Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методологичекие и теоретические проблемы мнемических способностей младших школьников с задержкой психического развития 17
1.1. Анализ проблемы способностей в истории отечественной психологии 17
1.2. Структура способностей с позиции системного подхода 25
1.3. Исследование структуры мнемических способностей
1.3.1. Память и мнемические процессы 34
1.3.2. Теория мнемических способностей 45
1.4. Познавательные процессы младшего школьника с задержкой психического развития 54
1.4.1. Психологическое развитие младшего школьника 54
1.4.2. Современное состояние проблемы ЗПР в отечественной психологии 63,
1.4.3. Закономерности развития познавательных психических процессов младших школьников с ЗПР..71
1.4.4. Нарушения мнемических способностей младших школьников с ЗПР 75
ГЛАВА 2. Методы и организация исследования мнемических способностей детей с ЗПР 82
2.1. Метод развертывания мнемической деятельности 82
2.2. Методика диагностики мнемических способностей 89
2.3. Методы исследования продуктивности памяти младших школьников 100
2.4. Методы статистической обработки результатов исследования 104
2.5. Организация экспериментального исследования 106
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР 111
3.1. Исследование мнемических способностей младших школьников с ЗПР 111
3.2. Сравнительный анализ исследования продуктивности запоминания с опорой на ФМ МС школьников с ЗПР и школьников с обычным темпом психического развития... 132
3.2.1. Адаптированный вариант для детей 7-12 лет
методики диагностики мнемических школьников... 142
3.3. Эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал младшими школьниками с ЗПР 145
3.4. Исследование структурных компонентов памяти младших школьников с ЗПР 151
3.4.1. Изучение слуховой памяти младших , школьников с ЗПР 151
3.4.2. Изучение зрительной памяти младших школьников с ЗПР 158
3.4.3. Изучение опосредованного запоминания младших школьников с ЗПР 161
3.5. Лонгитюдное исследование мнемических способностей школьников 8-12 лете ЗПР 165
3.6. Анализ тендерных различий мнемических способностей младших школьников с ЗПР и младших школьников обычным темпом психического развития 172
3.7. Система заданий направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПР 175
Заключение 179
Библиография
- Исследование структуры мнемических способностей
- Современное состояние проблемы ЗПР в отечественной психологии
- Методы статистической обработки результатов исследования
- Изучение слуховой памяти младших , школьников с ЗПР
Введение к работе
Актуальность исследования. Перед специалистами в области педагогики и психологии во многих странах мира стоит актуальная задача оказания помощи неуспевающим детям. При любой системе образования каждому возрастному периоду соответствует определенный набор требований к уровню знаний, умений, навыков по значительному объему школьных предметов. Изучение особенностей и возможностей детей с различными недостатками развития способствуют развитию методов для их психологической коррекции.
Как показывают современные исследования, количество детей с парциальными нарушениями развития возрастает. Так, если в исследованиях 1990-1999 гг. приводились данные о 5-15%детейсЗПР(задержка психического развития), то в настоящее время только в начальной школе таких учащихся насчитывается до 25-30%.Следует отметить, что наблюдается тенденция к постоянному росту данной категории детей. По данным О.В. Защиринской (2003) уже 20-60% учащихся начальной школы имеют отклонения в нервно-психическом развитии. И наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается несформированность отдельных высших психических функций, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций.
Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте предполагает усвоение ребенком большого количества информации и в значительной степени зависит от уровня развития его мнемических способностей. А также создает принципиально новые условия для развития памяти школьника. Она не только тренирует функциональные механизмы, развивает операционные, но и формирует способы регуляции процесса запоминания и воспроизведения. Появление регулирующих механизмов представляющих собой совокупность действий планирования процесса запоминания, его контроля и оценки, приводит к формированию развитой мнемической деятельности. Поэтому в младшем школьном возрасте, являющимся сензитивным для формирования учебной деятельности, осуществляется формирование не только способов обработки запоминаемого материала, но и приемов управления этим процессом.
Развитая память реализуется системой функциональных, операционных и регулирующих механизмов. Успешность обучения младших школьников в значительной степени зависит от уровня развития мнемических способностей.
Исследования памяти младших школьников без отклонений в развитии (Л.С.Выготского, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.И.Липкиной, В.Я.Ляудис, К.П.Мальцевой, А.А.Смирнова, С.А.Изюмовойи др.), а также детей с ЗПР (В.И.Лубовского, К.С.Лебединской, И.И.Мамайчук, М.Н.Ильиной, И.Ф.Марковской, Т.В. Егоровой, Н.Л.Белопольской, Н.Г.Лотунян, Н.Г.Поддубной и др.) свидетельствуют о том, что развитие мнемических процессов, как в том, так и в другом случаях происходит неравномерно и гетерохронно. И отклонения в развитии памяти являются характерными признаками для всех вариантов ЗПР.
Однако, при благоприятном становлении мыслительных и других функций, а также коррекции памяти, к концу обучения в начальной школе возможен прогресс в изменении строения и эффективности мнемических способностей детей с ЗПР. Это дает основания предполагать, что в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы при недоразвитии операционных и регулирующих механизмов.
Результаты исследований мнемических способностей учеников начальных классов с ЗПР помогут учителям лучше ориентироваться в познавательных способностях их воспитанников, в потенциальных возможностях их развития, психологически и педагогически грамотно развивать мнемические способности учащихся младшего школьного возраста, что является необходимым условием индивидуализации учебно-воспитательного процесса и обеспечивает успешность дальнейшего школьного обучения.
Несмотря на значительное количество исследований в отечественной психологиипо изучению памяти младших школьников с ЗПР структура их мнемических способностей не исследовалась. Эти работы были ориентированы на изучение результативной стороны мнемических способностей учеников начальных классов. Что дало нам возможность принципиально по-новому подойти к решению данной проблемы.
Таким образом, актуальность темы диссертационного исследования обусловлена необходимостью изучения специфики способностей младших школьников с ЗПР запечатлевать и запоминать информацию. Поскольку изменения психической деятельности не носят глубокого патологического характера, то своевременная диагностика дефекта и разработка обучающих и развивающих программ будет способствовать развитию памяти младших школьников с ЗПР, учитывая закономерности формирования структуры их мнемических способностей.
Целью исследования явилось изучение структуры мнемических способностей школьников 7-12 лет с ЗПР через исследование продуктивности функциональных механизмов и эффективности, качественного своеобразия операционных и регулирующих механизмов.
Объект исследования: познавательные способности детей 7-12 лет.
Предмет исследования: мнемические способности детей 7-12 лет с ЗПР.
Гипотеза исследования:
-
в структуре мнемических способностей детей с ЗПР преобладают функциональные механизмы, при этом наблюдается недоразвитие операционных и регулирующих механизмов;
-
структура мнемических способностей детей с ЗПР и структура детей с обычным темпом психического развития отличаются.
В соответствие с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи.
-
Изучить методологические и теоретические подходы к пониманию мнемических способностей и задержки психического развития.
-
Исследовать мнемические способностидетей с ЗПР и обычным темпом психического развития.
-
Проанализировать и сравнить эффективность, продуктивность и качественное своеобразие мнемических способностей детей с ЗПР и обычным темпом психического развития.
-
Провести сравнительный анализ особенностей памяти детей с ЗПР и обычным темпом психического развития.
-
Провести анализ гендерных различий мнемических способностей детей с ЗПР и обычным темпом психического развития.
-
Адаптировать методику диагностики мнемических способностей для определения продуктивности и качественного своеобразия мнемических способностей детей 7-12 лет с ЗПР.
7.Разработать систему заданий направленных на развитие мнемических способностей младших школьников с ЗПРс учетом особенностей развития мнемических способностей младших школьников с ЗПР на экспериментально полученных данных.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория развития высших психических функций, культурно-историческая теория Л.С.Выготского; теоретические положения отечественной психологии способностей, разработанные С.Л. Рубинштейном; деятельностный подход к проблемам психологии памяти (П.П. Блонский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.И.Зинченко, А.А.Смирнов); принцип системного подхода к изучению психики Б.Ф. Ломова. Теория способностей с позиций системного подходаВ.Д.Шадрикова, концепция мнемических способностейЛ.В.Черемошкиной.
Основные положения отечественной психологии о единстве закономерностей нормального и нарушенного развития: А.Р.Лурия, Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, В.И.Лубовского и др.
Экспериментальные работы по проблеме задержки психического развития: Т.Е.Сухаревой, К.С.Лебединской, Б.В.Зейгарник, В.И.Лубовского,Л.С.Цветковой, Ю.В.Микадзе, Е.Д.Хомской, И.И.Мамайчук, О.В.Защиринской и др.
Работы по исследованию взаимосвязейпамяти с развитием познавательных способностей: А.А.Смирнова, Б.Ф.Зейгарник, П.И.Зинченко, В.П.Зинченко, А.И.Подольского, Л.В. Черемошкиной и др.
Методы исследования.
Теоретический: анализ психологической, психолого-педагогической литературы по психологии памяти, мнемических способностей, задержки психического развития.
Эмпирический: констатирующий эксперимент илонгитюдное исследование,реализованный с помощью: метода развертывания мнемической деятельности В.Д. Шадрикова, Л.В.Черемошкиной, а также методики заучивания 10 слов А.Р. Лурия, методики двойной стимуляции А.Н. Леонтьева, пиктограммы А.Р. Лурия, метода измерения объема кратковременной памяти Джекобсона, методики зрительного узнавания фигурФ.Е.Рыбакова.
Вспомогательный: опрос, наблюдения, беседы.
Статистический: обработка экспериментально полученных данных с применением: - критерия Колмогорова-Смирнова, Т- критерия Вилкоксона, U-критерия Манна-Уитни, Н-критерия Краскала-Уоллиса, S-критерия упорядоченных альтернатив Джонкхиера-Терпстра, r3-критерия ранговой корреляции Спирмена с использованием пакета научных программ SPSS, Statistics 20.0.
Положения, выносимые на защиту.
-
Мнемические способности младших школьников с ЗПР отличаются неразвитой структурой, в которой преобладают функциональные механизмы, операционные и регулирующие находятся на ранних стадиях своего развития.
-
Выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.
-
Методика диагностики мнемических способностей школьников (адаптированный вариант) позволяет подтвердить диагноз задержки психического развития у детей 7-12 лет с помощью эффекта неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения.
-
Адаптированный вариант методики диагностики мнемических способностей младших школьников с ЗПР позволяет диагностировать продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы и уровень развития операционных механизмов их мнемических способностей.
-
Продуктивность запоминания с опорой на функциональные механизмы мнемических способностей у мальчиков и девочек 7-12 лет с ЗПР не различаются.
Научная новизна и теоретическая значимость.В работе ставится и исследуется проблема структуры мнемических способностей младших школьников с ЗПР как системы функциональных, операционных и регулирующих механизмов.Результаты исследованиямнемических способностей позволяют раскрыть причины нарушенного запоминанияи воспроизведения школьниками 7-12 лет с ЗПР.
Установлено, что запоминание и воспроизведениедетьми с ЗПР происходит за счет преобладания в структуре их мнемических способностей функциональных механизмов, слаборазвитых операционных и неразвитых регулирующих механизмов.Проанализировано качественное своеобразие, степень выраженности, вариативность и специфичность развития мнемических способностеймладших школьников с ЗПР.Проведен гендерный анализ мнемических способностей школьников 7-12 лет.
Выявлен эффект неспособности правильно срисовать невербальный бессмысленный материал после его правильного запоминания и воспроизведения, который рассматривается нами как один показателей функционирования познавательных способностей детей 7-12 лет с ЗПР.
Практическая значимость исследования.Проведенное исследование обусловлено необходимостью оказания помощи неуспевающим школьникам и нацелено на решение ряда проблем педагогической практики, связанных с организацией эффективного обучения и воспитания младших школьников. Кроме того, полученные результаты дают возможность подойти к решению проблемы коррекции мнемических способностей младших школьников с ЗПР.
Методика диагностики мнемических способностей школьников, адаптированная для детей 7-12 лет с ЗПР позволяет определять уровень развития и качественное своеобразие их мнемических псобностей.
Выявленные характеристики мнемических способностей детей с ЗПР положены в основу программы по формированию и развитию их познавательных способностей.
Представленные результаты исследования могут бытьиспользованы в лекционных курсах по педагогической, возрастной, общей психологии, педагогике и психодиагностике, а также положены в основу консультативной деятельностис родителями, учителями начальных классов, психологами и другими специалистами, работающими с детьми младшего школьного возраста с ЗПР.
Апробация результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии «Московского государственного областного гуманитарного института».Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждалисьна:Всероссийской научной школе: «Теоретические и прикладные проблемы когнитивной психологии» РЭУ им. Г.В. Плеханова (Москва, 2012); межвузовской научно-практической конференции с международным участием «Молодые ученые-нашей новой школе» МГППУ (Москва,2012); V съездеРоссийского психологического общества (Москва, 2012); международной научной конференции «Современные проблемы науки и образования» РАЕ (Москва,2012); международной научной конференции «Высшее профессиональное образование.Современные аспекты международного сотрудничества» РАЕ (Испания,Майорка, 2011);научной конференцииИП РАН «Психологические исследования интеллекта и творчества», посвященной памяти Я.А. Пономарева и В.Н. Дружинина (Москва, 2010); III Всероссийской научной конференции ГУ-ВШЭ «Психология индивидуальности»(Москва, 2010); VI Международной научно-практической конференции молодых ученых ЛГУ «Психология XXI века» (СПб.,2010).
Публикации.Основные положения диссертационной работы изложены в 17 научных публикациях (общим объемом 6,4 п.л.). В том числе 5 статей (2 в соавторстве) в журналах, утвержденных ВАК Министерства образования и науки Российской Федерации для публикации основных результатов диссертационных исследований.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы на основе определения базовых методологических и теоретических позиций,с применением методов и методик, соответствующих целям, задачам и гипотезе исследования;сочетанием качественного и количественных методов исследования, использованиемматематико-статистической обработкой эмпирических данных, соблюдением правил проведения эмпирического исследования,использованием лонгитюдного исследования, а также репрезентативнымобъемом выборки.В исследовании приняли участие 205 испытуемых в возрасте 7-12 лет: из них 100 учащихся с ЗПР и 105 учащихся составила контрольная группа.
Структура диссертации соответствует общей логике исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений. Основной текст работы изложен на 185 страницах, содержит8таблиц, 23 рисунка,26приложений. Библиографический список содержит 145 источников, из них 11 на английском языке.
Исследование структуры мнемических способностей
В своем основном теоретическом исследовании «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский (2000) сформулировал положения о том, что «развитие высших психических функций идет через овладение субъектом собственными процессами поведения». И в этом плане, отмечал Л.С. Выготский, история развития психических функций еще не написана. «Невыясненность генезиса высших психических функций с неизбежностью приводит к метафизической по существу концепции: высшие и низшие формы памяти, внимания, мышления существуют рядом друг с другом, независимо одна от другой, они не связаны генетически, функционально или структурно, точно изначально сотворены в двойном виде. Наряду с механической памятью как высшая ее форма различается логическая память, над непроизвольным вниманием надстраивается произвольное, над воспроизводящим воображением возвышается творческое, над образным мышлением возносится, как второй этап, мышление ,в понятиях и т.д.» (Выготский, 2000; 512).
В теоретическом и практическом планах уже в конце 20-х годов Л.С. і „ ,, Выготский выделил органические (биологические) и культурные процессы 1" % с развития высших психических функций и показал их тесную взаимосвязь, а так же слитность в процессе онтогенетического развития. Л.С. Выготский отметил, что «развитие высших форм поведения требует известной степени биологической зрелости, известной структуры в качестве предпосылки» (Выготский, 2000). Л.С. Выготский сформулировал положение о том, что при исследовании высших психических функций необходимо изучать как ребенок владеет той или иной функцией.
В 1975 г. в журнале «Вопросы психологии» Б.Ф. Ломов опубликовал свою статью «О системном подходе в психологии». Он писал, что психические явления включены во всеобщую взаимосвязь процессов материального мира и выражают уникальное единство всех живых организмов. Психическое выступает как отражение действительности и отношение к ней, как природное и социальное, как сознательное и бессознательное. Психика, по Б.Ф. Ломову, - это многомерное, иерархически организованное, динамически целое, т.е. она выступает как система. Ядро системного подхода, согласно Б.Ф. Ломову, образует шесть основных принципов: 1. Психические явления воспринимаются исследователем с нескольких сторон: как некоторая качественная единица, как внутреннее условие взаимосвязи и взаимодействия объекта со средой, как совокупность качеств, приобретаемых индивидом, и как результат активности микросистем организма. Целостное описание явления предполагает сочетание всех планов исследования. 2. Психические явления многомерны, а потому они должны рассматриваться в различных системах измерения. 3. Система психических явлений состоит из многих уровней, психика в целом разделяется на когнитивную, коммуникативную, регулятивную, каждая из которых также разделяется на уровни. 4. Свойства человека организованы в единое целое, по своему. строению напоминающее пирамиду: на вершине находятся основные психические свойства, в основании - раскрывающие их свойства, а грани символизируют различные категории свойств 5. Целостное познание психического явления подразумевает учет множественности его детерминант. В их число входят причинно-следственные связи, общие и специальные предпосылки психических явлений, опосредующие звенья, а также внешние и внутренние факторы. 6. Психические явления должны изучаться в их динамике и развитии. Все эти принципы подразумевают полисистемность бытия человека и интегральность его психических свойств. Именно эта идея является определяющей для системного подхода Б.Ф. Ломова (1984).
В комплексном подходе к изучению психических функций, разработанном Б.Г. Ананьевым 977), сделана попытка решить проблему соотнесения биологических и социальных основ психической деятельности. Функциональные механизмы «детерминированы онтогенетической эволюцией и природной организацией человеческого индивида... Операционные механизмы не содержатся в самом мозге - субстрате сознания, они усваиваются индивидом в процессе воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер» (Ананьев, 1977; 207). В данной концепции функциональные механизмы относятся к характеристикам человека как индивида, операционные относятся к характеристикам человека как субъекта деятельности, а мотивационные - к характеристикам человека как индивида и личности.
Идеи Б.Г. Ананьева (1977) о комплексном изучении механизма психических функций представляют большой интерес для раскрытия структуры способностей. Согласно его схеме, развитие психических свойств проявляется как развитие функциональных, операционных, мотивационных механизмов. Функциональные механизмы на раннем этапе возникновения реализуют филогенетическую программу и складываются задолго до возникновения операционных механизмов. v Между функциональными k и операционными механизмами существуют сложные взаимодействия. Для развития операционных механизмов требуется определенный уровень функционального развития. В свою очередь развитие операционных механизмов переводит в новую фазу развития и функциональные механизмы, их возможности прогрессивно возрастают, повышается уровень системности. В некоторые периоды индивидуального развития, к которым, как можно полагать, относятся школьный возраст, юность и зрелость человека, между операционными и функциональными механизмами устанавливаются соразмерность, относительное взаимодействие.
Д.А. Ошанин (1977) отмечал, что работы JI.C. Выготского (2000) и Б.Г. Ананьева (1977) позволяют выделить в структуре способностей, прежде всего функциональный и операционный компоненты. Грамотную диагностику способностей, возможно, осуществить только с опорой на эту
Современное состояние проблемы ЗПР в отечественной психологии
В нашем исследовании мы будем рассматривать особенности развития мнемических способностей учащихся младших классов с ЗПР, опираясь на классификацию К. С. Лебединской.
Причины возникновения ЗПР разнообразны. Факторы риска могут быть как биологические, так и социальные (Мамайчук, Ильина,2004). Биологические - это ранние органические поражения ЦНС (центральной нервной системы) и генетическая предрасположенность. А также, важную роль, как подчеркивают многие авторы, играют социальные факторы, то есть социально-психологические условия, которые усугубляют ЗПР (Л.О. Бадалян, Н.Н. Заваденко, Н.Ю. Суворина. М.Н. Румянцева, 2002). Другие авторы выделяют и психологические факторы, предрасполагающие ребенка к формированию ЗПР (особенности и типы семейного воспитания, ранняя психическая и социальная депривация ребенка, пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок (Лебединская, 1982; Мамайчук, 2001). Но значимую роль в развитии ЗПР играет сочетание всех названных факторов, которое оказывает отрицательное влияние на процесс развития ЦНС и способствует формированию ЗПР у детей.
В зависимости от подхода (медицинского, психологического, v педагогического) существуют различные определения ЗПР.
«Это особый тип аномалии психического развития ребенка, при котором обычно имеется парциальное недоразвитие высших психических функций, носящие временный характер и преодолеваемое в детском или подростковом возрасте...» (Зинченко, Мещеряков,2004;201).
Это особый тип психического развития ребенка, пишет К.С. Лебединская (1980), характеризующийся незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых и психологических факторов. «ЗПР временное замедление темпа в развитии психики ребенка, ее отдельных сторон при сохранности высших регуляторных систем, благодаря чему долгое время остается надежда на выравнивание интеллектуальных функций ребенка с интеллектуальными функциями сверстников. Другое важное обстоятельство, дифференцирующее ЗПР от аналогичных более тяжелых расстройств, в частности от умственной отсталости, - это парциальность имеющейся симптоматики, а не преимущественно тотальное снижение всех уровней психического функционирования» (Бизюк, 2010; 338).
Термин «задержка психического развития» был принят ВОЗ (всемирная организация здравоохранения) в 1982 году и введен в Международную классификацию болезней 9-пересмотра (МКБ-9) под шифром «315» («ЗПР церебрально-органического генеза») и рассматриваются как «специфические задержки развития» (315.0-315.9). В Международной классификации болезней 10-пересмотра (МКБ-10) от 1992 года ЗПР получила название «Специфические расстройства развития школьных навыков» (шифр F81) и рассматривается только как учебная проблема (МКБ-10, 2003; 261).
Как отмечают отечественные исследователи, «такой узкий подход не способствует научному раскрытию всей сложности проблемы отставания в развитии и еще больше затрудняет возможность как можно более раннего выявления нарушения темпа развития у детей» (Соколова, 2009; 14). «Связывать ЗПР только с трудностями обучения ребенка представляется далеко недостаточным. Такой подход является односторонним и не скрывает всей сложности проблемы ЗПР» (Мамайчук, Ильина,2004).
История исследования детей с названным типом развития имеет глубокую традицию. Подобные дети описывались под разными названиями: «отстающие в педагогическом отношении», «псевдонормальные», «запоздавшие» и др. В отечественной психологической, педагогической литературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения, как «слабоодаренные дети» (В.П. Кащенко), «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский).
Специалисты зарубежных стран также сталкивались с детьми такого рода и занимались их изучением. И в зависимости от подхода (медицинского, психологического, педагогического) использовалась разная терминология, а содержание исследований концентрировалось на разных проблемах.
Исследования отечественных психологов К.С. Лебединская(1980), Н.Г. Манелис(2004), И.Ф. Марковская(1993) показывают, что наряду с эмоционально-волевой и личностной незрелостью у таких детей отмечается и несформированность отдельных ВПФ, особенно функций программирования и контроля, а также левополушарных гностических функций. При этом современные исследования (Манелис,1999) подтверждают точку зрения Л.С. Выготского(1991) о том, что закономерности психического развития в норме и в условиях задержанного развития имеют сходство.
В контексте медицинского подхода задержка психического развития рассматривается как синдром незрелости психических или психомоторных функций и как проявление замедленного созревания морфофункциональных систем мозга под влиянием тех или иных неблагоприятных факторов.
По данным, В.М. Смирнова, специфические особенности функционирования мозга здоровых детей и детей с ЗПР в младшем школьном возрасте отчетливо взаимосвязаны с показателями ЭЭГ, оцениваемыми методами множественного спектрально-корреляционного анализа. «Наблюдаемое ослабление реактивности корковых структур у детей с ЗПР может отражать дисфункцию лобных отделов коры головного мозга, что соответствует результатам клинико-психологических исследований, свидетельствующих о функциональной незрелости лобных отделов головного мозга у детей с ЗПР» (Смирнов,2000;341).
Методы статистической обработки результатов исследования
Цель: исследование особенностей зрительного запоминания. Ход выполнения задания: экспериментатор использует наглядный материал (геометрические фигуры), подготовленный для данной методики, и в течение 10 секунд показывает его ребенку. Затем ему предъявляется другой рисунок, где показанные ему 9 фигур разбросаны среди 25 фигур. Испытуемый должен найти те фигуры, которые он видел в первом случае (приложение 4).
Подсчитывается число правильно/неправильно узнанных фигур и подсчитывается коэффициент узнавания Е. Чем ближе результаты к единице, тем лучше функционируют процессы узнавания наглядного материала (Рыбаков, 2008).
При обработке результатов оценивалось: - количество правильно узнанных стимулов, характер ошибок во время узнавания.
Сущность метода пиктограмм состоит в том, что испытуемому зрительно или на слух предъявляется ряд слов или фраз и предлагается их запомнить. Для лучшего запоминания разрешается делать на бумаге какие-либо простые зарисовки или ставить условные знаки. Записывать что-либо словами или числами запрещается. При воспроизведении разрешается опираться на свои зарисовки (приложение 3).
Ход выполнения задания: испытуемому предлагается набор из 12 слов. По мере произношения слов ребенок должен рисовать рисунки. Инструкция: «Тебе будут названы слова и выражения, которые необходимо запомнить. Для того, чтобы облегчить запоминание, нужно нарисовать что-либо, что могло бы тебе вспомнить позже заданное слово или выражение. Записывать что-либо словами или числами запрещается». Спустя час предлагается по рисункам вспомнить заданные слова/выражения (Т.П. Зинченко, 2002).
Таким образом, в качестве вспомогательного средства для запоминания испытуемый использует характерные признаки стимула, доступные для условного изображения. Преобладание результатов опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным («10 слов» А.Р. Лурия) может свидетельствовать о нарушениях памяти при сохранности мыслительных процессов: обратное соотношение этих процессов указывает на снижение интеллектуальных возможностей (С.Я Рубинштейн,2004;165).
При обработке результатов мы оценивали: - количество правильно воспроизведенных слов/выражений спустя час. Это дает возможность определения эффективности опосредованного запоминания. Метод двойной стимуляции А.Н. Леонтьева. Метод предложен А.Р. Лурия и Л.С. Выготским, разработан и апробирован А.Н. Леонтьевым (С.Я Рубинштейн,2004;157). Цель: исследование эффективности опосредованного запоминания.
Сущность метода состоит в том, что испытуемому предъявляют ряд из 15 слов для запоминания и предлагают к каждому подобрать какую-либо картинку (30 штук), связывая ее по смыслу со словом. Затем, глядя на отобранные картинки, он должен воспроизводить предъявленные ранее слова. Количество правильно воспроизведенных слов является показателем степени развития активного установления осмысленных связей в процессе запоминания и использования при этом различного рода вспомогательных приемов (приложение 3).
При обработке результатов оценивалось: - количество правильно воспроизведенных слов Это дает возможность определения объема опосредованного запоминания.
Методы статистического анализа экспериментальных данных в психологии являются важным инструментом в работе современного психолога - исследователя. Они помогают выявить существенные различия между группами испытуемых относительно какой-либо психологической характеристики, установить наличие или отсутствие связи между признаками, показать, как известный фактор влияет на наблюдаемое явление и т.д. (Сидоренко, 2002; Наследов,2012; Сорокова,2011).
В своем исследовании мы использовали непараметрические статистические методы, которые не требуют дополнительных предположений о нормальном распределении признака. Именно эти методы наиболее адекватны задачам количественного анализа в нашем исследовании, т.к. наша выборка не соответствует нормальному распределению. Обработка результатов реализована с помощью статистического пакета международного класса IBM SPSS Statistics 20.0., разработанного специально для социальных наук и широко распространённого как за рубежом, так и в России. . и и
1. С целью проверки степени совпадения полученного эмпирического распределения с нормальным распределением у экспериментальной и контрольной групп мы использовали X - критерий Колмогорова-Смирнова.
2. С целью выявления статистически значимых различий между двумя независимыми выборками по уровню исследуемого признака, другими словами для проверки гипотезы о статистической однородности экспериментальной и контрольной групп мы применили U-критерий Манна-Уитни. А также для проверки гипотезы о наличии значимых гендерных различий по результатам выполнения диагностических процедур в экспериментальной и контрольной группах.
Изучение слуховой памяти младших , школьников с ЗПР
Выявлено статистически значимое различие при сравнении показателей 1 группы (запомнили и срисовали) 10-12 лет и 2 группы (запомнили и не срисовали) 10-12 лет (р 0,01).
Проведя анализ проявленного эффекта по вариантам ЗПР мы получили следующий результат - проявленный эффект характерен для ЗПР конституционного происхождения 7-8 летних - 32%, для 9 летних - 32%, для 10-12 летних-31%.
Таким образом, результаты показывают, что эффект является специфической особенностью познавательной деятельности детей с ЗПР конституционного происхождения. Мы предполагаем, что полученный эффект в значительной степени обусловлен высокой степенью истощаемости нервной системы данной группы испытуемых. Но обрабатывая результаты исследования в течение 2,5 лет мы дополнительно обратились к нейропсихологии и нейрофизиологии. В соответствии с психологией познавательных способностей можно сделать предположение о локальной дисфункции перцептивной активности детей с ЗПР перцептивные способности находятся на таком уровне функционировании, который затрудняет формирование перцептивного образа такого стимула каким является карточка №2. Качественная специфика аттенционных и перцептивных способностей данной группы детей с ЗПР затрудняет формирование зрительного образа невербального бессмысленного материала после определенного нервно-психического напряжения. Другими словами, имеет место локальное проявление дисфункции перцептивной активности.
Опираясь на нейропсихологические данные можно предположить, что в этом случае обнаруживаются структурные нарушения в звене объема восприятия (дефект восприятия), узнавания, нарушения (дефект) образов-представлений, зрительных образов (Цветкова, 2005; Хомская, 2007).
Полученные результаты подтверждают наличие у этих детей минимальной мозговой дисфункции (ММД). ММД связано с нарушением функционирования мозга в целом и/или нарушением функционирования отдельных его структур. Вследствие этого может начаться специфическое формирование функциональных систем, не характерное для данного возрастного периода и базирующееся на включении компенсаторных механизмов (Микадзе,1994).
С точки зрения нейрофизиологии, можем говорить о специфических особенностях функционирования мозга детей с ЗПР в младшем школьном возрасте, об иной, нежели в норме, системной организации деятельности в ситуации повышенной готовности к деятельности, учитывая характерные для них изменения ритмов ЭЭГ (Смирнов,2000).
Мы так же предполагаем, во-первых, что наблюдаются нарушения избирательности мнемическои деятельности, которая сопровождается неправильностью (искажениями) и неточностью (заменами), ошибками воспроизведения стимульного материала в результате недостаточного , , контроля. Возможно, это произошло после смены инструкции («теперь тебе предлагается просто срисовать карточку»), то есть при переходе от одного этапа к другому, что, во вторых, может свидетельствовать об инертности мнемическои деятельности. Эти причины в основном обусловливаются дисфункцией лобных отделов мозга, которые отвечают за выбор цели, построения программы, за контроль конечного и промежуточного результата деятельности. Кроме того, в третьих, нарушение динамики мнемическои деятельности могло возникнуть и вследствие эмоциональной неустойчивости учащихся, выраженной истощаемости, нарушением произвольности психических процессов. Это, в частности, может являться объяснением того факта, что данный эффект проявился и у учащихся в норме (Мурафа, 2012,д,38).
В современных отечественных публикациях упоминаний об эффекте неспособности срисовать ранее запомненный и правильно воспроизведенный материал не найдено. Можно сделать предположение, что проявившийся в эксперименте эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал обусловлен выраженной разрегулированностью психической активности данных испытуемых. Это может приводить к уменьшению объема, как восприятия, так и кратковременной памяти. Кроме того следует особо отметить, что данное исследование длилось не менее полутора часов. Это закономерно приводило к появлению и росту нервно-психического напряжения и неспособности вследствие этого концентрировать сознание на очередной задаче, что могло отрицательно сказаться на результатах срисовывания ранее запомненного и правильно воспроизведенного материала.
Мы считаем, что выявленный эффект неспособности срисовать ранее запомненный материал после его правильного запоминания и воспроизведения является характерным показателем функционирования познавательных способностей младших школьников с ЗПР.
Эффект неспособности срисовать детьми 7-12 лет невербальный бессмысленный материал после его запоминания и правильного воспроизведения нуждается в системном обосновании с применением не только психологических, но и нейропсихологических и нейрофизиологических методов исследования.
