Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические осиоваиия исследоваиия проблемы развития формотворчестен 13
1.1. Формотворчество как креативный процесс и структурный компонент креативности 13
1.2. Теоретическая модель психологической структуры формотворчества 33
1.3. Дизайн-деятельность как фактор развития формотворчества 52
1.4. Психолого-педагогические предпосылки и условия развития формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности.. 65
Глава 2. Организация и методы исследования 72
2.1. Общая организация и эмпирическая база исследоваиия... 72
2.2. Диагностическая программа исследования и обоснование методик 76
2.3. Экспериментальная программа развития формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности и методы анализа эмпирических данных 89
Глава 3. Психологическая структура и развитие формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности 101
3.1. Особенности психологической структуры формотворчества у младших школьников 101
3.2. Возрастные особенности проявления и развития формотворчества у младших школьников 114
3.3. Динамика и особенности развития формотворчества у младших школьников в условиях формирующего воздействия... 134
3.3.1. Различия в динамике развития формотворчества у младших школьников экспериментальной и контрольной групп... 134
3.3.2. Возрастная динамика развития формотворчества у младших школьников 150
3.3.3. Тендерные различия и динамика формотворчества
в младшем школьном возрасте 160
3.3.4. Индивидуальные различия в динамике развития формотворчества у младших школьников 168
Общие выводы 175
Заключение 178
Литература 181
Приложения 199
- Формотворчество как креативный процесс и структурный компонент креативности
- Общая организация и эмпирическая база исследоваиия...
- Особенности психологической структуры формотворчества у младших школьников
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. В современных условиях проблема развития творческого потенциала личности приобретает особую значимость. Прежде всего, это обусловлено возросшей потребностью общества в креативных людях, способных жить и действовать в обновленной социально-экономической среде, а также глубокими качественными изменениями в отечественном образовании, связанными с его целевой и содержательной направленностью на развитие у каждого ребенка качеств творческой личности, способной к самоопределению и самореализации в современном мире.
На сегодняшний день в психологии накоплено немало теоретических и экспериментальных работ, исследующих проблему креативности в разных аспектах. Одно из перспективных направлений - изучение креативности как сложного психического образования, которое не сводится к отдельным качествам, процессам и т. п. Вместе с тем, данный подход предполагает изучение компонентов и параметров креативности, их различных структурных композиций и взаимосвязей в разных видах деятельности, а также условий для их проявления и развития.
В качестве одного из параметров креативности можно рассматривать формотворчество. Трактовка формотворчества как психологического феномена в структуре креативности основывается на формообразующем аспекте понимания природы творчества и креативности (Т. А. Барышева, Ф. Барон, Л. С. Выготский, Г. А. Глотова, Е. А. Корсунский, Р. Мэй, А. А. Мелик-Пашаев, А. А. Потебня, И. Ш. Шевелев). В то же время феномен формотворчества не получил в психологии достаточного освещения.
Значительным препятствием для изучения формотворчества как параметра креативности является отсутствие психологически обоснованных и педагогически эффективных развивающих программ, базирующихся на понимании креативности как системного психического образования, вскрывающих ее психологическую структуру и обеспечивающих создание условий для ее развития.
Актуальность выбранной темы обусловлена также сменой образовательной парадигмы - «от человека образованного к человеку творческому» (В. С. Библер [24]) и широким внедрением креативных технологий во все сферы жизнедеятельности, в том числе и в сферу практической психологии и педагогики. Среди креативных технологий огромным потенциалом обладают дизайн-технологии, опыт использования которых для развития креативности изучен недостаточно. Отдельные аспекты изучения специфики и возможностей дизайн-деятельности, использования дизайн-технологий в развитии креативности затрагивали в своих работах В. Л. Глазычев, Е. Н. Лазарев, Л. Б. Переверзев, В. Ф. Сидоренко и др. По проблеме развития креативности младших школьников в дизайн-деятельности существует ограниченный круг исследований (Е. С. Асланова, Л. П. Малиновская, Н. М. Конышева) и практически отсутствуют работы по исследованию проблемы развития формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности, хотя именно дизайн-деятельность обладает ярко выраженной формотворческой направленностью.
Таким образом, в качестве модели для реализации подхода к исследованию креативности как системного психического образования и формотворчества как фундаментального параметра креативности может быть использована дизайн-деятельность на начальном этапе обучения в школе, так как данный возраст наиболее сензитивен для развития креативности и является началом становления младших школьников в качестве субъектов дизайн-деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, Е. П. Торранс, Н. В. Собко, Н. Б. Шумакова, Н. П. Щербо и др.).
Предлагаемый в данном исследовании подход открывает один из возможных путей разрешения назревших ПРОТИВОРЕЧИЙ между: необходимостью развития формотворчества как параметра креативности у младших школьников, наличием исследований, подтверждающих возможность такого развития и недостаточной разработанностью психологических аспектов данной проблемы, технологий диагностики и развития формотворчества; а
также потенциальными креативогенными возможностями дизайн-деятельности в развитии формотворчества у младших школьников и отсутствием эффективных развивающих программ и условий для их реализации.
Наличие противоречий позволяет сформулировать ПРОБЛЕМУ исследования, которая заключается в необходимости определения психологической структуры формотворчества и психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности.
ЦЕЛЬЮ ИССЛЕДОВАНИЯ является теоретическое и экспериментальное обоснование психологической структуры формотворчества, возможностей и особенностей его развития у младших школьников в дизайн-деятельности.
В качестве ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ выступают младшие школьники как субъекты дизайн-деятельности.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: особенности структуры и психолого-педагогические условия развития формотворчества как параметра креативности у младших школьников.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в предположении о том, что психологическая структура формотворчества интегральна и включает интеллектуальные, эстетические, компетентностные параметры; развитие формотворчества у младших школьников возможно в условиях реализации экспериментальной развивающей программы, основанной на системе формотворческих заданий и дизайн-технологий, соответствующих закономерностям дизайна как вида искусства, как вида деятельности и возрастным особенностям младших школьников.
В соответствии с целью, предметом, объектом и гипотезой исследования нами были определены ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Провести анализ теоретических и экспериментальных работ по теме исследования, уточнить содержание и сущность понятия «формотворчество».
Разработать и обосновать модель психологической структуры формотворчества, соответствующую специфике дизайн-деятельности.
Определить показатели, критерии и уровни развития формотворчества у младших школьников.
Разработать комплекс диагностических средств для определения структурных компонентов и уровня развития формотворчества у младших школьников.
Выявить и обосновать психолого-педагогические условия развития формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности.
Разработать и проверить эффективность экспериментальной программы развития формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности.
Выявить возрастную динамику и тендерные особенности развития формотворчества в младшем школьном возрасте.
МЕТОДОЛОГИЮ исследования составили: культурно-исторический, личпостно-деятелыюстный, системный, формотворческий подходы, а также принципы развития, субъектности, единства сознания и деятельности.
В основе исследования лежат теоретические положения, разработанные: в отечественных и зарубежных теориях и концепциях о природе творчества, сущности креативности, структуре и механизмах творческого процесса (А. Адлер, Б. Г. Ананьев, Т. А. Барышева, Н. А. Бердяев, Н. А. Бернштейн,
B. М. Бехтерев, В. С. Библер, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский,
Т. Быозен, Г. И. Вергелес, М. Вертгеймер, М. Воллах, Л. С. Выготский,
Дж. Гилфорд, Т.А. Глотова, В. Н. Дружинин, В. П. Зинченко, Б. М. Кедров,
A. Кестлер, Н. Коган, А. Н. Леонтьев, А. Маслоу, А. М. Матюшкин,
C. Медник, Дж. Ниренберг, Ж. Пиаже, Я. А. Пономарев, А. Потенберг,
B. Н. Пушкин, А. И. Раев, Л. А. Регуш, К. Роджерс, В. Ротенберг,
C. Л. Рубинштейн, Г. С. Сухобская, Е. П. Торранс, Е. Е. Туник, А. Уайтхед,
Р. Штернберг, П. К. Энгельмейер, К. Юнг, В. А. Якунин,
М. Г. Ярошевский и другие);
в психологических и философско-эстетических концепциях
художественного творчества (Е. Я. Басин, Б. Г. Кроче, Б. А. Лезин,
A. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, А. А. Мелик-Пашаев, Я. Л. Морено,
Д. Н. Овсянико-Куликовский, А. А. Потебня, Т. И. Райнов, Б. М. Теплов,
Г. Г. Шпет и др.);
в исследованиях в области технической эстетики, дизайна, теории и
практики проектного обучения (Л. Н. Безмоздин, П. П. Блонский, Дж. Дьюи,
B. Л. Глазычев, Л. П. Малиновская, Н. В. Матяш, Г. П. Калинина,
П. Ф. Каптерев, У. Килпатрик, Э. Коллингс, Н. М. Конышева,
М. В. Крупенина, В. Ф. Рунге, В. В. Сеньковский, Э. Н. Серпионова,
B. Ф. Сидоренко, Д. Снедзен, Н. М. Сокольникова, М. Н. Фишер,
C. Т. Шацкий, В. Н. Шульгин и др.)
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Для решения поставленных задач использовался комплекс исследовательских методов, включающий теоретический анализ научной литературы; теоретическое проектирование; наблюдение; диагностический и формирующий эксперименты с использованием различных методик (модифицированных и авторских); методы математической статистики (уровневый, корреляционный, факторный анализ); сравнительный метод и метод поперечных срезов (для эксперимента).
ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных результатов проведенного исследования обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием, ориентацией на ведущие концепции отечественной и зарубежной психологии, комплексностью методического обеспечения и использованием современных методов, соответствующих цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, результатами апробации формирующей программы и возможностью повторения процедуры исследования, использованием методов математической статистики при обработке данных.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие положения: 1. Психологическая структура формотворчества как параметра креативности интегральна и включает в себя интеллектуальные (способность к
9 преобразованиям), эстетические (чувство формы) и комнетентностные параметры.
Композиция структурных параметров формотворчества обусловлена возрастными и тендерными особенностями младших школьников.
Эффективное развитие формотворчества у младших школьников обеспечивает реализация экспериментальной развивающей программы, основанной на системе формотворческих заданий и дизайн-технологий, соответствующих закономерностям дизайна как вида искусства, как вида деятельности и возрастным особенностям младших школьников.
Процесс развития формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности - нелинейный, неравномерный, обусловлен гетерохронностыо развития отдельных параметров на данном возрастном этапе онтогенеза.
В психологической структуре формотворчества доминируют интеллектуальные параметры. Перспективные линии развития формотворчества представлены различными вариантами интеграции интеллектуальных, эстетических и компетентностных параметров, которые имеют возрастные различия: у детей 6-7 лет акцентированы интеллектуальный и эстетический блоки, у детей 9-Ю лет - интеллектуальный и компетентностный; у первоклассников наиболее динамичньїм является интеллектуальный блок, у третьеклассников - эстетический.
Тендерные различия связаны с доминированием девочек по интеллектуальным (беглость, гибкость) и комнетентностным (технологичность) параметрам, мальчиков - по эстетическим (целостное восприятие и создание гармоничных форм).
Динамика развития формотворчества у младших школьников проявляется в направлении от количественных параметров к качественным, от минимального и элементарного уровней к комбинаторному и функциональному: от ригидности, инертности интеллектуальных процессов к их пластичности; от рецинроктности преобразований к их трансформативности, инверсивности; от фрагментарного - к целостному восприятию и пониманию
10 целесообразности формы, к созданию гармоничных форм; от ознакомительного уровня компетентности к функциональному.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что в нем:
расширен спектр научных представлений о креативности как системном психическом образовании на основе анализа формотворчества как параметра креативности;
теоретически и экспериментально обоснована и определена психологическая структура формотворчества;
создан комплекс диагностических средств для парциальной и интегральной оценки уровня развития формотворчества, позволяющий прогнозировать развитие данного параметра креативности у младших школьников;
выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические условия развития формотворчества, доказана их эффективность;
разработана и реализована экспериментальная программа развития креативности детей младшего школьного возраста на основе системы формотворческих заданий.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ:
определено понятие формотворчества как структурного компонента креативности, что позволяет развивать концепцию креативности как системного психического образования;
предложена модель психологической структуры формотворчества у младших школьников, выделены основные компоненты и характеристики формотворчества;
выявлены возрастные и тендерные особенности развития формотворчества, что дополняет информационную базу данных особенностей онтогенеза креативности.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ:
результаты исследования могут быть использованы для обновления
программ в образовательных областях «Технология» и «Искусство»,
разработке пособий, для их реализации в педагогической практике учителями начальных классов;
разработанные диагностические методики и материалы предоставляют возможность их внедрения в практическую работу психологов, так как дополняют существующие методики в области диагностики и развития креативности;
экспериментальная программа развития может входить в систему обучения младших школьников и целенаправленно применяться как методический материал для развития формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности;
материалы исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки педагогических кадров и практических психологов.
ВНЕДРЕНИЕ. Полученные результаты позволили разработать и внедрить: в практику профессиональной подготовки студентов начального отделения Института детства РГПУ им. А.И. Герцена раздел «Дизайн, технология, ремесло» в рамках программы «Методика преподавания технологии с практикумом» и компьютерный модуль «Основы дизайна», являющийся учебно-методическим пособием, обеспечивающим процесс обучения по курсу «Современные технологии эстетического воспитания»; в практику повышения квалификации учителей начальных классов в СПбАППО блок «Система формотворческих заданий для младших школьников» в рамках работы по усовершенствованию программ по трудовому обучению и технологии; в практику трудового обучения и воспитания младших школьников лицея №179 Калининского района г. С.-Петербурга экспериментальную программу развития на основе системы формотворческих заданий.
АПРОБАЦИЯ. Основные результаты исследования изложены в 16 публикациях (учебно-методических пособиях, статьях и материалах, опубликованных в сборниках научных трудов), докладывались на
12 Международных конференциях: «Ребенок в современном мире» (СПб, 2003, 2004, 2005, 2006), «Педагогический дизайн» (СПб, 2004); Российских научно-практических конференциях и семинарах: «Педагогика и психология дошкольного и начального образования: Анализ прошлого и взгляд в будущее» (СПб, 2000), «Обучение с целью ненасилия» (СПб, 2002), «Перспективы развития дошкольного и начального образования» (СПб, 2002), «Современное дошкольное и начальное образование: пути развития» (СПб, 2003), «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб, 2004), «Система дошкольного и начального образования: пути развития» (СПб, 2005), «Культура поведения в педагогике ненасилия» (СПб, 2006) и др.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 г.г. на базе лицея № 179 г. С.-Петербурга. Па предварительном этапе в исследовании принимали участие учащиеся 9-Ю лет в количестве 131 человека, на основном этапе - 201 человек. 104 человека составили экспериментальную группу, 97 - контрольную. Возрастной диапазон - от 6 до 10 лет. Общее количество детей па всех этапах исследования - 332 человека. Экспертная оценка материала осуществлялась практическими психологами, преподавателями кафедры эстетического воспитания РГПУ им. А.И. Герцена и преподавателями кафедры прикладных наук лицея № 179.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Представленная работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографии и приложений. Объем основного текста диссертации занимает 180 страниц и включает в себя 22 таблицы и 28 рисунков.
Формотворчество как креативный процесс и структурный компонент креативности
Креативность как психологический феномен и формотворчество как параметр креативности невозможно рассмотреть вне контекста психологии творчества. Поэтому, целесообразно проанализировать основные подходы к изучению творчества и креативности, что позволит определить семантическое пространство и теоретические основы выявления и обоснования понятия формотворчества.
Творчество как предмет исследования волнует величайшие умы человечества с давних времен. Природу творчества, механизмы его возникновения и развития изучают ученые и специалисты в различных областях науки: физиологии и нейрофизиологии, философии, социологии, культурологии, искусствознания и др.
Психологические проблемы творчества разрабатывали многие ученые (А. Адлер, Б. Г. Ананьев, Н. А. Бернштейн, В. М. Бехтерев, В. С. Библер, Д. Б. Богоявленская, Т. Бьюзен, М. Вертгеймер, М. Воллах, Л. С. Выготский, Дж. Гилфорд, В. Н. Дружинин, В. П. Зинченко, Б. М. Кедров, А. Кестлер, Н. Коган, А. Ы. Леонтьев, А. Маслоу, А. М. Матюшкин, С. Медник, Дж. Ниренберг, Я. А. Пономарев, А. Потенберг, В. Н. Пушкин, А. И. Раев, Л. А. Регуш, К. Роджерс, В. Ротенберг, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Е. П. Торранс, Е. Е. Туник, А. Уайтхед, Р. Штернберг, П. К Энгельмейер, К. Юнг, М. Г. Ярошевский, В. А. Якунин и другие).
Как показывает анализ научной литературы, несмотря на акцентирование различных аспектов проблемы творчества у разных исследователей, наиболее актуальные проблемы психологии творчества сконцентрированы в трех измерениях: творческий процесс, творческий продукт (результат), личность (творческий потенциал).
Изучение концепций творчества продемонстрировало существенное расширение и углубление подходов к определению творчества на современном этапе развития науки. В последнее время обозначился общенаучный, интегрированный подход к определению сущности творчества, который позволил рассматривать категорию «творчество» не только с точки зрения характеристики результата деятельности, но и с точки зрения механизма, обеспечивающего этот результат. По мнению исследователей психологии творчества (А. А. Кобляков, Э. А. Соснин и др.), сложность создания единой психологической теории творчества связана с тем, что в психологии в настоящее время существуют разные трактовки понятия творчества. Хотя некоторые ученые (В. В. Налимов, [105]) высказывают предположения о возможности создания универсальной модели творчества в самом широком его понимании, включающей развитие как ноосферы, так и биосферы.
При всем многообразии взглядов на сущность творчества, анализ дефиниций творчества, представленных в философской, психолого-педагогической, справочной литературе и в диссертационных исследованиях, позволил выделить следующие основные направления в определении данной категории:
ориентация на результативный аспект;
ориентация на процессуальный аспект;
ориентация на поиск внутренних источников творчества (личностный аспект).
В то же время выделенные ориентиры в определении творчества связаны прямо или косвенно с формотворчестш аспектом.
Большинство определений творчества связано с его результативной (продуктивной) стороной. Определения творчества по результату - продукту являются распространенными в психологии (Л. С. Выготский [44], С. Л. Рубинштейн [155], А. В. Петровский [118] , М. Г. Ярошевский [217], Р. Мэй [104], Д. Ниренберг [108] и др.). Разные авторы выделяют различные свойства продукта творческой деятельности: адаптивность (Ф. Бэррон, Д. МакКиннон); полезность (Б. Стейн и др.); валидность (S. R. Maddi); необычность, редкость (Дж. Гилфорд и др.). Но наиболее часто упоминаются характеристики, связанные с новизной и оригинальностью.
По мнению Д. Б. Богоявленской, признавая это, «психологи не рефлексируют, что определение творчества по критерию создания нового - это определение творчества по его феноменологии, лишь по его проявлению». Д. Б. Богоявленская считает, что в этом пункте психология разделила судьбу любой науки, находящейся в стадии становления. «Подобно этому, молодая физика, не имея научного определения теплоты, использовала градусник для ее измерения с опорой на чистую феноменологию: при нагревании тела расширяются. Поэтому определение творчества по новизне продукта - своего рода «градусник». При этом, естественно, нельзя ничего утверждать о его природе и механизмах» [26,4].
Все дефиниции творчества, связанные с его результативной стороной, содержат некоторые ограничения и не дают полного представления о его сущности. И хотя, сущность творчества проявляет себя в различных творческих продуктах: идеях, поведении, материальных объектах, в то же время «описания результатов творчества, продвигая нас к познанию его сущности, не дают полного представления об этом феномене» (II. 10. Хрящева, С. И. Макшанов (129, 174]). Любые творческие продукты всегда представлены в той или иной форме.
Более продуктивными для понимания механизмов творчества и его природы являются определения творчества, связанные с его процессуальной стороной (В. М. Бехтерев [23], А. М. Матюшкин [97], Я. А. Пономарев [122], В. II. Пушкин [139], К. Роджерс [148], Э. А. Соснин, Б. II. Пойзнер [175],
A. Уайтхед и др.).
Среди направлений в психологии, ориентированных на процессуальный подход к творчеству, можно назвать ассоциативную психологию и гештальтпсихологию.
Представители ассоцианизма (А. Бэн, И. Гербарт, Т. Рибо, Т. Циген и др.) высказали ценные для понимания творчества мысли. Например, необходимость для творческого мышления умения кардинально изменить точку зрения на изучаемый предмет (борьба против устоявшихся ассоциаций). Психологи данного направления по-разному оценивали роль ассоциаций в психической жизни: одни считали их единственной формой психических связей, друїтіе, наряду с ассоциациями, выделяли особые формы связей («апперцептивные» B. М. Вундт, «разумные» - Дж. Локк и др.). По мнению Б. Ф. Сорокина, вклад ассоциативной психологии в изучение творчества незначителен, т. к. исходные принципы традиционной эмпирической ассоциативной психологии не давали возможности изучать сложные психические явления (в частности интуицию).
Взгляды представителей гешталътпеихологии на творчество наиболее полно представлены в работах М. Вертгеймера, К. Дункера, В. Келера, К. Коффки и др. Единицей анализа сознания у данных авторов выступает гештальт как целостная образная структура. Различные формы гештальтов изучались в гештальтнеихологии на материале восприятия формы (в том числе отношений «фигура- фон»), движения, оптических и геометрических иллюзий. Законы творческой деятельности гештальтисты трактуют как частный случай законов перцептивного поля, как движение от структурно напряженной ситуации к структурно гармоничной. Динамика психического поля обеспечивает это движение и переход от одной ситуации к другой. Таким образом, творческая деятельность - это процесс саморегуляции, т. е. возникновение творческого решения проблемы является результатом процессов образования «хороших гештальтов» в «здесь и теперь» складывающимся «психологическом поле» [30, 100]. Но при таком объяснении творческой деятельности гештальтпсихологи неправомерно отрицали роль активности и прошлого опыта субъекта в процессе образования гештальтов. По мнению отдельных авторов (И. М. Розет и др.), в таком толковании творческий процесс и его результаты обусловлены действием сил психического поля, а субъект оказывается посторонним фактором. По убеждению Л. С. Выготского, гештальттеория не способна объяснить развитие психики, происходящие в личности качественные преобразования, порождение новых форм. «Одними и теми же законами структурности (группировки, центрирования, создания хорошего гештальта и т. д.) эта теория стремилась объяснить все психические формы - от инстинктов у беспозвоночных до открытий Энштейна (по поводу которых один из лидеров гештальтизма Вертгеймер интервьюировал создателя теории относительности)» [цитата по 118, 396].
Несмотря на недостатки методологического характера, гештальтистский подход к изучению творческого процесса затрагивает суть проблемы и имеет большое значение для развития психологии творчества.
Современные зарубежные и российские ученые, занимающиеся проблемами психологии творчества, разрабатывают то положительное, что накоплено представителями ассоциативной психологии и гештальтпсихологии, стремясь исследовать проблемы, связанные с механизмом творческого процесса, диалектикой внешних и внутренних условий, стимулирующих творчество и препятствующих творчеству, сущностью и природой креативности и ее развитием и др.
Общая организация и эмпирическая база исследоваиия...
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач необходимо было подобрать методики, соответствующие предмету исследования, учитывающие специфику дизайн-деятельности младших школьников, и в случае необходимости их модифицировать. Таким образом, в диагностическую программу вошли как классические методики, так и модифицированные, и авторские. При разработке диагностической программы мы учитывали следующие общие теоретические положения.
1. Креативность - понятие многомерное, комплексное, охватывает некоторую совокупность мыслительных, личностных качеств, способствующих творческим проявлениям. Поэтому психодиагностический комплекс выявления и изучения креативности и формотворчества как ее параметра должен содержать возможность оценки как когнитивных, так и личностно-индивидных креативных характеристик. Творчество неконтролируемо и непроизвольно. Креативность в реальных условиях проявляется спонтанно. Тестовые задания, предполагающие регламентированные ситуации, несмотря на свою надежность и валидность, не могут быть единственным диагностическим средством. Очевидно, что эффективным путем для выявления и изучения креативности и формотворчества будет путь создания условий, способствующих естественному возникновению творческого процесса. По утверждению Д. Б. Богоявленской и А. М. Матюшкина, творческий процесс является выходом за пределы (либо ситуации, либо знаний) и запустить этот процесс возможно при определенном комплексе условий. Таким условиям, по мнению В. Н. Дружинина, соответствует среда с высокой степенью неопределенности и многовариантности [60]. Специфика дизайн-деятельности, ее направленность на формотворчество, характеризующееся поливариантностью (богатством возможностей в преобразовании формы) способствует естественному возникновению творческого процесса и актуализации креативности. Таким образом, комплекс психодиагностических процедур должен содержать и стандартизированные методики, выявляющие когнитивные показатели, и методики, выявляющие креативные качества, представленные в дизайн-деятельности, и творческие задания.
2. Креативность не имеет ограничений для своих проявлений. Эти проявления разнообразны в различных областях творчества. Вероятно, что одним из факторов, влияющих на психологическую структуру креативности, является специфика творческой деятельности. Значит, в различных видах творческой деятельности будут формироваться разные креативные качества. Модель креативности как системного психического образования включает в себя различные «симптомокомплексы», среди которых можно выделить интеллектуальный и эстетический. Дизайн-деятельность - деятельность комплексная, неразрывно соединяющая в себе интеллектуальное, рациональное начало и художественное, эмоционально-эстетическое, интуитивное. На наш взгляд, системообразующими компонентами, наиболее полно отражающие специфику и сущность дизайн-деятельности, будут интеллектуальный (способность к преобразованиям) и эстетический (чувство формы). Поэтому, в экспериментальной программе представлены методики, диагностирующие как интеллектуальный, так эстетический компоненты формотворчества. 3. Как показывают экспериментальные исследования
(Т. А. Барышева), индикатором развития креативности является компетентность, которая может на определенном этапе интегрироваться в ее психологическую структуру [16]. Мы определили компетентность в области формотворчества как актуальный уровень владения знаниями в области дизайна как вида искусства и вида деятельности, актуальный уровень достижений и опыт формотворчества. Поэтому, методики диагностирующие компетентность в области формотворчества мы включили в нашу экспериментальную программу.
Эмпирическая база подбиралась в соответствии с гипотезой и задачами исследования. Исследование проводилось в период с 2000 по 2006 г.г. на базе лицея № 179 г. С.-Петербурга. В исследовании принимали участие ученики начальных классов. На предварительном этапе, апробации диагностических методик и проверки эффективности системы формотворческих заданий принимали участие учащиеся пяти третьих классов (возраст 9-Ю лет) в количестве 131 человека. На основном этапе экспериментальной работы -восемь классов (четыре первых (возрасте 6-7 лет) и четыре третьих (возраст 9-10 лет)) в количестве 201 человека. Два первых и два третьих класса составили экспериментальную группу (104 чел.), другие два первых и два третьих класса -контрольную группу (97 чел.). Экспертная оценка осуществлялась практическими психологами, преподавателями кафедры эстетического воспитания РГПУ им. А.И. Герцена и преподавателями кафедры прикладных наук лицея № 179.
Исследование предполагало следующие основные направления в работе: разработку и апробацию методик и системы формотворческих заданий; диагностику интеллектуальных параметров формотворчества (способности к преобразованиям); диагностику эстетических параметров формотворчества (чувства формы); диагностику компетентности в области формотворчества; реализацию экспериментальной программы развития на основе формотворческих заданий, анализ и сопоставление полученных данных эмпирического исследования. В соответствии с этими направлениями и с поставленными задачами мы выделили этапы исследования.
Этап 1. Подготовительный (2000 - 2002 г.г.).
Цель: разработка комплекса психодиагностических инструментов.
Задачи: разработка системы формотворческих заданий, модификация и разработка методик исследования, критериев оценки, подбор дизайн-объектов и их экспертная оценка.
Этап 2. Предварительный (2002 - 2003г.г.).
Цель: проведение пробного эксперимента.
Задачи: проверка эффективности системы формотворческих заданий, апробация методик и корректировка их содержания, определение психолого-педагогических условий, способствующих развитию формотворчества у младших школьников, уточнение теоретических положений.
Цель: диагностика интеллектуальных и эстетических параметров формотворчества у младших школьников и их компетентности в области формотворчества.
Задачи: определение исходного уровня развития формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности по интеллектуальному и эстетическому симптомокомплексам и компетентности в области формотворчества (констатирующий эксперимент).
Этап 4. Преобразующий этап (2004- 2005г.г.).
Цель: выявление динамики и особенностей развития формотворчества у младших школьников в специально организованных условиях на основе проверки эффективности экспериментальной программы развития на основе формотворческих заданий и дизайн-технологий и анализа уровней развития в контрольных и экспериментальных группах.
Этап 5. Контрольный (2005г.).
Цель: проведение контрольного этапа эксперимента. По окончании формирующего воздействия, на контрольном этапе эксперимента, контрольные и экспериментальные выборки были сопоставлены по данным итогового тестирования по уровням развития, по эффективности экспериментальной программы развития, представленной разными структурами («традиционной» и «эвристической»). Были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.
Особенности психологической структуры формотворчества у младших школьников
Экспериментальная апробация модели формотворчества позволила проверить гипотезу о формотворчестве как сложном психическом образовании. Теоретическая модель структуры формотворчества согласно нашему предположению интегральна и включает интеллектуальные, эстетические и компетентностные параметры. В качестве интеллектуального параметра формотворчества мы рассматриваем способность к преобразованиям, в качестве эстетического - чувство формы. Способность к преобразованиям обеспечивает качественные изменения предмета творческой деятельности и является динамическим компонентом, связанным с процессуальным вектором в структуре формотворчества. Чувство формы функционирует как компонент, обеспечивающий эстетические качества процесса и результата формотворчества.
В соответствии с разработанной программой исследования мы изучили особенности интеллектуалы І ых компонентов, эстетических компонентов формотворчества, компетентности, а также их взаимосвязей на констатирующем этапе эксперимента.
Исходная структура формотворчества у младших школьников моделировалась с помощью методов уровневого, корреляционного и факторного анализа.
На первом этапе анализа результаты полученных данных стандартизировались по 5-бальной шкале, суммировались, рассчитывалось среднее значение коэффициента по каждому параметру отдельно, по каждому симптомокомплексу и но обобщенному показателю формотворчества; определялись уровни развития формотворчества в условных единицах измерения. Несмотря на условность стандартизации эмпирического материала, графическое представление модели формотворчества на данном этапе анализа является эффективным инструментальным средством познания.
Моделирование структуры формотворчества у младших школьников в дизайн-деятельности показало, что доминантой является интеллектуальный блок (способность к преобразованиям) - 2,55 балла. Возможно, это связано с тем, что в этом возрасте интеллектуализируются все психические функции ребенка.
Проблемным звеном в структуре формотворчества для данного возраста является эстетический симптомокомплекс (2,19 балла). Несмотря на доказанную во многих исследованиях (Е. Л. Барышников, В. А. Крутецкий, В. А. Сухомлинский, П. М. Якобсон, Е. В. Кошарская и др.) сензитивность младшего школьного возраста к художественным воздействиям и интенсивному формированию эстетических чувств, процесс развития эстетических параметров креативности (и формотворчества) не может быть спонтанным. Необходимы специальные средства для стимулирования этого процесса. Эстетические параметры формотворчества развиваются у младших школьников стихийно, бессистемно.
Самую проблемную зону в данной структуре образует группа компетентностных параметров формотворчества у младших школьников (1,73 балла). (Рисунок 1). Формирование компетентности связано с накоплением, увеличением знаний, опыта деятельности и совершенствованием способов конкретного вида деятельности. Компетентность в области формотворчества у младших школьников определяется, прежде всего, знаниями в области дизайна, достижениями и расширением опыта формотворчества. Этого невозможно достичь без включения детей в различные формы дизайн-деятельности, что предполагает специально организованное педагогическое руководство процессом роста компетентности. У детей младшего школьного возраста для этого имеются предпосылки - отдельные знания о приемах построения формы, о средствах гармонизации, о способах преобразования разных материалов и т.п., но эти знания фрагментарны, отрывочны.
Таким образом, младший школьный возраст характеризуется неравномерным развитием различных параметров формотворчества в дизайн-деятельности. Разные значения симптомокомплексов свидетельствуют о сложном строении структуры формотворчества. Полученные данные можно объяснить тем, что на данном этапе онтогенеза идет становление школьников как субъектов дизайн-деятельности и этот процесс носит стихийный характер.
Исследовательская задача на следующем этапе анализа эмпирических данных заключалась в корректировке и уточнении гипотетической модели формотворчества. Направление поиска связывалось с определением инвариантных и вариативных параметров в структуре формотворчества у младших школьников. Обобщению данных способствовала возможность количественного и качественного анализа эмпирического материала с использованием методов математической статистики.
На данном этапе анализа были получены матрицы корреляций. На их основе были составлены корреляционные плеяды, отражающие значимые связи между параметрами (значимой считалась связь, которая характеризовалась коэффициентом корреляции равной или более 0,5).
Анализ корреляционных связей различных показателей подтверждает предположение, что формотворчество как параметр креативности является интегральным психологическим феноменом. Это доказывают инвариантные, не зависимые от различных переменных (возрастные и тендерные различия, влияние экспериментальной программы развития и ее структуры) корреляции различных параметров.
Количественное описание корреляционной структуры параметров формотворчества представлено в приложениях 6 и 7.
Анализ корреляционных связей проводился по отдельным блокам для выявления структурных доминант. Общая таблица названий симптомокомплексов и параметров формотворчества представлена в приложении 8.
Рассмотрим взаимозависимости между различными показателями способности к преобразованиям, полученные на констатирующем этапе эксперимента. Корреляционная структура блока «Способность к преобразованиям» представлена на рисунке 2.
