеней его свободы и творчества, представлено современными исследователями психологии личности (А.ГАсмолов, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.Б.Орлов, В.А.Петровский,
В.И.Слободчиков). С.Л.Рубинштейн подчеркивал личностно-развивающий смысл поступков человека, так как в них находит выражение его отношение к другим людям, посредством чего происходит изменение жизни, деятельности и его самого.
Соотнося анализ гуманистически ориентированной педагогической реальности современного образования с концептуальными теориями отечественной психологии, мы пришли к выводу, что одной из наиболее адекватных природе педагогической деятельности является концепция личности как феномена субъектности В.А.Петровского. В.А.Петровский предлагает понимание «субъекта как источника деяний: реальных изменений, которые он произвел в жизни окружающих его людей и в самом себе, - изменений, которые значимы не только для него, но и для окружающих людей, даже если они выходят за пределы собственных его побуждений и намерений» [198, С. 167]. В 80-х годах А.В.Петровским и В.А.Петровским был сформулирован оригинальный подход, предлагающий рассматривать личность как способность индивида «обуславливать изменения значимых аспектов индивидуальности других людей, быть субъектом преобразования поведения и сознания окружающих через свою представленность в них» [215, С.20]. Эта концепция позволяет понимать и описать личность педагога через состояния взаимодействующих с ним людей. В основу концепции персонализации был положен принцип отраженной субъектности, исходящий из предположения об активной идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, что раскрывает психологический механизм воспитывающих и обучающих воздействий [198].
Отношение человека к человеку определяется как формируемая субъектом сознательная, избирательная связь с другим человеком, отражаемая в виде переживаний, чувств, мыслей, представлений, намерений и т.д. Личное отношение объективно представляет собой систему организа 16 ции идеального и реального поведения учителя относительно учащегося в процессе педвзаимодействия [20, С.5]. Среди нерешенных вопросов проблемы значимого межличностного взаимодействия важным является вопрос о психологических особенностях понимания личности значимого другого, научное психологическое описание этих особенностей, их объяснение и психологические механизмы.
«Эффектами» и «продуктами» межличностного отражения в педагогической деятельности являются сформированный образ другого и образ себя, понимание другого, возникновение эталонов, стандартов и стереотипов» [127, С.7]. Обозначенные позиции способствуют развитию представлений о личностно-ориентированном взаимодействии и психологических основаниях педагогики сотрудничества.
Современный педагог, выступая субъектом профессиональной деятельности, развивается как бы на пересечении нескольких системно связанных плоскостей: современного образовательного пространства информационного общества, характеризующегося информационным единством и одновременно научным плюрализмом знаний о мире; информационной емкостью и научной динамичностью научных знаний; практикоориентиро-ванностью и абстрактно-теоретической глубиной познания конкретных явлений действительности; динамики общественного развития на макросоци-альном и микросоциальном уровне; современной педагогической деятельности, отличающейся расширением профессиональных функций, акцентом на личностно-ориентированном, фасилипирующем характере педвзаимо-действия; усложненном и интегративном характере педтехнологий; общей психологизацией совокупности профессиональных приемов и способов воздействия, расширением субъектной представленности учителя на различных уровнях профессионального поведения; специфических характеристик учащегося как субъекта образования на рубеже XX-XXI века; специфических особенностей профессионального становления учителя в вузовский и послевузовский периоды.
В психологической литературе, отражающей результаты исследования педагогического труда, представлены материалы изучения феноменологического и операционального уровня проявления активности субъекта педагогической деятельности. В целостной педагогической деятельности можно выделить три структурных компонента: постановка учителем педагогических целей и задач, выбор и применение средств воздействия на учащихся, контроль и самооценка учителем своих собственных педагогических воздействий (педагогический самоанализ). Как отмечает А.К.Маркова, «полноценное осуществление учителем педагогической деятельности предполагает реализацию (развернутую и на достаточно высоком уровне) всех ее компонентов: самостоятельную подготовку педагогических целей и задач; владения широким спектром воздействия на учащихся; постоянный самоконтроль за ходом и состоянием своей педагогической деятельности» [ 161, С. 12 ].
Педагогическая деятельность включает психологические знания как момент опосредования взаимодействия: субъект деятельности - профессиональная задача. Как показывают исследования отечественных и зарубежных психологов (Г.Клаус, Р.Бернс, А.К.Маркова, А.В.Петровский), успешность деятельности учителя во многом определяется уровнем развития его профессиональной психологической компетентности. В период разворачивания преобразующих и идентификационных аспектов профессиоге-неза учителя динамично изменяется и его представление о значении и роли психических знаний для реализации эффективного педагогического взаимодействия.
В связи с расширением субъекта педагогической деятельности, тенденциями интеграции ставится проблема подготовки будущего учителя к активному участию в многообразных формах профессионально психологического сотрудничества. Н.В.Кузьмина и Л.С.Тотанова выделяют три вида задач, входящих в структуру совместной деятельности: достижение основной социально нормированной цели; согласование и координация совместных действий; построение адекватного образа партнера. Это предъявляет особые требования к развитию психологической культуры учителя в профессиональном общении и к его социально-перцептивным умениям [136].
Теоретические и практические знания по психологии расширяют рамки индивидуального опыта специалиста, апробации своих возможностей в педагогической практике, обобщает и направляет развитие этого опыта и тем самым стимулирует его развитие и совершенствование (Петровский А.В., Слободчиков В.И., Бим-Бад Б.М.).
С точки зрения Б.Г.Ананьева, Ю.Н.Кулюткина и Г.С.Сухобской, можно выделить два пути влияния психологических знаний на содержание и качество педагогической деятельности:
1. Современная психология, включая феноменологию психических явлений и различные модели операционализации и представленности закономерностей развития и функционирования психического во внешней активности индивида, становится базой создания конкретных методик преподавания предмета и создания систем воспитательной работы. Оказывая тем самым существенное влияние на общий уровень профессионализма работников образования.
Возможности профессионально-личностного роста в педагогической деятельности
Педагогическая деятельность предстает в современных психологических исследованиях как целостная и развивающаяся психологическая реальность. В качестве интегральных характеристик личности учителя рассматривается педагогическая направленность, психологическая компетентность, эмоциональная гибкость, профессиональное самосознание. Считается, что профессиональное и личностное развитие учителя связано с психологическим механизмом, который заключается в превращении собственной жизнедеятельности в предмет преобразовательной активности субъекта. Противоречия между «Я-действующее», «Я-отраженное», «Я-творческое» являются движущими силами развития личности учителя, от-рефлексированное противоречие лежит в основе актуализации механизмов саморазвития. Противоречие между «Я-действующим» и «Я-отраженным», рефлексированное на уровне профессионального самосознания учителя, создает определенные психологические трудности в реализации профессиональной деятельности, преодоление которых приводит к личностному и профессиональному росту.
Анализ литературы позволяет выделить несколько экспериментально апробированных путей повышения эффективности труда учителей: совершенствование учебного процесса в педагогических институтах и университетах (Е.П.Белозерцев, 1989; Н.В.Кузьмина, 1984; З.А.Решетова, 1985; В.А.Сластенин, 1990; А.И.Щербаков, 1980 и др.); совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя (В.А.Кан-Калик, 1990; Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, 1990; А.К.Маркова, 1986; А.Б.Орлов, 1988; П.А.Просецкий, 1984 и др.); организация всевозможных психотренингов, совершенствующих профессиональную компетентность учителя (Ю.И.Емельянов, 1985; Г.А.Ковалев, 1987; Л.А.Петровская, 1989; А.У.Хараш, 1986; Т.С.Яценко, 1987 и др.). В зарубежных исследованиях к реконструктивным тренингам можно отнести большинство мотивационных тренингов: тренинг мотивации достижения (Д.Макклеланд, А.Алшулер и др.); тренинг личностной причинности (Р. Де Чарме); тренинг гуманных взаимоотношений учителя и учащихся (К.Роджерс); рефрейминг - «переработка содержания» (Р.Бендлер, Д.Гриндер).
Практическая работа по повышению эффективности труда учителя является комплексной. Ее организационная форма - научно-практический семинар - включает как различные виды тренингов, так и традиционные формы работы с учителями - лекции, беседы. Одной из основных целей этой работы является развитие гибкого, компетентного профессионального поведения. Под гибкостью, пластичностью поведения мы понимаем способность учителя легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, приемов мышления, средств деятельности и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.
В современной психологии педагогическая деятельность может быть препарирована по следующим направлениям: педагогически значимое поведение, педагогическая деятельность и общение, педагогическое действие; сущностная и формальная успешность педагогической деятельности; морфология и динамика педагогической деятельности; место личностного и нормативно заданного контроля в деятельности учителя и некоторые другие частные аспекты. Как правило, за результатом педагогической деятельности скрыт процесс его достижений. Именно здесь находит свою реализацию уровень психологической компетентности учителя, уровень освоения психологической теории и систем психотехник в образовании. Но именно в этом процессе, на наш взгляд, проявляется субъектность педагога. Поэтому мы, вслед за Щербаковой Т.Н., предлагаем развести понятия формальной и "сущностной" успешности деятельности учителя [263].
В понимании успешности педагогической деятельности психологи выделяют следующие аспекты: успешность в плане самодостижений педагога (соответствие результата уровню притязаний учителя, его смысловым установкам, системе профессиональных убеждений); успешность как результативность (достигается ли педагогический результат, насколько он соответствует современной концепции образования и характеризуется устойчивостью); успешность с точки зрения обеспечения психологического благополучия ученика (насколько осуществляемое учителем педагогическое взаимодействие способствует формированию внутренней учебной мотивации и положительного внутреннего эмоционального тона усвоения учебного материала и т.п.), т.е. какими средствами достигается педагогический результат; в плане психологического благополучия учителя (какой "ценой" обеспечивается результативность); и, наконец, успешность может рассматриваться с точки зрения личностного роста учителя (способствует ли осуществляемая деятельность оптимизации взаимоотношений с миром, развивается ли Я-концепция и т.д., каков характер этих изменений) [263].
Экспериментальное изучение психологической компетентности студентов на различных стадиях профессиогенеза
Для обоснованного введения понятия психологическая компетентность педагога в арсенал научной психологической терминологии недостаточно установить его связи с другими понятиями, описывающими педагогическую деятельность, необходимо обозначить соответствующую эмпирическую реальность.
Изучение теоретических исследований педагогической деятельности преподавателя иностранного языка и системы подготовки специалиста в педвузе, а также исследований составляющих психологической компетентности позволило нам актуализировать некоторые проблемы и сформулировать главные цели и задачи эмпирической части работы.
В качестве цели эмпирического исследования выступает выявление возможности развития психологической компетентность преподавателя иностранного языка в процессе специально организованной практики обучения в педагогическом вузе.
Для достижения выдвинутой цели нами были поставлены три блока задач:
I блок: выявить содержание и структуру профессиональной психологической компетентности преподавателя иностранного языка по данным научно-теоретических и эмпирических исследований; выявить уровень развития представлений о содержании профессиональной психологической компетентности у студентов и учителей иностранного языка; проанализировать уровень проявления и качественные характеристики компонентов психологической компетентности у студентов отделения русского языка, литературы и иностранного языка филологического факультета РГПУ. Решение выделенных задач необходимо для научно-обоснованного конструирования серии мероприятий, эффективно работающих в процессе формирования профессиональной психологической компетентности.
II блок задач связан с необходимостью определения наиболее сензи-тивных периодов развития профессиональной психологической компетентности и выделению ряда параметров, рассматриваемых в качестве индикаторов психологической компетентности в индивидуальном опыте педагогической практики. Решение вычлененых задач потребовало не только предметного научно-теоретического анализа психологической литературы по проблемам труда учителя, психологических аспектов преподавания иностранного языка как специфического вида педагогической деятельности, особенностей построения образовательного процесса в вузе, но и анализа отношения студентов и учителей к психологической информации и оценки уровня владения ею на различных этапах профессионального становления.
III блок задач направлен на поиск адекватного диагностического инструментария исследования отражения содержания психологической компетентности у студентов и педагогов. Здесь нами был предпринят анализ существующего в современной психодиагностике арсенала методик, направленных на психологическое зондирование индикаторов проявления психологической компетентности. Представляется возможным выделить ряд методик, позволяющих выявить характер и уровень развития представлений о содержании профессиональной психологической компетентности и способах ее проявления в профессиональной активности студентов и учителей иностранного языка. Это, прежде всего, мини-сочинения на тему «Психологическая культура учителя иностранного языка XXI века»; опрос студентов, направленный на выявление мотивов обращения к психологической информации; карты самодиагностики психологических знаний; анализ продуктов деятельности; метод неоконченных предложений; методика диагностики тактики поведения в конфликтной ситуации К.Н.Томаса; методика диагностики стиля общения С.А.Шеина.
На основании результатов предварительного теоретического изучения проблемы нами была разработана анкета для изучения содержания представлений студентов о роли психологической компетентности в практической деятельности (см. Приложение 6).
С целью получения более объективных данных был использован также анализ реального поведения студентов в период педагогической практики и во время проведения тренингов и имитационных игр.
В отличие от тестовых диагностических процедур, имитационная игра при правильной организации дает возможность выявить те или иные особенности человека непосредственно в деятельности, воспроизводящей реальную. Привлекательным в диагностике посредством имитационного занятия является тот факт, что человек как бы включается в систему определенных отношений, что делает его не просто испытуемым, а человеком, действующим в максимально приближенных к практике условиях. Кроме того, алгоритмизированность игры позволяет управлять условиями, создавая те или иные экстремальные условия (например, введение «катастроф»), вводя различные переменные, что приближает этот метод диагностики к эксперименту. В исследованиях 70-90-х годов имитационные методы психодиагностики признаются достаточно валидными для исследования личностных качеств, существуют также указание на их большую прогностич-ность в отношении поведения, чем традиционные опросники. Выступая аналогом реального поведения, имитационные методы, применяемые в системе с тестами, как продемонстрировало наше исследование, могут дать достаточно интересные результаты.
Основной базой исследования был определен Ростовский государственный педагогический университет (отделение русского языка, литературы и иностранного языка филологического факультета), а также СШ № 34, № 36 и № 53 г. Ростова-на-Дону, в исследовании приняли участие также учителя иностранного языка - слушатели ИПК и ПРО.
