Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНАЯ РЕФЛЕКСИЯ УЧИТЕЛЯ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Исследование рефлексии: социально-психологический аспект 13
1.1.1. Философско-методологические основы изучения социальной рефлексии 13
1.1.2. Исследование рефлексии в зарубежной и отечественной психологии 17
с
1.2. Социальная рефлексия учителя и его профессиональное саморазвитие 29
1.2.1. Социальная рефлексия учителя как важнейший компонент профессионально-педагогической и социальной (коммуникативной) компетентности 29
1.2.2. Профессиональное саморазвитие учителя: влияние социальной рефлексии на процесс становления педагога .48
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛЬНОЙ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЕЙ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В ПРОЦЕСС РЕФЛЕКСИВНО-ПЕРЦЕПТИВНОГО ТРЕНИНГА-СЕМИНАРА
2.1. Экспериментальное изучение особенностей социальной учителей 5
2.1.1. Содержание и организация констатирующего эксперимента 5!
2.1.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 6
2.2. Развитие социальной рефлексии учителей в специально созданных условиях 7 2.2.1. Теоретические основы организации развивающего эксперимента 79 2.2.2. Организация и проведение рефлексивно-перцептивного тренинга-семинара для учителей 85 2.2.3. Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента по развитию социальной рефлексии учителей 101 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130 ЛИТЕРАТУРА 133 Введение к работе
Актуальность исследования. Для современного этапа развития общества характерен процесс пересмотра ценностных оснований социального существования человека. Улучшение, оптимизация общественной жизни России невозможна без граждан, которые могли бы активно, самостоятельно строить свою собственную жизнь, нести за нее ответственность [39; 122; 206]. Новому обществу необходим новый учитель, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, изменить свою .собственную деятельность в направлении её максимальной адекватности социальной потребности настоящего времени [14; 65; 67; 114; 174]. Гуманистический подход в воспитании и обучении делает акцент на роль личности учителя [44; 89; 144; 227; 228]. При всем многообразии и широте исследований профессионализма учителя, особенностей его деятельности представляется недостаточно изученным один из ключевых элементов педагогического профессионализма - рефлексия учителем собственной профессионально-педагогической деятельности и себя в ней как её субъекта. .Вероятно, это связано с тем, что в обществе долгое время официально культивировалось репродуктивное, технократическое мышление. До недавнего времени проблема рефлексии рассматривалась в философии, методологии и психологии лишь с позиций частного механизма познания. В исследованиях преобладала разработка рефлексии как гносеологической категории, осознавались место и функции рефлексии в теории познания, специфика форм научной рефлексии, их значение в разных областях научного знания [97; 123; 133; 192; 221; 222]. Согласно традиционному пониманию рефлексия представляет собой познание человеком явлений своего, а не чужого сознания. Анализ современных исследований позволяет рассматривать рефлексию в более широком контексте. Углубляются представления о природе и функциях рефлексии, многообразии её проявлений в жизнедеятельности человека [48; 58; 66; 166; 187; 224]. Тот факт, что многие авторы независимо друг от друга связывают проблемы межличностного познания и взаимодействия с понятием «рефлексия», далеко не случаен, он обусловлен социальной природой личности. Особую важность в настоящее время приобретает изучение содержательных аспектов проблемы социальной рефлексии: её роли и места в общении, особенности в сравнении с другими видами рефлексии, ее развития. Социальная рефлексия проявляется в стремлении и умении человека посмотреть на себя глазами других людей, оценить себя со стороны. Особенную значимость механизмы рефлексии приобретают в профессиональном педагогическом мышлении. Личностно-профес-сиональное центрирование мышления учителя на ученике устанавливает приоритет целей развития личности и индивидуальности в ребенке над другими целями в обучении. Это позволяет реально изменять, гуманизировать профессиональное мышление учителя. Социальная рефлексия учителя, то есть стремление к отражению себя «глазами учеников», к анализу и осмыслению своих действий, поступков, своих личностных качеств, учет представлений учащихся о том, как его воспринимают, становится действенным фактором личностного и профессионального становления, саморазвития [86; 87; 102; 146; 147; 182; 183]. Учитель, стремящийся выстраивать свои отношения с учеником как равноправное сотрудничество, находится по отношению к процессу взаимодействия с воспитанником в рефлексивной позиции, которая дает возможность отслеживать, анализировать поступки и действия учащихся и свои собственные. Такая позиция является источником саморазвития педагога и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции ученика [113; 130; 195; 227]. Обновление образования в нашей стране связано с признанием огромной роли внутренней активности личности в её развитии, поэтому успешность современных реформ образования естественным образом связана с утверждением идеи саморазвития личности ребенка.и педагога. Только учитель, обладающий рефлексивностью, креативностью, самостоятельностью, коммуникативной компетентностью, способен организовать продуктивный «диалог культур», «диалог ценностей», помочь учащимся самоутвердиться и обнаружить потенциалы к саморазвитию. Изучение рефлексии как важнейшей предпосылки профессионального роста педагога предполагает рассмотрение этой проблемы и приводит к необходимости оценки социальной рефлексии и её" роли в профессионально-педагогической деятельности. Теоретико-методологический аспект проблемы рефлексии, на наш взгляд, представляется особенно важным, так как дает глубокое понимание предмета исследования, изучаемого в различных отраслях научного знания: герменевтики, семиотики, синергетики, акмеологии (В.И. Аршинов [16], М.М. Бахтин [23; 24; 25], СТ. Вайман [46], Г.Х. Гадамер [59], Э.В.Ильенков [172], М. К. Мамардашвили [132; 133; 134]). Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность определили выбор темы исследования. Цель исследования - психологическое обоснование влияния социальной рефлексии учителя на уровень его готовности к профессиональному саморазвитию, изучение взаимосвязи уровня социальной рефлексии учителя и уровня его готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию. Объект исследования - социальная рефлексия личности. Предмет исследования - особенности социальной рефлексии учителя и ее роль в профессиональном саморазвитии личности. Определяя гипотезу исследования, мы исходили из того, что социальная рефлексия учителя является необходимым условием и средством повышения уровня его готовности к профессиональному саморазвитию, которое достигается только в тех случаях: - если возникает и упрочивается ориентация учителя на развитие социальной рефлексии; - если с учителями образовательных учреждений проводится специально организованная работа, направленная на развитие социальной рефлексии. Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач; 1. раскрыть сущность и особенности социальной рефлексии учителя; 2. определить уровень развития социальной рефлексии учителей и их готовность к профессиональному саморазвитию; 3. экспериментально установить наличие взаимосвязи между социальной рефлексией учителя и готовностью к профессиональному саморазвитию; 4. разработать программу длительного рефлексивно-перцептивного тренинга-семинара для учителей, направленного на развитие социальной рефлексии. Методологическая основа исследования. При проведении исследования мы опирались на теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, на принцип деятельностного подхода, разработанный в трудах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других исследователей. Исходные теоретические положения базировались на исследованиях рефлексии и ее роли в развитии личности, выполненных зарубежными и отечественными психологами: Дж. Холмсом, Т. Ньюкомом, Ч. Кули, Дж. Мидом, Г. Блумером, И. Гоффманом, Г.П. Щедровицким, И.С. Ладенко, Н.И. Гуткиной, К.Е. Данилиным, Ё.Н. Емельяновым, Е.В. Лушпаевой, А.А. Реаном, Я.Л. Коломинским, И.Н. Семеновым, И.С. Коном, Ю.Н. Кулюткиным, В.П. Зинченко. Кроме того, мы руководствовались теоретическими положениями, сформулированными в работах Г.С. Батищева, Л.С. Выготского, А.А. Ухтомского, В.Н. Мясищева, М.М. Бахтина, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна, А.А. Бодалева, Л.А. Петровской. Методы исследования. На различных этапах работы для решения поставленных задач использовался широкий набор конкретных методов сбора фактического материала и его обработки: теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; констатирующий эксперимент; развивающий эксперимент; психолого-педагогическое наблюдение; метод экспертной оценки. Сравнительный анализ использовался при изучении документальных источников, продуктов деятельности (самоотчетов учителей - участников развивающего эксперимента, рисуночных проб). Кроме перечисленных, в работе использовался метод анкетирования, интервью (в частности «интервью с самим собой»). Учителям, принимавшим участие в эксперименте, предлагалось написать сочинение-рассуждение на тему «Я глазами других» («Как воспринимают меня, что думают обо мне учащиеся, коллеги, администрация школы?»). Использовалась батарея методик (семантический дифференциал, тестовая карта оценки стиля коммуникативной деятельности учителя, тест «Этика педагогического общения», опросники «Коммуникативная культура педагога», «Педагогическое общение» и «Урок глазами учителя» («Урок глазами ученика»), тест «Готовность к саморазвитию» Г.М. Коджаспировой). Обработка результатов эксперимента осуществлялась с использованием специального программного обеспечения математического процессора фирмы «Microsoft» (программа «Exel» из пакета программ «Microsoft Office 97»). При обработке и анализе результатов исследования использовались методы математической статистики: корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона), t-критерий Стьюдента. Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы города Хабаровска: № 36, № 5, «Алые паруса», «Аист», «Азимут». Общий объем выборки 680 учащихся и 160 учителей. Кроме этого проведены пилотажные исследования на факультете профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования (ФППК) в Хабаровском государственном педагогическом университете. Общий объем выборки - более 400 учителей-предметников. Исследование осуществлялось поэтапно. В 1996-1997 гг. формировались блоки методик сбора эмпирических данных, уточнялось содержание сформулированной гипотезы и схема самого эксперимента. Констатирующий эксперимент был проведен в 1997-1998 гг. В случайную выборку были включены учителя общеобразовательных школ г. Хабаровска. Общий объем выборки - более 600 учащихся и 100 учителей. Развивающий эксперимент проводился в 1998-1999 гг. среди учителей общеобразовательных школ г. Хабаровска. Выборка испытуемых была разделена на четыре группы: две группы - контрольные и две -экспериментальные. Каждая группа состояла из 15 учителей (общий объем выборки - 60 человек). Группы состояли из учителей примерно одного уровня квалификации, были однородны по полу и возрасту (все учителя, принимавшие участие в эксперименте, - женщины, средний возраст которых 30-36 лет). Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем: 1. в научный оборот введено понятие «социальная рефлексия учителя», понимаемое как обращенность учителя к отражению, осознанию и пониманию представлений учащихся о нем и его деятельности; 2. обосновано, что социальная рефлексия учителя является важным компонентом его профессионально-педагогической и социальной (коммуникативной) компетентности; 3. показано, что социальная рефлексия учителя представляет собой условие и средство его профессионального саморазвития; 4. экспериментально доказано, что эффективной формой групповой работы по развитию социальной рефлексии учителей, обеспечивающей большую выраженность и устойчивость результатов, является длительный рефлексивно-перцептивный тренинг-семинар, позволяющий целенаправленно развивать социальную рефлексия учителей, повышать уровень готовности к профессиональному саморазвитию. Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано программно-целевое обеспечение процесса развития социальной рефлексии учителей; разработан рефлексивно-перцептивный тренинг-семинар для учителей. Полученные в результате эксперимента данные могут быть использованы в процессе психологической подготовки учителей (при разработке программ по курсу «Педагогическая психология», при создании спецкурса и др.). Результаты исследования могут быть непосредственно использованы в практике педагогической деятельности, в процессе организации профессиональной переподготовки и повышения квалификации учителей и других категорий работников образования. На защиту выносятся следующие положения: 1. Социальная рефлексия учителя представляет собой обращенность учителя к отражению, осознанию и пониманию представлений учащихся о нем и его деятельности, является важнейшим компонентом его профессионально-педагогической и социальной • (коммуникативной) компетентности, осуществляется в способности учителя организовывать глубинное общение, истинный диалог ценностей и смыслов. В качестве основных показателей, фиксирующих проявление социальной рефлексии учителя, можно выделить следующие: анализ учителем самого себя в общении; " фиксация трудностей, связанных с процессом общения; обращенность учителя к представлениям учащихся об .особенностях своей личности и деятельности; наличие позитивной критической позиции по отношению к себе в контексте межличностного взаимодействия; попытки «экологично» выйти из различных затруднений в общении и поиск новых путей и моделей взаимодействия. 2. Социальная рефлексия учителя представляет собой условие и средство его профессионального саморазвития, повышение уровня социальной рефлексии учителя способствует повышению уровня, его готовности к профессиональному саморазвитию, приводит к повышению готовности учителя знать себя и совершенствоваться. 3. Длительный рефлексивно-перцептивный тренинг-семинар для учителей является эффективной формой работы по развитию социальной рефлексии. В основе организации рефлексивно-перцептивного тренинга-семинара лежит принцип постепенности, последовательности развития отдельной личности участника и группы педагогов-профессионалов в целом. Основной целью проведения данного тренинга является освоение участниками методов и приемов глубокого проникновения (погружения) в собственную личность, которое приводит к расширению возможностей самоанализа (рефлексии), и к достаточно адекватному познанию людей (перцепции). Такая форма групповой работы, обеспечивая большую выраженность и устойчивость результатов, позволяет целенаправленно развивать социальную рефлексию учителей, повышать готовность к профессиональному саморазвитию. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикации, выступления на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета, в общеобразовательных школах г. Хабаровска, для работников образования, проходивших профессиональную переподготовку и повышение квалификации на базе ФППК ХГПУ. Результаты исследования представлялись на научных конференциях ХГПУ (1997, І998, 1999, 2000 гг.), на региональной научно-практической конференции «Психология и практика» (г. Хабаровск, 999 г.), на межрегиональной научной конференции «Физическая культура, спорт и здоровье населения Дальнего Востока России. Проблемы образования в области физической культуры» (г. Хабаровск, 1999г.), на всероссийской научно-практической конференции «Формирование гуманитарной среды и внеучебной работы в вузе, техникуме, школе» (г. Пермь, 1999 г.), на межрегиональной научно-практической конференции «Права человека и проблемы формирования правового государства в условиях реформирования российского общества» (г. Хабаровск, 1999 г.), на международной научной конференции «Запад -Восток: образование и наука на пороге XXI века» (г. Хабаровск, 2000 г.). Материалы настоящего исследования и вытекающие из него выводы и рекомендации используются в спецкурсе, разработанном для студентов филологического и физико-математического факультетов Хабаровского государственного педагогического университета. Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (233 наименования литературных источников) и приложений. В тексте диссертации имеется 9 таблиц и 15 рисунков. Общий объем работы 168 страниц машинописного текста. Первая глава посвящена теоретическому осмыслению социальной рефлексии учителя как психолого-педагогической проблемы; рассматриваются основные понятия, которые раскрывают сущность социальной рефлексии. Проанализированы основные подходы к изучению рефлексии в социально-психологическом аспекте с целью уточнения понятийного аппарата и определения тех положений, на которые мы опирались при организации экспериментального исследования. Во второй главе формулируются цель и задачи экспериментального исследования, подробно описываются содержание и организация констатирующего эксперимента. Данная глава посвящена также описанию концептуальных основ и организации развивающего эксперимента в форме рефлексивно-перцептивного тренинга-семинара как эффективного средства развития социальной рефлексии учителей, как такого метода, который дает побудительный толчок к глубоким личностным изменениям. В главе представлены результаты проведенного исследования и проводится обсуждение полученных результатов. В конце диссертации сформулированы выводы, которые подтверждают гипотезу, и основные положения, выносимы на защиту. Показано практическое значение результатов исследования и перспективы дальнейшей работы по изучению проблемы развития социальной рефлексии учителя. В приложении к работе содержатся: набор методик, использованных в исследовании, программа рефлексивно-перцептивного, тренинга-семинара для учителей, таблицы с данными экспериментального исследования, рисунки, выполненные учителями-участниками тренинга-семинара. В русский язык слово «рефлексия» пришло из латинского, и словари русского языка раскрывают семантику этого слова следующим образом: «Рефлексия - размышление о своем психическом состоянии, склонность анализировать свои переживания» [152. С.554]. Словарь иностранных слов уточняет понятие: «Рефлексия (лат. reflexio - отражение) - размышление, полное сомнений, противоречий, анализ собственного психического состояния» [186. С.443]. Общеупотребительное значение слова и философское понятие рефлексии раскрывается в энциклопедическом словаре: «Рефлексия (от позднелатинского .reflexio - обращение назад): 1. Размышление, самонаблюдение, самопознание; 2. Форма теоретической деятельности человека, направленной на осмысление своих собственных действий и законов» [225. С.914]. В одном из отечественных изданий дается более полное определение рефлексии [205. СЛ118]: - как принципа человеческого мышления, направленного на осмысление и осознание форм и предпосылок деятельности; - как предметного рассмотрения самого знания, критический анализ его содержания и методов познания; - как деятельности самопознания, раскрывающей внутреннее строение и специфику духовного мира человека. Приведенные здесь значения слова «рефлексия», на наш взгляд, совершенно не противоречат одно другому и наиболее полно отражают представления о рефлексии, так как содержат не только понятие, но и описание механизма рефлексии. Интересными представляются выводы И. Канта, для которого «рефлексия есть осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания, и только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено» [97. С. 197]. Самоанализ как духовный труд человека позволяет осмыслить свою жизнь и связи с другими людьми и всем человечеством. Обладая рефлексивностью, человек способен сделать самого себя, свой внутренний мир предметом осознания. Заслуживают внимания взгляды П. Тейяра де Шар дена, который писал: «Рефлексия - это приобретенная сознанием способность сосредоточиться на самом себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своей специфической устойчивостью и своим специфическим значением, способность уже не просто познавать, а познавать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [192. С. 136]. Рефлексивное сознание одновременно и продукт антропосоциоге-неза, и его движущая сила, и поле, на котором разворачивается весь процесс ан-тропосоциогенеза. Для Дж. Локка рефлексия - это особое оперирование субъекта с собственным сознанием, порождающее в результате идеи об этом сознании. В.А. Лефевр выделяет два различных значения современного толкования термина «рефлексия». С одной стороны, рефлексия - это конкретный механизм, или «автомат» выбора в бинарных ситуациях, безразличный в широких пределах к содержанию того, что именно выбирается. С другой стороны, рефлексия обнаруживается в способности человека постигать свой внутренний мир и строить картину своих состояний [123]. Рефлексия характеризует всю внутреннюю жизнь человека, ее богатство, помогает выявить некий центр управления своими состояниями, потребностями, влечениями, то есть возможность и необходимость волевой регуляции, а, следовательно, обнаруживает свободу выбора. Рефлектирующий человек свободен по отношению к окружающему миру, он становится автором, творцом своей жизни. Трудно не согласиться с утверждением М.К. Мамардашвили о том, что рефлексия представляет собой средство самоосвобождения человека: в процессе познания человек получает удовлетворение от поиска, «акты познания, морального действия, оценки - это духовное усилие к своему освобождению и развитию» [133. С.113]. Можно утверждать, что рефлексия - это направленность мышления на самое себя, на собственные процессы и собственные продукты, это «мышление в мышлении», способность «овладевать собственным познанием», - отмечает С.Л. Рубинштейн [179. С.101]. Рефлексия представляет собой генеральную способность человека, специфический и фундаментальный механизм истинно человеческого способа жизни, деятельность по самоисследованию, самопроектированию, конструированию себя. А «уровень рефлексивности личности выступает ... характеристикой ее способности к самопознанию как к истоку саморазвития», - утверждает Л.Н. Куликова [ИЗ. С.И8]. Теоретическое исследование феномена социальной рефлексии как философской и психолого-педагогической категории неотделимо от практической педагогической деятельности и связано с огромной значимостью и необходимостью присутствия социальной рефлексии в деятельности учителя. Выдвинутое нами предположение о том, что социальная рефлексия является условием и средством профессионального саморазвития педагога, разрешения различных профессиональных трудностей, связанных с процессом общения, актуализирует важность полученных в экспериментальной работе данных, необходимых для подтверждения теоретических выводов. Основной опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы города Хабаровска: № 36, № 5, «Алые паруса», «Аист», «Азимут». Общий объем выборки 680 учащихся и 160 учителей. Кроме этого проведены пилотажные исследования на факультете профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования (ФППК) в Хабаровском государственном педагогическом университете. Общий объем выборки - более 400 учителей-предметников. Характер поставленных нами задач требовал разработки специального методического инструмента, который позволил бы выявить различные характеристики социальной рефлексии и дать анализ их изменения в процессе тренинга-семинара для учителей. Выбор методов и методик изучения социальной рефлексии учителя и его готовности к профессиональному саморазвитию проводился с особенной тщательностью. В настоящее время данная проблема остается недостаточно изученной, отсутствуют методики, направленные на количественное измерение предмета исследования. И это объяснимо. Мы имеем дело с психологическими феноменами, которые в принципе не могут иметь жестких количественных измерений. С целью выбора методов и методик замера, адекватных нашему представлению и пониманию процесса социальной рефлексии как условия и средства профессионального саморазвития учителя, были изучены научные работы по аналогичной проблематике [9; 18; 30; 32; 111; 129; 143; 162 и др.]. Для проведения исследования были выбраны те методы и методики, которые наиболее адекватно соотносились с нашим представлением и пониманием социальной рефлексии учителя и позволили получить значимые, точные результаты и сделать полные выводы. Решение задач, поставленных нами в исследовании, предполагало проведение констатирующего эксперимента. Его цель - 1) анализ уровня социальной рефлексии учителей общеобразовательных школ г. Хабаровска и Хабаровского края; 2) выяснение связи между уровнем развития социальной рефлексии и уровнем готовности к профессиональному саморазвитию у различных групп учителей. В соответствии с обозначенной целью нами были поставлены следующие задачи констатирующего эксперимента: - определить степень выраженности социальной рефлексии учителей; - определить степень готовности учителей к профессионально-педагогическому саморазвитию; выявить связь между определенным уровнем развития социальной рефлексии учителя и уровнем его готовности к саморазвитию; - осуществить распределение учителей по группам с разной степенью выраженности социальной рефлексии и готовности к профессиональному саморазвитию и проанализировать специфические особенности учителей этих групп. Категорией анализа в данном исследовании являлась социальная рефлексия, которая была выделена в качестве предмета исследования и охватила все содержание материала. В первую очередь изучалась адекватность социальной рефлексии учителя (истинность, точность социальной рефлексии). В данной работе под адекватностью социальной рефлексии мы понимаем совпадение реальной оценки, данной учащимися, и рефлексивными (ожидаемыми) оценками исследуемых параметров, данными учителями. Для того чтобы выявить наличный уровень развития социальной рефлексии учителей, нами была разработана специальная процедура. Учителям и учащимся предлагался набор методик, состоящий из 6 тестов и опросников: семантический дифференциал, тестовая карта оценки стиля коммуникативной деятельности учителя, тест «Этика педагогического общения», «Коммуникативная культура педагога», «Педагогическое общение», «Урок глазами учителя» («Урок глазами ученика») (Приложение 1). По результатам использования указанных методик проводился сравнительный анализ прогноза (ожидаемой оценки), который дал учитель, и реальных результатов (как ученики в действительности оценили учителя). Следует отметить, что нам понятны и близки сомнения психологов -участников круглого стола [172] по поводу правомерности использования понятия «формирование». Это побудило нас использовать в работе понятие «развивающий эксперимент», поскольку сущностно это понятие имеет характеристики, адекватные современным гуманистическим образовательным ценностям. Особенное внимание сегодня уделяется развитию рефлексивных умений и способностей в практике подготовки и переподготовки современных специалистов, в частности учителей. В отечественной психологии мы находим описание ряда конкретных методов, которые направлены на развитие рефлексивных умений и способностей. К ним, на наш взгляд, можно отнести метод «культивирования» рефлексии в процессе решения проблемно-конфликтных задач, который был предложен И.Н. Семеновым и СЮ. Степановым [188; 191], разрабатываемый А.А. Тюковым и Н.В. Галкиной метод формирования рефлексивного анализа [61; 201; 202]. В психологической литературе довольно часто встречаются описания разнообразных приемов актуализации [43; 190; 224], организации [183], активизации рефлексии [62; 129], разработан метод рефлепрактики [47]. Развитие социальной рефлексии связано с практикой активной социально-психологической подготовки. В настоящее время используются разнообразные формы и виды социально-психологического тренинга, групповых дискуссий, ролевых игр [76; 77; 159; 160; 173; 181; 184; 196; 197]. Разработка метода, направленного на развитие социальной рефлексии, предполагала, по нашим представлениям, исследование в следующих направлениях: анализ существующих методов формирования и развития рефлексии; выделение значимых условий, способов, приемов и техник развития социальной рефлексии; анализ средств специально организованного социально-психологического тренинга (методов, особенностей организации взаимодействия и др.), способствующих развитию социальной рефлексии. При отборе методик для организации работы по развитию социальной рефлексии учителей мы обратились к экспериментальному опыту развития рефлексии в целом. Нам близки взгляды тех исследователей, которые выделяют несколько типичных ситуаций проявления, актуализации рефлексии [128; 182; 184 и др.]: проблемно-конфликтные ситуации, ситуации решения творческих задач, ситуации затрудненного взаимодействия в диаде, ситуации непонимания и позиционного конфликта, ситуации группового взаимодействия, группового решения различных проблем и т.д. В процессе проведения развивающего эксперимента мы использовали различные методы и приемы развития социальной рефлексии, описанные в психолого-педагогической литературе: - методы решения разнообразных задач с проблемно-конфликтным содержанием [183; 191]; - методы решения специальных задач, осуществления планирования решения задачи и осмысления способов действия [81; 82; 150]; - методы, обеспечивающие структурирование ситуации или проблемы и позволяющие проанализировать данную ситуацию как содержание значительно более широкого контекста [224]; - общение с реальным или идеальным значимым «другим» [156; 157]; - методы групповой психотерапии (групповая дискуссия и др.) [33; 181]; - методы по организации совместной деятельности в процессе решения учебной задачи [78; 182]; - методы и приемы по развитию рефлексии в процессе общения с экспериментатором [81; 183]; - методику включенного конфликта [21; 178]; - метод целенаправленного формирования организованного мыслительного рассуждения в ходе коллективного осуществления мыслительной деятельности [201]; - метод проблематизации и идеализации [181]; - приемы отстранения и остранения [99; 102]; - приемы дистанцирования и децентрирования [181]; - метод психодрамы [181]; - рефлексивные игры, предполагающие выделение многоуровневого рефлексивного плана сознания [19; 61]; организационно-деятельностные игры [6; 7; 85], инновационные и организационно-обучающие игры [201; 202] и т.д.Исследование рефлексии: социально-психологический аспект
Экспериментальное изучение особенностей социальной учителей
Содержание и организация констатирующего эксперимента
Похожие диссертации на Социальная рефлексия учителя как условие и средство его профессионального саморазвития
