Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологическая природа творческих способностей 14
1.1. Основные подходы к изучению творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии» 14
1.2. Психологическая сущность, структура и показатели развития творческих способностей 21
1.3. Психологические особенности развития творческих способностей младших школьников во внеучебной»деятельности 37
ГЛАВА 2. Психологические механизмы подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей, самооценки иих роль в развитии творческих способностей младших школьников 50
2.1. Понятие психологического механизма 50
2.2. Механизм подражания творческому взрослому как базовый психологический механизм развития творческих способностей младших школьников 56
2.3. Психологический механизмпринятия и, освоения ролей и его влияние на развитие творческих способностей младших школьников 67
2.4. Роль психологического механизма самооценки в развитии творческих способностей младших школьников 73
ГЛАВА 3. Экспериментальное изучение развития творческих способностей младших школьников в процессе внеучебной деятельности 88
3.1. Организация и методы экспериментальной работы 88
3.2. Программа развития творческих способностей младших школьников 118
3.3. Результаты экспериментального исследования влияния психологических механизмов на развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности 128
Заключение 168
Библиографический список 173
Приложения 185
- Психологическая сущность, структура и показатели развития творческих способностей
- Механизм подражания творческому взрослому как базовый психологический механизм развития творческих способностей младших школьников
- Роль психологического механизма самооценки в развитии творческих способностей младших школьников
- Программа развития творческих способностей младших школьников
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Ускорение темпов развития российского общества вызвало возрастающую потребность в личностях творческих, профессионально компетентных, социально мобильных, открытых всему новому, умеющих находить нестандартные решения в различных ситуациях. Для продвижения нашего общества вперёд, создания новых технологий нужны люди, неординарно мыслящие, обладающие творческими способностями. Только люди с развитыми творческими способностями могут эффективно функционировать в современных рыночных условиях и реализовывать себя в любой сфере деятельности. Развитие же творческих способностей человека начинается в детстве. Отсюда, чтобы подготовить специалиста, обладающего творческими способностями, необходимо развивать последние уже в дошкольном и младшем школьном возрастах, поскольку в этот период дети открыты всему новому, любознательны, способны импровизировать, позитивно относятся к взрослому, который выступает образцом для подражания, полны желания создавать собственный творческий продукт.
Всё вышесказанное актуализирует необходимость обращения к проблеме развития творческих способностей младших школьников.
В настоящее время понятие «творческие способности» имеет достаточно устойчивый статус в теоретическом аппарате современной психологической науки. Изучению творческих способностей посвящено множество работ зарубежных и отечественных учёных (Вертгеймер М., Гилфорд Дж., Маслоу А, Торренс Э., Богоявленская Д. Б., Варламова Е. П., Гнатко Н. М., Дружинин В. Н., Мелик-Пашаев А. А., Пономарёв Я. А., Теплов Б. М., Яковлева Е. Л., и др.), где раскрываются различные аспекты изучаемого феномена.
В психологии определились некоторые общие акценты в анализе творческих способностей: подчёркивается, что основой для возникновения изучаемого феномена являются творческие задатки (биологическая предпосылка), акцентируется внимание на значении творческих способностей в определении успешности осуществления человеком той или иной деятельности, отмечается их роль в создании материальной и духовной культуры.
Однако до сих пор не выработана единая точка зрения на содержание и структуру творческих способностей, существует терминологическая неопределённость данного понятия, практически отсутствуют исследования, прослеживающие развитие творческих способностей младших школьников на протяжении нескольких лет.
Развитие всех способностей человека, в том числе и творческих, происходит, как правило, в деятельности. Отсюда, учебная и внеучебная деятельности, как основные виды деятельности младших школьников, могут способствовать развитию творческих способностей последних.
Однако, если изучению творческих способностей младших школьников в учебной деятельности посвящено немало исследований, то работ, где бы была представлена организация и реализация внеучебной деятельности по развитию творческих способностей детей младшего школьного возраста, крайне мало. Вместе с тем, наряду с учебной деятельностью, во внеучебной деятельности происходит расширение и углубление знаний учащихся, удовлетворение их творческих интересов и склонностей, у них появляется возможность проявления самостоятельности и инициативы детей.
Преимущество внеучебной деятельности по сравнению с учебной в развитии творческих способностей учащихся заключается в том, что, во-первых, она строится на принципе добровольности (дети сами выбирают занятие по интересам); во-вторых, в ней заключаются возможности использования синтеза искусств (музыки, живописи, литературы), что создаёт условия для развития целостной творческой личности ребёнка; в-третьих, в рамках этой деятельности возможна реализация специально разработанной программы развития творческих способностей детей. Последняя позволяет, используя методы активного обучения, активизировать психологические механизмы, способствующие развитию творческих способностей младших школьников.
При этом следует учитывать, что на развитие творческих способностей личности в разные периоды её становления влияют различные психологические механизмы.
В младшем школьном возрасте наиболее действенными являются такие психологические механизмы, как подражание творческому взрослому, самооценка, принятие и освоение ролей, поскольку детям данного возраста свойственна, с одной стороны, творческая реализация себя в создаваемых ими продуктах деятельности, а с другой, в силу отсутствия опыта, невозможность самостоятельного воплощения многих своих творческих идей и замыслов. Отсюда, неизбежна ориентация на мнение значимого другого (стремление ему подражать), осуществление сравнения своих творческих достижений с достижениями своих одноклассников.
Однако на сегодняшний день несмотря на множество работ, посвящённых изучению тех или иных психологических механизмов, нет устоявшегося определения последних. Крайне мало исследований, где бы психологические механизмы рассматривались комплексно, где бы был представлен алгоритм их «развёртывания».
В настоящее время практически нет разработанных программ по развитию творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности. Не ведётся целенаправленная подготовка учителей начальных классов, способных решать задачи в новых условиях развития творческой личности ученика.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:
– между социально-экономической потребностью общества в раннем развитии творческих способностей личности и недостаточностью специально разработанных программ, способствующих данному развитию;
– между существующим уровнем подготовки учителей младших классов и изменившимися задачами образования, предполагающими поиск новых форм и методов работы как в учебной, так и во внеучебной деятельности, направленных на развитие творческих способностей ученика;
– между необходимостью изучения влияния психологических механизмов развития творческих способностей на становление личности младших школьников и недостаточной разработанностью данного вопроса в психологии.
Всё вышеизложенное определило цель, объект и предмет исследования.
Цель исследования: выявить психологические особенности развития творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности, определить психологические механизмы, эффективно влияющие на данный процесс.
Объект исследования: творческие способности младших школьников.
Предмет исследования: развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности в рамках специально разработанной программы.
Гипотеза исследования: развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности будет продуктивным при реализации специально разработанной программы, включающей методы активного обучения, актуализирующей психологические механизмы подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей и самооценки.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:
1. Определить и систематизировать основные подходы к изучению творческих способностей в психологии.
2. Раскрыть психологическую сущность творческих способностей, их структуру и показатели развития в младшем школьном возрасте.
3. Определить на основе теоретического анализа литературы психологические механизмы развития творческих способностей младших школьников, выявить условия и факторы их активизации.
4. Разработать и апробировать программу развития творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности.
5. Проверить экспериментальным путём влияние психологических механизмов подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей и самооценки на развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности.
Методологическую основу исследования составили:
– личностно-деятельностный подход (Выготский Л. С., Дружинин В. Н., Леонтьев А. Н., Рубинштейн Р. С., Теплов Б. М., Терехова Г. В., Эльконин Д. Б., Якиманская И. С. и др.), в контексте которого творческие способности рассматриваются как основа успешности деятельности, а младший школьник – как субъект деятельности;
– принцип единства сознания и деятельности (Выготский Л. С., Давыдов В. В., Леонтьев А. Н., Мерлин В. С., Теплов Б. М. и др.), согласно которому творческие способности не только влияют на успешность выполнения деятельности, но и сами формируются и развиваются в деятельности;
– принцип детерминизма (Асмолов А. Г., Богоявленская Д. Б., Божович Л. И., Платонов К. К., Рубинштейн С. Л., Шадриков В. Д. и др.), предполагающий зависимость психических явлений, в том числе творческих способностей, от порождающих их факторов и механизмов;
– принцип развития (Ананьев Б. Г., Варламова Е. П., Выготский А. Н., Голубева Э. А., Лейтес Н. С., Пономарёв Я. А., Теплов Б. М., Яковлева Е. Л. и др.), согласно которому творческие способности рассматриваются как динамическое образование.
Теоретической основой исследования выступили:
– индивидуально-психологическая теория способностей Б. М. Теплова, где способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности человека, существующие на основе врождённых задатков, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснить лёгкость и быстроту их приобретения, закрепления и эффективного использования в деятельности;
– концептуальные положения психологии творчества и сотворчества (Богоявленская Д. Б., Варламова Е. П., Дружинин В. Н., Матюшкин В. А., Небылицын В. Д., Пономарёв Я. А., Щебланова Е. И., Яковлева Е. Л. и др.), где творческие способности рассматриваются как интегративное качество психики, как способность человека к самодеятельности;
– представления о психологической сущности и структуре творческих способностей (Богоявленская Д. Б., Ермолаева-Томина Л. Б., Лук А. Н., Ожиганова Г. В., Терехова Г. В., Шадриков В. Д. и др.), характеризующие данный феномен как сложный, полиструктурный, способный к развитию;
– теоретические положения о роли психологических механизмов рефлексии, превращения, самооценки, стремления к значимости в развитии творческих способностей школьников (Архиреева Т. В., Волков Б. С., Воронин А. Н., Гиппенрейтер Ю. Б., Дружинин В. Н., Захарова А. В., Корсунский Е. А., Пузеп Л. Г., Шаров А. С. и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе был использован комплекс методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, включающий обобщение, сравнение, систематизацию полученных данных; методы сбора эмпирических данных (тестирование, контент-анализ, наблюдение, эксперимент); методы математической статистики: * – угловое преобразование Фишера, коэффициент линейной корреляции Пирсона r, критерий знаков G, критерий r Фридмана. Статистические расчёты выполнены с использованием пакета компьютерных программ Microsoft Excel и пакета статистического анализа SPSS, версия 13.0 for Windows.
В процессе исследования были использованы следующие методики: методика Е. П. Торренса по образной креативности, адаптированная Е. Е. Туник; проективная методика «Рисунок»; «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена; тест школьной тревожности Филлипса; методика «Оценка эмоционального отношения детей к учителю» Г. В. Ожигановой; анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой в модификации автора; методика «Сочинение-миниатюра» для определения уровня подражания творческому взрослому; методика полярных профилей Дембо-Рубинштейн в модификации О. А. Белобрыкиной; методика М. Куна и Т. Макпартленда «Кто Я?».
Экспериментальная база и этапы исследования. Диссертационное исследование проводилось на базе средней общеобразовательной школы № 123 им. О. Охрименко с углубленным изучением отдельных предметов г. Омска. В комплексном исследовании творческих способностей приняли участие 317 детей младшего школьного возраста, из них 241 человек – в пилотажном исследовании, что позволило сформулировать гипотезу, осуществить подбор основных методов исследования и разработать диагностический инструментарий. Основную выборку составили 76 детей, из которых были сформированы две группы: экспериментальная (39 человек) и контрольная (37 человек).
На первом констатирующем этапе (2003 – 2004 гг.) осуществлялась теоретическая разработка проблемы, анализ подходов зарубежных и отечественных авторов к изучению творческих способностей, определялись показатели развития творческих способностей младших школьников, выстраивалась концепция исследования, проводилось диагностическое обследование младших школьников.
На втором, формирующем этапе исследования (2004 – 2006 гг.), апробировалась программа, направленная на развитие творческих способностей младших школьников, включающая методы активного обучения и активизирующая действие психологических механизмов (подражание творческому взрослому, принятие и освоение ролей и самооценка).
На третьем, контрольном этапе исследования (2006 – 2008 гг.), анализировалась эффективность реализации разработанной программы развития творческих способностей младших школьников, осуществлялся анализ полученных эмпирических данных, которые подвергались статистической обработке, формулировались основные выводы исследования.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивались исходными теоретико-методологическими позициями, валидностью и надёжностью психологического инструментария, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов, их адекватностью предмету и задачам исследования, соблюдением требований к выборке при проведении эксперимента, применением методов математико-статистической обработки данных, соотнесением полученных результатов с данными других авторов.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
– углублено представление о творческих способностях личности как интегративном динамическом образовании, включающем когнитивный, эмоциональный и мотивационный компоненты, формирующемся на основе творческих задатков, определяющем успешность осуществления деятельности, носящей творческий характер;
– определены показатели развития творческих способностей младших школьников: оригинальность, абстрактность названия и беглость творческого мышления; невербальное воображение; наглядно-образное мышление; позитивное эмоциональное отношение к творческому учителю, эмоциональные переживания в творческой деятельности; творческая мотивация;
– представлена структура творческих способностей младшего школьника, включающая когнитивный (знания, умения и навыки, способствующие реализации ребёнка в различных видах деятельности), мотивационный (мотивы, интересы, потребности, побуждающие младшего школьника к творческой деятельности) и эмоциональный (позитивное отношение младшего школьника к выполняемой деятельности, к учителю; эмоциональная самореализация в процессе выполнения нестандартных заданий) компоненты;
– теоретически выявлено и экспериментально проверено влияние психологических механизмов подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей и самооценки на развитие творческих способностей младших школьников в ходе целенаправленного включения детей в специально организованную внеучебную деятельность;
– разработана и апробирована программа развития творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности, включающая комплекс творческих заданий, а также методы активного обучения, активизирующая действенность психологических механизмов (подражание творческому взрослому, принятие и освоение ролей и самооценка).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что систематизированы подходы к изучению творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии и в качестве основного был определён личностно - деятельностный подход, согласно которому развитие творческих способностей личности осуществляется в деятельности.
Уточнены определения выделенных психологических механизмов: подражания творческому взрослому, под которым понимается совокупность психических явлений и функциональных способов, направленная на усвоение и воссоздание ребёнком творческого поведения субъекта подражания, обеспечивающая развитие творческих способностей; принятия и освоения ролей как совокупность психических явлений и функциональных способов, направленная на присвоение и обретение ребёнком особых творческих свойств и качеств через проигрывание им роли, которая преобразует его творческое поведение и обеспечивает развитие творческих способностей; механизма самооценки, под которым понимается совокупность оценок, направленная на осознание и оценочное отношение ребёнком себя в целом, содействующая раскрытию его творческого потенциала и в определённой мере обеспечивающая развитие творческих способностей. Доказано, что эффективность вышеназванных психологических механизмов возрастает, когда они выступают комплексно.
Полученные данные и сделанные на их основе выводы в отношении влияния психологических механизмов подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей и самооценки на развитие творческих способностей младших школьников расширяют информационную базу в таких отраслях, как педагогическая психология, общая психология, психология творчества, психология личности, дополняют научные представления о структурно-содержательных характеристиках и особенностях развития творческих способностей в младшем школьном возрасте. Представленные в исследовании данные обогащают теоретические представления о природе творческих способностей и психологических механизмах их развития.
Практическая значимость. Разработанная программа по развитию творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности может быть использована в системе начального образования; подобранный психологический инструментарий будет полезен школьным психологам для диагностики уровня развития творческих способностей детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии, на аспирантских и научно-методических семинарах Омского государственного педагогического университета.
Основные положения исследования прошли апробацию на международных научно-практических конференциях: «Музыка как художественное познание мира» (Омск, 2003 г.), «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции» (Курган, 2006 г.), «Теоретические и прикладные аспекты психологии развития: проблемы, решения, перспективы» (Кемерово, 2007 г.), «Социальная работа с молодёжью» (Омск, 2007 г.), «Сопровождение и социализация человека в меняющемся мире» (Омск, 2008 г.), «Социальная работа с молодёжью: социально-педагогические и психологические аспекты» (Омск, 2009 г.); на всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, 2006 г.), «Человек и мир. Социально-гуманитарные исследования: наука в современном обществе» (Тюмень, 2006 г.).
Разработанная автором программа «Развитие творческих способностей младших школьников» была рекомендована областным центром практической психологии Главного управления образования Омской области для реализации в образовательных учреждениях региона.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Творческие способности – интегративное, динамическое образование, включающее когнитивный, эмоциональный и мотивационный компоненты, формирующееся на основе творческих задатков и определяющее успешность выполнения любой деятельности, носящей творческий характер.
Творческие способности характеризуются изменчивостью, индивидуальной степенью выраженности.
2. Показателями развития творческих способностей младших школьников являются оригинальность (способность младшего школьника давать неординарные ответы, требующие проявления творчества), абстрактность названия (способность трансформации образной информации в словесную), беглость (способность ребёнка продуцировать большое количество осмысленных идей) творческого мышления; невербальное воображение (создание учащимся новых образов объектов окружающей действительности); наглядно-образное мышление (оперирование младшим школьником различными образами и наглядными представлениями при решении задач); позитивное эмоциональное отношение к творческому учителю; эмоциональные переживания ребёнка, возникающие в процессе творческой деятельности; мотивация (внутренние побудители к творческой деятельности, связанные с удовлетворением потребности ребёнка в творчестве).
3. Развитие творческих способностей младших школьников осуществляется под влиянием психологических механизмов подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей и самооценки, которые выступают в тесной взаимосвязи. Базовым среди них является механизм подражания творческому взрослому, поскольку он способствует соотнесению младшим школьником своих действий и поведения с творческим образцом, на основе чего создаётся новый оригинальный продукт творческой деятельности.
4. Развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности возможно в рамках специально разработанной программы, включающей методы активного обучения (ролевые и имитационные игры, метод эвристических вопросов, инверсия, метод моделирования: словотворчество, образотворчество), активизирующие действие психологических механизмов подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей и самооценки, и позволяющей добиться изменений в содержании когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов творческих способностей.
Внедрение в практику результатов исследования осуществлялось в следующих направлениях:
– результаты экспериментального исследования, а также разработанная программа развития творческих способностей младших школьников использовались сотрудниками муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ, начальных школ-детских садов г. Омска для осуществления занятий, направленных на развитие творческих способностей младших школьников;
– материалы исследования освещались на методических объединениях педагогов-психологов Советского округа г. Омска.
Структура диссертации обусловлена логикой проведённого исследования и включает введение, три главы, заключение, библиографический список (163 источника) и приложения. В работе представлено 24 рисунка и 10 таблиц.
Психологическая сущность, структура и показатели развития творческих способностей
Чтобы понять природу всякого явления, необходимо выявить его сущность, основные свойства, то, что выделяет данный, феномен как отдельное с его особенными признаками: Однако специфическое в отдельном, как и само отдельное, не существует вне связи с общим, поэтому, чтобы понять природу творческих способностей, необходимо раскрыть более общее понятие «способности».
Проведённый анализ исследования способностей позволяет выделить несколько точек зрения в трактовке данного феномена.
Первую выражают Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, которые рассматривают способности как систему обобщённых действий [36; 108;151].
В трактовке С. Л. Рубинштейна способность - это «сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бьь способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются» [108, с. 537]. G. Л-. Рубинштейн рассматривает способности как результат закрепления психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются [109].
Развитие идей С. Л. Рубинштейна нашло отражение у В. Д. Шадрикова, по мнению которого способности — это свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, имеющие индивидуальную степень выраженности, которая проявляется в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности. Автор предлагает оценивать индивидуальную меру выраженности способностей на основе таких параметров, как производительность, качество и надёжность деятельности [146]. Следовательно, понимание изучаемого феномена как функциональной системы позволяет рассматривать способности как свойства функциональной системы, а задатки - свойства компонентов этой системы. Сторонники вышеназванной точки зрения рассматривают способности как психические действия, взятые в целом, образующие сложное единство, структурное и функциональное (Выготский Л. С); как психические процессы определённого уровня организации, исторически возникшее приобретение человеческой культуры (Эльконин Д. Б.) .
Представители второй точки зрения (Платонов К. К., Теплов, Б. М., Чудновский В. Э.) рассматривают способности как качество, как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность осуществления какой-либо деятельности [100; 127; 143].
Для нас представляет интерес теоретическая концепция Б. М. Теплова, который рассматривает способности как индивидуально-психологические особенности человека, обусловливающие- успешность выполнения им какой-либо деятельности [126]. Б. М. Теплов внёс заметный вклад в научно-теоретическую разработку проблемы способностей личности, в том числе творческих способностей и, используя эмпирические методы, исследовал различные виды человеческой деятельности [16].
Согласно Б. М. Теплову, понятие «способность» имеет три признака: во-первых, способности — это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а только те, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; в-третьих, способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека [126; 127].
По мнению Б. М. Теплова, способность существует только в движении, в развитии. Это развитие осуществляется в процессе деятельности, поэтому способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности, они создаются в этой деятельности. Благодаря постоянному выполнению деятельности, человек поддерживает у себя и далее развивает соответствующие способности.
Способности, по мнению автора, функционируют на трёх уровнях. Первый уровень представляют задатки как основание развития способностей; второй уровень — индивидуально-личностные особенности (эмоциональность, тревожность, мотивация, самооценка); третий уровень - определение успешности деятельности, в основе которой лежат изучаемые способности за длительный период с её дифференцированным анализом [127].
Мы опираемся на положение Б. М. Теплова о том, что творческие способности — это система индивидуально-психологических свойств личности, которая определяет успешность выполнения человеком творческой деятельности, но при этом не сводится только к знаниям и умениям, а существует на основе творческих задатков. Также важно отметить, что сама творческая деятельность и созданные в ней условия способствуют развитию творческих способностей.
Реализация идей Б. М. Теплова нашла отражение в. исследованиях Н. С. Лейтеса, основной направленностью которых были умственные способности. Автор акцентирует внимание на том, что происходит взаимодействие и взаимопроникновение «индивидуально-природных» и «природно-возрастных» предпосылок способностей, при этом индивидуальные свойства ребёнка изменяются не в таком темпе и степени, как особенности возраста, связанные со сменой сензитивных периодов [70].
Изучая научное наследие Б. М. Теплова, В. Э. Чудновский подчеркивает важность природных задатков, составляющих основу развития способностей и принимающих участие в самом процессе их развития [144; 145].
Механизм подражания творческому взрослому как базовый психологический механизм развития творческих способностей младших школьников
Теоретический анализ психологической литературы позволяет нам выделить механизм подражания? творческому взрослому в качестве базового механизма развития творческих способностей младших школьников, поскольку подражание, по мнению ряда учёных, играет ведущую роль в развитии-личности (Выготский Л. С, Шадриков Вр. Д., Эльконин Д. Б. и др.), являясь своеобразной формой ориентировки человека в различных видах деятельности (Обухова Л. Ф. и др.), накладывая отпечаток на психику людей и на их взаимоотношения (Ильин Е. П., Шаров А. С. и др.), проявляясь как неосознаваемое «научение» (Гнатко Н. М., Хазратова Н: В: и др:). Для нас представляют интерес исследования. А. Нк. Воронина , Н. М. Рнатко; В. Н. Дружинина, Е. А. Корсунского, Г. В. Ожигановой, В: И. Слободчикова и других, где подражание творческому взрослому рассматривается как важный фактор в развитии креативности, творческих способностей младших школьников и подростков [33; 40].
Механизм подражания, в том числе механизм подражания творческому взрослому, выступает базовым ещё и потому, что он является универсальным механизмом установления связей. По мнению В. И. Слободчикова, данный механизм как бы удваивает любую форму. Это значит, что, устанавливая связь творческого поведения ребёнка с образцом творческого поведения взрослого, первый непроизвольно или произвольно начинает ему подражать [114]. Качества, поведение, свойства личности ребёнка преобразуются и становятся творческими за счёт усвоения творческого образца, что способствует развитию его творческих способностей.
Кроме того, механизм подражания играет большую роль в психосоциальном развитии ребёнка, так как он способствует усвоению общественного опыта. Так, данный механизм имеет важное значение на ранней стадии становления и развития человеческой личности, где- под влиянием подражания формируются и развиваются простейшие навыки деятельности, духовные ценности, манеры поведения; происходит присвоение культуры ребёнком в творческой форме [69; 93; 147]. Мьв предполагаем, что под влиянием- механизма: подражания»; творческому взрослому также: происходит усвоению общественного опыта: ребёнком,; так. как,. вступая; в мир культуры; он осуществляет ориентировочно-исследовательскую, творческую деятельность, ориентируясь на творческий образец, m с помощью1. мыслительньгх операций с: общественными: предметами, производит : их преобразование:.
Характеризуя? творческого4 взрослого; следует выделить такие свойства, как личностная увлечённость, потребность развиваться; желание заниматься, творчеством;,независимость, ориентация наличные ценности [52]; собственная? уникальность [28];. оригинальность,: инициативность, вьісокаяі саморегуляция работоспособность, удовлетворение, не: только- достижением цели,, сколько самим процессом, [77; 101 ]; глубина и острота мысли; необычность постановки вопроса и: его решения интеллектуальная инициатива [5]; активность в процессе профессионализации, становление как субъекта собственного-саморазвития; самооценка имеющихся качеств и способностей [37]идрі
В рамках нашего исследования творческий взрослый должен, быть флексибильным, то есть, способным осуществлять, оригинальные .подходы к. разрешению нестандартных ситуаций;: свободным от стереотипов - и шаблонов;: эмоционально стабильным, гибким в общении; хорошим импровизатором; любить детей и стремиться побуждать их к творчеству. При взаимодействии с . младшим школьником творческий учитель должен транслировать ему свои творческие свойства, особенности поведения, наполнять мир ребёнка новым содержанием. Є учителями школ для определения их творческого потенциала проводилось анкетирование (см.прилож. 5), в результате которого выявлялись. основные качества, составляющие творческий потенциал: любознательность, вера в себя, стремление быть независимым, способность абстрагироваться, и др.
При отборе творческих учителей учитывалось мнение экспертов (директора школы, завуча и некоторых учителей старших классов). Обратимся к раскрытию содержания механизма подражания творческому взрослому.
В психологических словарях подражание интерпретируется; как одна из основных форм социального5 взаимодействия, присвоения социального опыта, организации поведения" по образцу; как воспроизведение одним субъектом движений, действий, поведения - другого субъекта с определённой целью [103; 104]. Отсюда; подражание имеет двойное воздействие на развивающую личность. С одной стороны, оно обеспечивает присвоение ребёнком.различных психических действий, ведёт к развитию его личностных качеств и способностей, в том числе творческих способностей: С другой стороны, подражание может привести к растворению-человека-в другом человеке:
Отсутствие единого взгляда в зарубежной, и отечественной психологии на понимание механизма подражания можно объяснить сложностью данного феномена, так как процесс подражания с трудом поддаётся осознанию и вербализации в индивидуальном самонаблюдении.
В зарубежной психологии подражание рассматривают как процесс копирования субъектом мыслей, чувств или действий другого лица, служащего моделью (Бандура А.), как воспроизведение модели во внешней, материальной форме (Валлон А.), как приобретение или усвоение моральных требований и специфических форм поведения значимого другого лица, в особенности родителя (Фрейд 3.).
Так, основатели психоанализа 3. Фрейд и К. Юнг считают, что идентификация ребёнка с родителями, проявляющаяся в подражании им, способствует развитию личности ребёнка, его способностей, в том числе творческих [133; 155].
Роль психологического механизма самооценки в развитии творческих способностей младших школьников
Теоретический анализ психологической литературы позволяет выделить в качестве психологического механизма развития творческих способностей младших школьников самооценку, роль которой» в развитии разных сторон личности, в том числе и творческих способностей, подчёркивается, в многочисленных зарубежных исследованиях. Так, в исследованиях А.. Адлера самооценка выступает как стремление человека к совершенству, А. Маслоу — стремление к самоактуализации, в работах 3. Фрейда самооценка-рассматривается как то, что уравновешивает человека с окружающей средой:
В отечественной психологии проблему самооценки- рассматривали Л: В5. Бороздина, И: С. Кон, С. Л. Рубинштейн, В: В. Столин, Ж И: Чеснокова и другие: Так, по- мнению- И; С. Кона, самооценка- - это «компонент самосознания, включающий наряду со знанием о- себе оценку себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков» [64, с.71]. Самооценка, с точки зрения И. И. Чесноковой, является особым элементом самосознания и выполняет функцию оценки, возможностей индивида и. сопоставления их с требованиями поведения ситуации. [141]. Идеи последней разделяет Е. Т. Соколова, исследовавшая зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей [118].
По мнению Л. В. Бороздиной, самооценка трактуется как самостоятельный компонент самосознания, не сводимый ни к образу Я, ни к самоотношению, начинающий функционировать в подростковом возрасте. Её функция заключена в процедуре собственно оценивания общего потенциала субъекта или его отдельных качеств с помощью шкалы ценностей. Самооценка представляет собой критическую позицию индивида по отношению к собственному потенциалу, его оценку с точки зрения определённой системы ценностей. Кроме того, самооценка является источником пополнения знаний о себе, которые прошли оценку и имеют более высокий порядок [25]. В рамках нашего исследования, критический взгляд на вещи и преобразованные знания о себе позволяют человеку создавать нечто новое и оригинальное.
Исследователь. Е. И. Савонько отмечает, что самооценка представляет собой «особую ступень в развитии самосознания, предпосылкой которой является осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения; своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе» [ПО, с. 107]. Самооценка, согласно автору, включает в себя не только осознание собственных умений, способностей, поступков, но и оценочное отношение-к ним. Е. И: Савонько считает, что количество детей, ориентированных на самооценку, увеличивается с возрастом, а количество детей, ориентированных на оценку, уменьшается; при этом даваемые им оценки должны-быть связаны с объективными результатами их деятельности [110]. Мы считаем, что умение оценить свои творческие возможности и умение учесть мнение окружающих при выполнении творческих заданий делает самооценку важным- механизмом развития творческих способностей детей.
Интересен подход к изучаемому феномену А. В. Захаровой, которая считает, что самооценка «как системное образование- представляет форму отражения человеком самого себя как особого объекта познания, репрезентирующую принятые им ценности, личностные смыслы, меру ориентации на общественно выработанные требования к поведению и деятельности» [60, с. 13]. Структура данного феномена представлена когнитивным компонентом, отражающим знания субъекта о себе и эмоциональным компонентом, отражающим отношение к себе. Автор отмечает особую роль когнитивного компонента самооценки, так как в нём обобщаются и синтезируются наиболее значимые оценки субъектом себя. Недостаточные знания ребёнка о себе, согласно А. В. Захаровой, ведут к уязвимости младшего школьника перед внешними отрицательными оценками, что может стать блокиратором активности ребёнка и влиять на негативное отношение к себе. Завышенная оценка себя, согласно А. В. Захаровой, выполняет функцию самозащиты через образование эмоциональных барьеров, блокирующих восприятие внешних воздействий или приводящих к искажению, игнорированию опыта. При работе со школьниками А. В. Захарова считает необходимым обучение детей самостоятельно и аргументированно оценивать свои возможности, умения и личные качества, как со своей собственной точки зрения, так и с точки зрения других людей. Любая художественная деятельность, по мнению автора; имеет творческий характер и способствует развитию у детей творческих способностей [59, 60]. Таким образом, оценка себя помогает младшему школьнику мобилизовать собственные силы и реализовать скрытые возможности, свой творческий потенциал, что способствует развитию творческих способностей.
Согласно Б. С. Волкову, младший школьник в учебной деятельности познаёт себя, у него- складываются представления о себе и формируется самооценка. Это происходит в результате общения ребёнка с другими людьми при оценке им выполняемой деятельности. Автор считает, что в развитии самооценки младшего школьника большую роль играет становление его рефлексивных действий, «знания о собственных знаниях и незнаниях, о собственных возможностях и ограничениях» [32, с. 93]. По мнению Б. С. Волкова, воспитывая у учащихся устойчивую самооценку, учитель воспитывает у них умение учиться. В результате целенаправленного формирования действия оценки младший школьник научается фиксировать трудности и анализировать их причины [32]. Мы разделяем данный подход Б. С. Волкова и предполагаем, что устойчивая самооценка позволяет младшему школьнику больше ориентироваться на знания о себе и о своём творческом потенциале, позволяет ребёнку творчески проявлять свои возможности в различных видах деятельности (учебной, игровой, трудовой и др.), создавать новые продукты деятельности и развивать творческие способности.
Программа развития творческих способностей младших школьников
На формирующем этапе эксперимента в течение трёх лет осуществлялась реализация разработанной нами программы развитие творческих способностей младших школьников:
Программа основывалась на индивидуально-психологической теории способностей Б. М. Теплова, согласно которой творческие способности, как мы уже ранее отмечали, определяются как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей, существующих на основе творческих задатков и определяющих успешность овладения различными видами деятельности, где главным является создание нечто нового, оригинального. Учитывая то, что творческие способности проявляются и развиваются в творческой деятельности, мы полагали, что младший школьник, опираясь на усвоенные и накопленные знания, умения, в процессе творческой деятельности способен разрушать жёстко фиксированные нормы и выходить за их пределы в новые области, то есть создавать, нечто новое и оригинальное, преобразуя деятельность и развивая свои творческие способности.
Концептуальной основой программы явились также положения деятельностного подхода, где творческие способности рассматриваются как основа успешности любой преобразующей деятельности; личностно-ориентированного подхода, с позиций которого младший школьник - субъект познания и развития, реализующийся в избираемых им видах деятельности; положения психологии творчества и сотворчества, раскрывающих сущность творческих способностей.
При разработке программы мы опирались также на работы Е. Л. Яковлевой, по мнению которой, развитие творческих способностей представляет собой одну из центральных линий личностного развития и позволяет человеку проявить свою индивидуальность и уникальность. Кроме этого, Е. Л. Яковлева подчёркивает роль учителя в развитии творческого потенциала ребёнка, который демонстрирует образцы поведения, средства выражения своей индивидуальности, принимает и поддерживает любые детские- эмоциональные проявления, что обеспечивает его5 эмоциональное самовыражение.
Построенная, на основании изложенных, теоретических положений программа нацелена на развитие творческих способностей младших школьников, в процессе изобразительной, музыкальной и игровой деятельностей. Работа в русле- амплификации (обогащение детского развития) предполагала использование в, рамках программы последовательно усложняющихся проблемных ситуаций, ролевых игр; заданий, содержащих некую неопределённость, что стимулировало бы у младших школьников творческую активность и повышало их интерес к нестандартным решениям.
Цель программы — развитие- творческих способностей младших. школьников во- внеучебной, деятельности. через- задействование психологических механизмов- подражания творческому взрослому, принятия и освоения ролей и самооценки. В качестве основных задач выступили следующие: 1. Развитие творческого воображения и творческого мышления младших школьников. 2. Развитие интереса детей к творческой деятельности и положительного эмоционального настроя. 3. Овладение элементами театрализованной деятельности и элементами художественного творчества. 4. Приобретение нового опыта в мире взрослых, моделирование творческого поведения в новой ситуации. Опираясь на работы Д. Б. Богоявленской, А. В. Запорожца, А. М. Матюшкина, Н. Н. Поддьякова, Е. Л. Яковлевой и др., при обучении по данной программе мы придерживались следующих принципов . 1. Принцип эмоционального комфорта, основанный на взаимном доверии учителя и учеников, безоценочности, принятии каждого ученика, уважении его потребностей, интересов мнений;, обеспечение учителем психологическою безопасности. 2. Принципі учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьноговозраста- . Принцип, развивающей; интриги. Для; активизации творческого мышления необходимо: создание неопределённых,, затруднительных; ситуаций; требующих, разрешения;,. вызывающих у ребёнка : потенциальную энергию, которая активизирует его , творчество.. Младший, школьник, начинает прогнозировать, строить, догадки;, ищет, варианты продолжения? ж завершения творческого поиска, приобретает умение самостоятельно добывать новые знания в доступных пределах, что развивает его творческие способности; 4. Принцип «отсутствияшртолка», когда.задания? предлагаются младшимі школьникам? в виде задач; доступных; дляї решения при? любом уровне-: умственных способностей, поскольку возможности младшего» школьника. могут быть обнаружены лишь- в ситуации выхода: зш пределы исходной .. ситуации; то есть, преодолевая ограничение, учащийся? выходит зт границы своих возможностей, что способствует развитикнего творческих способностей. Последовательная! реализация- названных принципов - одно: из: условий эффективной работы. Опираясьна мнение Б. Лі Яковлевой; можно-отметить, что в младшем школьном, возрасте центром эмоционально : жизни; является: эмоциональная, привлекательность учителя; поэтому положительное взаимодействие с учителем более значимо для детей, чем взаимодействие со сверстниками. Следовательно, личность учителя в преобразовательной; деятельности может выступать в качестве творческого образца;, модели оптимально функционирующегоучастника. Занятия включали ряд упражнений, игр и творческих заданий, направленных на развитие структурных компонентов творческих способностей: — когнитивной сферы (мыслительные операции; сочинительство, фантазирование); - эмоциональной сферы (осознание ребёнком собственных эмоциональных переживаний,, обеспечение: взрослым, эмоционального самовыражения учащихся); — мотивационнот сферы, (формирование интереса: к творческой деятельности-, творческому учителю;; развитие» интеллектуальных, чувств; (любознательности, удивления; чувства нового). В? качестве базовых методов. выступили; методы активного обучения:: ролевые: и имитационные игры, метод эвристических вопросов инверсия, , а также метод моделирования:} (словотворчество, образотворчество); Все. перечисленные:методы. взаимосвязаны между собой; Так, имитационные игры; отражают определённый реальный! процесс, где участники играют по заранее составленному сценарию;, с предварительным:: распределением: ролей; и;. конструированием игровой; ситуации-,: где; можно- спрогнозировать, игровой: результат. Имитационные: игры: позволяют накопить- определённый? опыт творческого поведения? и направлены; на развитие у младших; школьников личностных качеств (любознательности, находчивости, инициативности и др.), умений творчески решать поставленные задачи,, вырабатывать наиболее эффективные решения в знакомой ситуации, положительно взаимодействовать с учителем и сверстниками;
