Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СПОСОБНОСТЕЙ 24
1.1. Основные концептуальные подходы к изучению способностей в отечественной и зарубежной психологии 24
1.2. Познавательные способности как объект научной рефлексии 45
1.3. Направления и принципы диагностики познавательных способностей 67
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА В ПРОЦЕССЕ ОНТОГЕНЕЗА 97
2.1. Общие тенденции онтогенетического развития познавательных способностей 97
2.2. Условия и факторы развития познавательных способностей 114
2.3. Индивидуально-психологические особенности в развитии познавательных способностей школьников 126
2.4. Исследования способностей в процессе развития и обучения 140
ГЛАВА III. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИЗУЧЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ 154
3.1. Обоснование концептуального замысла и условия проведения эксперимента 154
3.2. Методический инструментарий для диагностики познавательных способностей школьников 169
3.3. Психометрические характеристики блока тестовых методик, адаптированного к целям исследования 186
3.4. Экспериментальное развитие познавательных способностей учащихся 192
ГЛАВА IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 203
4.1. Изучение познавательных способностей учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста в условиях традиционного обучения 203
4.2. Экспериментальное формирование познавательных способностей учащихся младшего школьного возраста 215
4.3. Экспериментальное формирование познавательных способностей учащихся среднего и старшего школьного возраста 223
4.4. Сравнительный анализ результатов формирующих серий эксперимента с
учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраста 235
ГЛАВА V. ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ЛОНГИТЮДНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 244
5.1. Особенности развития познавательных способностей городских и сельских школьников 244
5.2. Развитие познавательных способностей учащихся в условиях традиционного и экспериментального обучения 265
5.3. Факторный анализ закономерностей и особенностей структуры познавательных способностей школьников разных возрастов 280
5.4. Применение системно-стилевого метода изучения личностных качеств школьников при исследовании познавательных способностей 291
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 302
ВЫВОДЫ 306
ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 313
ЛИТЕРАТУРА 316
ПРИЛОЖЕНИЯ 352
- Основные концептуальные подходы к изучению способностей в отечественной и зарубежной психологии
- Общие тенденции онтогенетического развития познавательных способностей
- Обоснование концептуального замысла и условия проведения эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В Концепции модернизации современной российской образовательной системы указывается на необходимость оптимизации учебной и интеллектуальной деятельности учащихся путем реальной разгрузки содержания общего образования и использования эффективных методов обучения и развития. В рамках современной образовательной парадигмы содержание образования должно соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности и быть переориентировано на смену установки с накопления знаний, умений и навыков на установку развития познавательных способностей и подготовки учащихся к профессиональному и личностному саморазвитию.
При решении этих задач надлежит опираться на строгие научные данные, объясняющие характер, содержание и специфику развития способностей учащихся, находящихся на разных возрастных этапах. Многие психологи указывают на сложность и противоречивость онтогенетической динамики и структурных особенностей познавательных способностей, однако данные об их характере не системны. Несмотря на значительный эмпирический материал, в сочетании с большим многообразием теоретических концепций и попыток дать характеристику развития способностей в разные возрастные периоды, на сегодняшний день отсутствует единство и сохраняется противоречивость взглядов на данный процесс.
Различные подходы к развитию умственных способностей детей и подростков нашли отражение в работах классиков психологии П.П. Блонско-го [43], Л.С. Выготского [76, 79, 81], А.Н. Леонтьева [221-224], С.Л. Рубинштейна [317, 318, 320], П.Я. Гальперина [84-86], Н.Д. Левитова [214], Н.С. Лейтеса [216-218], Д.Б. Эльконина [408, 409] и др. Наиболее изученными являются познавательная деятельность и способности дошкольников и младших школьников (Л.А. Венгер [67, 68], Я.А. Пономарев [286], Е.Н. Кабанова-Меллер [167], З.И. Калмыкова [172-174], Н.А. Менчинская [253, 254], A.M.
Матюшкин [246-249], Н.Ф. Талызина [357, 358] и др.). Исследования развития способностей детей в процессе специально организованного развивающего обучения осуществлены Л.В. Занковым [144], В.В. Давыдовым [111], Д.Б. Элькониным [407] и др.
Большой цикл исследований, посвященных выявлению особенностей развития способностей, проведен в русле дифференциально-психологической школы Б.М. Теплова — В.Д. Небылицина. Представлены данные о целостных симптомокомплексах, включающих психофизиологические, психологические и социально-психологические признаки, характерные для некоторых общих и специальных познавательных и коммуникативных способностей. (Э.А. Голу-бева [93-98], С.А. Изюмова [157-159], М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская, М.А. Матова [168, 169], И.В. Равич-Щербо [303, 304], Т.А. Ратанова [307], Н.И. Чу-прикова [385-388], и др.).
Комплексные исследования развития психических функций и познавательных способностей в отдельные периоды онтогенеза выполнены Б.Г. Ананьевым и его учениками (Г.И. Акинщикова [8], Е.И. Степанова, [74, 306, 349], Л.Н. Грановская [350], Я.И. Петров, A.M. Игнатенко [277], Е.Ф. Рыбалко [326-328] и др.).
Под руководством В.В. Рубцова [321] и при его активном участии проведены фундаментальные исследования генеза познавательных действий у ребенка.
Среди зарубежных исследований по проблеме возрастного развития способностей следует отметить работы Дж. Брунера [52, 53], Дж. Г. Мида, X. Вернера, Ж. Пиаже [278, 446] и возглавляемой им школы (Б. Инельдер, Д.Х. Флейвелл [279, 447, 448] и др.). Развитие интеллектуальных способностей ребенка представлено в социально-психологической концепции А.-Н. Пере-Клермо [276] и ее коллег - Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар и др. Изучение индивидуальных различий в интеллектуальных способностях взрослого в жизненном цикле проводилось в лонгитюдных исследованиях Н. Бейли [421], Дж. Блока [423], К. Уорнера Шая [398, 453] и др.
6 За рубежом также интенсивно проводились психогенетические исследования, целью которых являлось выявление взаимодействия генотипа и среды, их взаимосвязи и влияния на особенности развития общих интеллектуальных способностей. Наибольшую популярность приобрели исследования Р. Кеттелла [427], Г. Айзенка [435], Г. Ньюмена, Дж. Лоэлина и Р. Николоса и др. Вклад генотипа в изменчивость интеллекта изучался и отечественными психологами (Н.С. Кантонистова, М.С. Егорова, М.Н. Зырянова, Д.С. Пьянкова [129] и др.).
Однако отметим, что каждый автор или коллектив, представляя свою теорию, имеют ту или иную ограниченность концептуальных схем. Так А.В. Брушлинский [58], В.Т. Кудрявцев [205], А.А. Митькин [259] и др. достаточно категорично высказываются относительно теорий Ж. Пиаже и X. Вернера, критикуя выдвинутую ими закономерность - принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Своих оппонентов имеют и культурно-историческая теория Л.С. Выготского [259], и теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина [7] и др.
Теоретический анализ многочисленных отечественных и зарубежных исследований, которые имеются в области данной проблематики, показывает, что в психологии до настоящего времени не представлен целостный онтогенетический анализ развития познавательных способностей на различных возрастных этапах. Исследуются либо отдельные познавательные процессы или их компоненты, либо интеллект или умственные способности. А о смене возрастных особенностей нельзя судить по изменениям какой-либо одной функции, характеристику периода надо искать во всей совокупности психических процессов и свойств (Н.С. Лейтес [216], Н.А. Менчинская [254]). Необходимо системное, интегративное изучение аттенционных, мнемических, мыслительных и других способностей человека. Выявить специфику и своеобразие взаимодействия развития отдельных познавательных способностей и раскрыть общее, целостное их функционирование в возрастном и индивидуальном пла-
нах принципиально важно для эффективного управления процессом формирования способностей учащихся.
Возрастные особенности развития и их закономерности не неизменны и не абсолютны, поскольку они зависят от совокупности множества внешних и внутренних факторов, включая социальную ситуацию развития, ведущую деятельность, учебно-воспитательные воздействия и общественно-исторические условия (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Так, Д.Б. Эль-конин отмечал: «Подходя к вопросу о роли возрастных факторов, следует иметь в виду, что особенности определенного возраста отнюдь не представляют собой чего-то неизменного, лишь повторяющегося испокон веков» [409, с. 80]. В продолжение этой мысли Н.С. Лейтес писал: «Сами возрастные особенности и динамика их развития в очень большой степени зависят от общественно-исторических условий. Например, в нашу эпоху происходит ускорение возрастного развития как физического, так и психического» [216, с. 17].
В настоящее время процесс акселерации сменился прямо противоположным - процессом дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности, будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса дети стали более информированными и эрудированными. Имеют ли место специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их познавательных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально значим как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Кроме того, углубленное изучение возрастных закономерностей развития познавательных способностей современных школьников позволит более основательно судить о собственно индивидуальном в способностях детей.
Существенным аргументом в пользу необходимости изучения закономерностей развития способностей школьников является колоссальное ухуд-
шение здоровья детей, начиная с момента поступления в школу, и наличие большого процента детей, имеющих минимальные мозговые дисфункции. Нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок без учета возрастных и индивидуальных особенностей школьников ведет к усугублению неблагоприятной ситуации со здоровьем. Исходя из этого следует, что в целях достижения оптимальных результатов обучения и его валеологического аспекта существует необходимость в выявлении и грамотном учете закономерностей онтогенетического эволюционирования познавательных способностей учащихся. Опираясь на эти знания, возможно: выявлять одаренных детей и детей отстающих в развитии, своевременно и предметно вести коррекцион-ную и развивающую работу, оптимизировать объем и содержание уроков и правильно чередовать физические и умственные нагрузки школьников.
Все это позволяет сделать вывод, что данная проблема во всем многообразии ее аспектов относится к разряду наиболее сложных разделов психологической науки и остается в числе недостаточно решенных. Для ее решения необходимо обобщение взглядов и создание единой парадигмальной теории возрастного развития способностей человека. На современном этапе многие авторы придают большое значение концептуальной интеграции сложившихся к настоящему времени подходов (Б.Б. Коссов [197], Н.И. Чуприкова [385], В.В. Белоус [37], А.А. Митькин [259], Е.Ф. Рыбалко [328], В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман [339] и др.).
Одним из продуктивных шагов в реализации этого направления является концепция познавательных способностей В.Д. Шадрикова [396]. Им по-новому рассмотрено теоретическое основание психологии способностей с позиций качественных особенностей функциональных систем; дано определение; разработана структура способностей; представлена логическая соотнесенность общих познавательных, специальных, интеллектуальных способностей и одаренности; показан общий механизм их развития. Однако для практики школьного обучения и воспитания необходимо знать, не только по каким общим законам идет развитие способностей, но и иметь характеристику каче-
ственного своеобразия развития познавательных способностей учащихся, находящихся на разных возрастных ступенях, и их индивидуальную динамику на различных этапах онтогенеза. До настоящего времени в науке не представлен единый строй закономерностей данного явления. В психологической литературе широко отмечаются проявления неравномерности, гетерохронности и дискретности развития познавательных способностей, но надежных доказательств и точных параметров изменения их уровня на одних и тех же людях не выявлено. Современная школа не имеет возможности опираться на знание научно обоснованных возрастных и индивидуальных закономерностей развития познавательных способностей, что затрудняет реализацию индивидуального и дифференцированного подходов, учитывающих резервы развития каждого учащегося. По замечанию Д.И. Фельдштейна [371], поиск научных основ, дающих представления о фундаментальных закономерностях человеческого развития, выступает как коренная проблема педагогической психологии, от разработки которой во многом зависит стратегия построения целостной системы воспитания и образования.
Исходя из вышеизложенного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач.
Проблема исследования обусловлена наличием существенного противоречия между возросшими требованиями валеологизации, индивидуализации и дифференциации обучения в школе, построенных на знании и учете закономерностей развития познавательных способностей учащихся и отсутствием необходимых научно-обоснованных сведений о возрастной динамике функционирования и структурных особенностях познавательных способностей современных школьников.
Необходимость разрешения названного противоречия порождает потребность в разработке теоретических вопросов системного изучения закономерностей целостного функционирования познавательных способностей в он-
тогенетическом плане, что даст возможность объяснения индивидуальных различий. Теория должна выступать в тесном взаимодействии с диагностической практикой, поэтому выявление закономерностей развития познавательных способностей предполагает использование ряда методов, основным из которых является психодиагностический метод с применением тестов. Именно психодиагностические данные позволяют обеспечить контроль за динамикой психического развития детей и подростков (И.В. Дубровина [302]).
Г.А. Берулава подчеркивает, что исследование динамики интеллектуального и личностного развития является наиболее информативным с позиций гуманистической образовательной парадигмы. Оценка такой динамики должна показывать приращения в умственном развитии школьников и выявлять его характер и особенности [39]. Данные о динамике развития познавательных способностей школьников, на наш взгляд, позволят в целом изменить походы к содержанию образования, осознать «неизбежность и привлекательность перехода от информационной педагогики к ценностной педагогике..., в результате которой учащиеся обретут смысловую картину мира» (А.Г. Асмолов [31, с. 583]). Ценностная педагогика отвечает идеям гуманистического подхода и будет способствовать такому развитию личности, которое предполагает осознание и объективизацию своего индивидуального потенциала, направленность на позитивную и созидательную жизненную перспективу, принципиально важную для того, чтобы человек при выходе из стен школы мог состояться и как гражданин своей страны, и как семьянин, и как специалист (А.А. Деркач [114]).
Квалифицированно и качественно проводить психодиагностику способностей можно только с опорой на глубокие знания теоретико-методологических основ как общей психодиагностики, так и частных ее аспектов, а также используя наиболее приемлемые и удобные в школьной практике тесты для оперативной диагностики познавательных способностей учащихся разных возрастов.
Целью данного исследования является теоретико-экспериментальное изучение возрастной динамики и структурных особенностей познавательных способностей учащихся, выявление закономерностей их развития в период школьного обучения.
Объектом исследования является развитие познавательных способностей учащихся (перцептивных, аттенционных, мнемических, мыслительных и имажитивных).
Предметом - динамика, структурные особенности и закономерности развития познавательных способностей школьников 9-17 лет.
Гипотезы исследования.
Анализ и систематизация различных подходов к изучению познавательных способностей и рассмотрение их развития через системное описание онтологического, хронологического, структурно-динамического и каузального аспектов даст возможность для концептуального обобщения материала, накопленного в рамках разных теорий, и позволит получить интегральную характеристику процесса развития познавательных способностей в период школьного онтогенеза.
Систематическая комплексная диагностика, направленная на изучение как отдельных компонентов познавательных способностей школьника, так и на выявление и анализ интегрального показателя способностей, осуществляемая в рамках лонгитюдного исследования, позволит:
представить возрастную динамику интегрального показателя познавательных способностей, уточнив характер «кривой» развития и определив благоприятные и критические периоды;
выявить паттерны возрастного развития отдельных компонентов познавательных способностей;
- вскрыть структурные особенности познавательных способностей
школьников всех возрастов;
- составить представление о средней норме возрастной динамики позна
вательных способностей школьников 3-11 классов и на основе этого получить
возможность оценивать вариации индивидуального развития способностей;
- определить закономерности возрастного развития познавательных
способностей учащихся 9-17 лет.
Внедрение психологической системы целенаправленного развития познавательных способностей школьников обеспечит достижение более высоких (по сравнению с традиционной системой) уровней способностей учащихся за счет воздействия на компоненты отдельных психических процессов и послужит фундаментом для преодоления интеллектуальных перегрузок, создавая оптимальные условия для реализации естественного хода онтогенеза.
Эффект целенаправленного развития познавательных способностей школьников будет иметь не только актуальный характер, но, влияя на глубокие структуры познавательных способностей за счет операционного преобразования психических функций и усиленной мотивации к совершенствованию продуктивности познавательной деятельности, сохранится достаточно продолжительное время.
Задачи исследования.
Охарактеризовать современное состояние и классифицировать основные теоретико-методологические подходы к исследованию и развитию познавательных способностей в отечественной и зарубежной науке и практике.
Эксплицировать проблему развития познавательных способностей человека, упорядочив знания и практический опыт, накопленные в данной области, и обосновав необходимость концептуальной интеграции различных подходов возрастного развития познавательных способностей.
Выявить особенности интегральной и компонентной динамики познавательных способностей учащихся общеобразовательных городских и сельских школ, определив сензитивные и критические периоды их развития, применяя комплекс разнообразных психодиагностических экспресс-методик.
Осуществить формирующие серии эксперимента по целенаправленному развитию способностей школьников разных возрастов.
Вскрыть факторную структуру интегральных познавательных способностей учащихся разного возраста на протяжении всего периода обучения в школе.
Выявить связь и влияние личностных особенностей школьников на уровень и развитие их познавательных способностей.
Разработать практические рекомендации по осуществлению комплексной работы школьного психолога по диагностике и формированию познавательных способностей учащихся.
Методологической основой исследования явились: принцип развития, предусматривающий кумулятивные и инновационные преобразования способностей в процессе онтогенеза (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.); принцип детерминизма, предполагающий, что генезис способностей — это преломление внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С.Л. Рубинштейн); принцип деятельностного подхода, предлагающий изучение способностей как родовых форм деятельности и раскрывающий структуру способностей с позиций структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.); принцип системного подхода, проявляющийся в понимании феномена развития познавательных способностей человека как организованной целостности (Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин, Б.Б. Коссов, В.Д. Шадриков и др.); принцип прогрессивной системной дифференциации, предполагающий, что более сложные когнитивные структуры развиваются из простых, диффузных, плохо расчлененных структур (X. Вернер, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, Н.И. Чуприкова и др.); принцип комплексного подхода, выполняющий функцию суммативности и направленный на выявление многоаспектности, многофакторности, разнородности онтологических детерминант и составляющих при изучении познавательных способностей (Б.Г. Ананьев, Н.А. Логинова, Б.Б. Коссов, В.П. Озеров и др.); принцип поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); принцип единства
теории-эксперимента-практики (Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин и др.) в применении к исследовательским задачам был конкретизирован как принцип единства психологической теории познавательных способностей, их экспериментального исследования и использования полученного фактического материала в общеобразовательной практике.
Теоретической основой исследования явились концепции Л.С. Выготского о развитии высших психических функций, П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, Б.Г. Ананьева о функциональных, операционных и мотивационных механизмах психических функций, П.К. Анохина о физиологии функциональных систем, В.Д. Шадрикова о познавательных способностях, их структуре и механизмах функционирования в единстве как генетически обусловленных, так и прижизненно сформированных механизмов, и о развитии способностей как процессе сис-темогенеза. Основой наших исследований был естественный измерительный метод, поэтому при решении экспериментальных задач мы использовали психометрический подход, то есть рассматривали познавательные способности преимущественно с психометрических позиций, придерживаясь факторно-аналитических концепций (Ч. Спирмен, 1927, Л. Терстоун, 1957, Д. Векслер, 1958, В.Н. Дружинин, 1991 и др.).
Исходные методологические позиции позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса возрастного развития познавательных способностей.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и психологических методов, взаимодополняющих друг друга.
1. Обзорно-аналитический метод, позволяющий изучить и проанализировать по библиографическим источникам состояние исследований по данной проблеме в отечественной и мировой науке, выявить и уточнить содержание
основных направлений, концепций и подходов в развитии познавательных способностей.
Психодиагностический метод, с помощью которого происходит фиксация и описание данных экспресс-тестирования познавательных способностей школьников.
Лонгитюдный метод, позволяющий многократно обследовать одних и тех же лиц на протяжении длительного времени с целью выявления особенностей развития познавательных способностей учащихся за период обучения в школе и определить индивидуальную структуру и динамику развития каждого ученика.
Метод «поперечных срезов», предполагающий одновременное тестирование учащихся разных возрастов.
Экспериментальный метод, направленный на проверку наших научных гипотез, на выявление причин изучаемых явлений и оценку следствия действия этих причин: констатирующий и формирующий эксперименты, помогающие прослеживать изменения в структуре познавательных способностей школьников в процессе естественного и активного развивающего воздействия.
6. Метод многомерного статистического анализа экспериментальных
данных (включая корреляционный, дисперсионный и факторный), позволяю
щий обобщить, привести в систему количественные показатели, полученные в
ходе эксперимента, и выявить скрытые в них закономерности.
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа по исследованию познавательных способностей школьников проходила в соответствии с перспективным планом «Северо-Кавказской научно-исследовательской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи» Ставропольского государственного университета (СГУ).
Основной базой исследования явилось муниципальное образовательное учреждение лицей № 10 г. Ставрополя. Эксперимент проходил в рамках научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы лицея по формированию здорового образа жизни школьников [229].
Дополнительными экспериментальными базами явились средние школы: № 18 г. Изобильного, № 5 г. Михайловска, № 2 г. Зеленокумска, № 9 г. Благодарного, № 4 села Киевка Апанасенковского района.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
Предварительный этап (1994 год) - пилотажное исследование с использованием выбранных нами методик. Оценка психометрических характеристик адаптированного к целям исследования блока тестовых методик, и проверка его на валидность и надежность.
1этап 1994-1996 гг. - изучение и анализ отечественной и зарубежной психологической, педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования; осмысление теоретических и методологических основ исследования; сбор экспериментальных данных:
1994-1995 учебный год - проведение констатирующей серии эксперимента методом поперечных срезов на контингенте трех возрастных групп -младшие школьники (3 класс), подростки (7 класс) и старшеклассники (10 класс). Осуществление формирующей серии эксперимента с учащимися третьего класса и проведение повторной диагностики в экспериментальном и контрольном третьих классах;
1995-1996 учебный год - осуществление диагностики учащихся пятых и седьмых классов, проведение формирующего эксперимента на контингенте семиклассников, выполнение повторного тестирования в экспериментальном и контрольном седьмых классах.
2 этап — 1996-2002 гг. - продолжение сбора экспериментальных и анализа теоретических и фактических данных по проблеме исследования:
1996-2000 гг. - проведение ежегодного тестирования учащихся двух параллельных классов с шестого по одиннадцатый;
2000-2001 учебный год - проведение дополнительной диагностики с контингентом учащихся 10 класса. Осуществление формирующей серии эксперимента с учащимися этого класса и проведение повторной диагностики;
- 2001-2002 учебный год - подключение к основным исследованиям познавательных способностей школьников дополнительного системно-стилевого метода исследования личности, позволяющего получить более глубокую и детальную картину особенностей развития познавательных способностей школьников.
В этом же году параллельно с экспериментом на основной базе нашего исследования осуществлялись диагностические серии с учащимися 3-11 классах на дополнительных экспериментальных площадках.
3 этап - 2002-2003 гг. - заключительный этап эксперимента. Завершение многомерного статистического анализа экспериментальных данных. Формулирование общей концепции исследования. Анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментального исследования. Формулировка выводов и научно-методических рекомендаций по теме исследования. Оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.
Общее число испытуемых экспериментального исследования составило 1040 человек. В лонгитюдном исследовании на основной базе (лицей № 10 г. Ставрополя) участвовало 230 человек.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное научное состояние проблемы изучения и развития познавательных способностей школьников;
представлена система диагностики познавательных способностей для осуществления комплексного исследования способностей и адекватного использования его результатов в практике;
изучены особенности и характер возрастной динамики основных компонентов и интегрального показателя познавательных способностей учащихся за период обучения в школе;
вскрыта факторная структура познавательных способностей учащихся на протяжении всего периода обучения в школе;
- экспериментально выявлены закономерности развития познавательных
способностей школьников, которые можно учитывать при планировании ин
теллектуальных нагрузок на всех этапах непрерывного образования школьни
ков, при осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов
и при целенаправленном развитии познавательных способностей учащихся;
- выявлена связь и показано влияние личностных особенностей, отра
женных в структуре жизнедеятельности старшеклассников, на уровень разви
тия их познавательных способностей.
Теоретическое значение работы состоит в следующем:
обобщены, систематизированы и интегрированы данные о процессе развития познавательных способностей человека;
представлена классификация основных существующих подходов к исследованию познавательных способностей;
углублено и расширено представление о психологической диагностике способностей учащихся в свете современных тенденций новой образовательной парадигмы;
предложена концепция, представляющая собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса возрастного развития познавательных способностей в рамках системного описания онтологического, структурно-динамического, хронологического и каузального аспектов;
систематизированы психологические принципы диагностики и формирования познавательных способностей, определяющие продуктивность оперативности и практичности исследования и развития способностей школьников всех возрастов;
- предложены методы исследования и система целенаправленного раз
вития познавательных способностей школьников, которые могут служить для
определения возрастной динамики способностей школьников, для своевре
менного выявления одаренных детей и детей отстающих в развитии, для
предметного развития и коррекции способностей учащихся.
Практическое значение исследования состоит в том, что в нем:
- разработана методика экспресс-тестирования познавательных способ
ностей школьников на разных этапах обучения, позволяющая глубоко и диф
ференцированно изучать структуру познавательных способностей как кон
кретного школьника, так и групп учащихся на протяжении многолетнего об
разовательного процесса;
представлена схема психологической репрезентации результатов комплексного диагностического обследования для учащихся, педагогов и родителей, позволяющая психологу выбрать адекватную форму сообщения данных тестирования с соблюдением этических норм;
предложена психологическая система целенаправленного развития познавательных способностей детей, подростков, юношей, качественно улучшающая функционирование психических процессов и интеллектуальной деятельности в целом и содержащая строй принципов и целостную организацию применения специальных игр, заданий и упражнений, направленных на повышение уровня развития способностей учащихся;
даны методические рекомендации для учителей и психологов по направлениям: применения системы комплексного исследования способностей школьников; ориентации на выявленные возрастные нормы при оценке уровня развития способностей учащихся; использования схемы репрезентации диагностических данных; внедрения методики целенаправленного развития познавательных способностей; учета выявленных закономерностей при изменении технологии и форм обучения и др.;
- показана возможность учета выявленных закономерностей при разви
тии, формировании или коррекции познавательных способностей учащихся и
в стратегии планирования интеллектуальных нагрузок на разных этапах
школьного образования.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась исходными теоретико-методологическими позициями; интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; структурой, содержа-
тельной целостностью и логической последовательностью изложения материала; применением комплексной совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования; преемственностью результатов на различных этапах исследования; аргументированностью теоретических положений и логических выводов работы. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием широкого спектра методик, прошедших психометрический анализ, а также путем привлечения в опытах достаточного количества испытуемых. В диссертации освещены результаты восьмилетнего психолого-педагогического эксперимента с общим охватом более чем 1040 школьников. Статистическая обработка экспериментальных данных с использованием компьютерной программы математической статистики (Statistica 5.5.) подтверждает, что все защищаемые в данном диссертационном исследовании гипотезы и результаты достоверны на высоком уровне значимости. На защиту выносятся следующие положения:
Обобщение, систематизация и интеграция различных теоретических подходов и собственных экспериментальных данных позволили разработать авторскую концепцию исследования, выполненную в рамках системного описания онтологического, хронологического, структурно-динамического и каузального аспектов и представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса развития познавательных способностей.
Комплексная диагностика познавательных способностей школьников, осуществляемая в рамках лонгитюдного исследования, позволила вскрыть структуру познавательных способностей школьников всех возрастов; представить возрастную динамику интегрального показателя познавательных способностей, уточнив характер «кривой» развития, имеющий сензитивные и критические периоды; выявить возрастные паттерны в развитии отдельных компонентов перцептивных, аттенционных, мнемических и имажитивных
способностей, получив точные параметры их неравномерности, дискретности и гетерохронности; составить представления о средней норме возрастной динамики познавательных способностей школьников 3-11 классов и на основе этого получить возможность оценивать вариации индивидуального развития способностей; определить закономерности возрастного развития познавательных способностей учащихся 9-17 лет.
Структура познавательных способностей школьников разного возраста, полученная посредством факторного анализа, имеет свою специфику взаимосвязей. Компоненты познавательных способностей образуют единый фактор, в котором удельный вес одной и той же функции на разных стадиях претерпевает качественные изменения. Вместе с тем, на каждом возрастном этапе школьного онтогенеза наибольшие факторные нагрузки единого интегрального показателя «познавательные способности» инвариантно представлены мыслительными и мнемическими способностями, устойчивость которых к моменту окончания школы увеличивается, отражая процесс интеграции интеллекта, проявляющийся в образовании мыслительных обобщений, целостности и единстве структуры познавательных способностей.
Целенаправленное развитие познавательных способностей школьников посредством внедрения психологической системы обеспечивает достижение более высоких (по сравнению с традиционной системой) уровней способностей учащихся за счет воздействия на компоненты отдельных психических процессов и служит фундаментом для преодоления интеллектуальных перегрузок, создавая оптимальные условия для реализации естественного хода онтогенеза. Эффект целенаправленного развития познавательных способностей школьников имеет не только актуальный характер, но, влияя на глубокие структуры познавательных способностей за счет операционного преобразования психических функций и усиленной мотивации к совершенствованию продуктивности познавательной деятельности, сохраняется достаточно продолжительное время (до пяти лет).
5. Выявлена связь и влияние определенных личностных особенностей, отраженных в структуре жизнедеятельности старшеклассников, на уровень развития их познавательных способностей. Лидеры и аутсайдеры по критерию «познавательные способности» существенно различаются. Лидеры обладают сложной дифференцированной личностной структурой, обеспечивающей продуктивность их познавательной деятельности. Системообразующим компонентом или стержневым показателем их познавательной сферы является эмоциональная устойчивость, коррелирующая с образными представлениями и теоретическими склонностями. У аутсайдеров же представленные качества являются слабо дифференцированными и, по сути, образуют одну группу, в которой центром локализации характеристик является мотивация и исполнительность и в отдельный кластер выделяются волевые качества.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в 42 печатных работах, среди которых: монография «Развитие познавательных способностей школьников» (2002); учебно-методическое пособие «Диагностика и формирование познавательных способностей» (1999); практикум по психологии: «Тренинг по развитию познавательных способностей» (1998), статьи, материалы докладов, тезисы, общий объем которых составил около 49 печатных листа. Результаты диссертационный работы докладывались и обсуждались на научных и научно-практических конференциях, в том числе международных (Москва, 2001; Казань, 2001, Пятигорск, 2001; Мозырь, 2001), всероссийских (Москва, 2001; Тула, 2001; Курск, 2001; Ставрополь, 2001; 2002; Тамбов, 2001; Ростов-на-Дону, 2002; Иваново, 2003) и региональных (Воронеж, 2001; Ставрополь, 2001; 2002; 2003).
С докладами и сообщениями соискатель выступила на городских совещаниях, научных и научно-практических семинарах в школах и лицеях г. Ставрополя, ежегодных научных конференциях Ставропольского государственного университета (1995-2003).
Разработанные методики диагностики и формирования познавательных способностей школьников внедрены и используются в Ставропольском государственном университете, на факультете повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования на отделении по подготовке практических психологов, в муниципальных образовательных учреждениях - лицее № 10, гимназии № 25, школе № 27, школе № 42 г. Ставрополя.
Основные положения диссертации доложены на заседании кафедры практической психологии и лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи Ставропольского государственного университета.
Структура и объем диссертации. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, пять глав, заключение, выводы, практические рекомендации и приложения. Объем текста без приложений 351 страница, в том числе 14 таблиц, 31 рисунок. Список литературы содержит 472 наименования. Число приложений - 9, число таблиц в приложении - 97, количество страниц в приложении - 59. Общий объем диссертации 410 страниц.
Основные концептуальные подходы к изучению способностей в отечественной и зарубежной психологии
Проблема способностей во всем многообразии ее аспектов является одной из наиболее сложных в психологии. Анализируя логику ее развития в исторической ретроспективе, прослеживается полифония и многокрасочность взглядов, позиций и концепций, которые поражают своим изобилием. Среди них можно выделить следующие основные идеи: понимание способностей как скрытых качеств, сил, сущностей, имеющих духовное субстанциональное и феноменальное начало (Сократ, Платон). Способности рассматривались как некие прирожденные интенции, придающие направленность всей психической деятельности (Ф. Ак-винский). Способности - это запас принципов и истин, с которыми рождается человек (Т. Рид). Несмотря на то, что апелляция к бестелесным силам, правящих умами была в научном смысле бесперспективной, эта идея была присуща разным исследователям на протяжении многих столетий. Так, Г. Лейбниц отстаивал прирожденную способность ума к познанию всеобщих и необходимых истин логики. X. Вольф понимал способности как врожденную спонтанную активность души. Также способности понимались как потенциально данные внутренние свойства тела, без которых внешнее воздействие не произведет свой эффект и представлялись в виде «лестницы форм», где из низшей способности (ощущения и чувствования) возникает способность более высокого уровня, а именно способность мыслить (Аристотель, Э. Кондильяк).
Зона и направление исследовательского поиска постоянно менялись и способности связывались с различными видами деятельности (X. Уарте); рассматривались как результат учения, трудолюбия и дисциплины (Ф. Бэкон, Т. Гоббс, Я.А. Коменский, Д. Локк); как сложные психические явления (Э. Кант, Я. Фриз, И. Гер-барт); как основные психические системы (Ф. Бенеке). Неравенство людей в отношении способностей также объяснялось воздействием внешних условий, страстей и мотивационных факторов, а именно сочетанием обстоятельств, случая и стремления прославиться (К. Гельвеций). Имело место и функционалистическое понимание способностей. Рассматривалась зависимость способностей от деятельности головного мозга, являющихся его производными (Алкмеон, Гален, П. Кабанис, Галль). Также было представление, о том, что способности складываются и развиваются по типу рефлексов (Р. Декарт, И. Прохазска, И.М. Сеченов, И.П. Павлов, В.М. Бехтерев и др.).
В разные эпохи и в различных странах исследователи высказывали и отстаивали идеи в области способностей, которые рождались, развивались и дополняли друг друга. Эти научные идеи и теории трансформировались под влиянием потребностей общества, социальной практики и революционных изменений. В наши дни научно-технический прогресс, сопряженный с компьютеризацией в материальном и духовном производстве, изменил общий стиль психологического мышления. Но, исторический анализ позволяет нам проникнуть в лаборатории научного, философского и исследовательского поиска ученых - искателей истины прошлых лет, и оказаться сопричастными их идеям и замыслам. Это дает колоссальный эмоциональный и информационный материал и позволяет, на наш взгляд, более продуктивно решать актуальные проблемы сегодняшнего дня.
Общие тенденции онтогенетического развития познавательных способностей
Изучение тенденций, процессов и закономерностей проявления, развития и формирования способностей на протяжении всего онтогенеза человека представляет одну из сложнейших задач психологии.
Имеются многочисленные попытки дать обобщенную характеристику развитию способностей в разные возрастные периоды. Так, в работах П.П. Блонского [43], Л.С. Выготского [76, 79, 81], С.Л. Рубинштейна [317, 318, 320], П.Я. Гальперина [84-86], Д.Б. Эльконина [408, 409], Н.Д. Левитова [214], Н.С. Лейтеса [216-218] и др. дается характеристика умственных особенностей детей и подростков. Наиболее широко представлены исследования, посвященные особенностям развития способностей младших школьников (Я.А. Пономарев [286], З.И. Калмыкова [172-174], Н.Ф. Талызина [357, 358], Н.А. Менчинская [253-254], A.M. Матюшкин [246-249] и др.). Интересные данные о развитии способностей детей получены в ходе специально организованного развивающего обучения (Л.В. Занков [144], Д.Б. Эльконин [407], В.В. Давыдов [111] и др.).
Выявлению особенностей развития способностей посвящен большой цикл исследований, проведенных в русле дифференциально-психологической школы Б.М. Теплова. Представлены данные о целостных симптомокомплек-сах, включающих психофизиологические, психологические и социально-психологические признаки, характерные для некоторых общих и специальных познавательных и коммуникативных способностей (Э.А. Голубева [93-98], И.В. Равич-Щербо [303, 304], С.А. Изюмова [157-159], Т.А. Ратанова [307], Н.И. Чуприкова [385-388], М.К. Кабардов, М.А. Матова [168, 169] и др.) Комплексные исследования развития психических функций и познавательных способностей выполненные в рамках комплексного подхода осуществлены Б.Г. Ананьевым и его учениками [8, 16-18, 74, 277, 306, 328, 349, 350, 352 и др.].
Наиболее фундаментальными среди зарубежных исследований по проблеме возрастного развития способностей являются работы Дж. Брунера [52, 53], Дж. Г. Мида, X. Вернера, Ж. Пиаже [278, 446] и возглавляемой им школы (Б. Инельдер, Д.Х. Флейвелл [279, 447, 448] и др.). Развитие интеллектуальных способностей ребенка представлено в социально-психологической концепции А.-Н. Пере-Клермо [276] и ее коллег - Г. Мюни, У. Дуаз, А. Броссар и др. Изучение индивидуальных различий в интеллектуальных способностях взрослого в жизненном цикле проводилось в лонгитюдных исследованиях. Одним из последних является сиэттлское лонгитюдное исследование К. Уорнера Шая [398, 453], в котором выявлены различия в характере изменений способностей человека на протяжении жизни.
За рубежом также интенсивно проводились психогенетические исследования, целью которых являлось выявление взаимодействия генотипа и среды, их взаимосвязи и влияния на особенности развития общих интеллектуальных способностей. Наиболее популярными являются исследования Р. Кеттелла [427], Ивса, Г. Ньюмена, Дж. Лоэлина и Р. Николоса, Р. Роуза, Д. Гудинафа и др. Вклад генотипа в изменчивость интеллекта изучался и отечественными психологами (Н.С. Кантонистова, М.С. Егорова, М.Н. Зырянова, Д.С. Пьянкова [129] и др.).
Рассматривая понятие развития, С.Л. Рубинштейн представлял его в качестве важнейшего методологического принципа психологической науки. В его трудах, наряду с обобщением фактов развития психических функций и способностей у детей и школьников, дается целостное описание развития личности, самосознания на протяжении всего жизненного пути человека. По замечанию А.Г. Асмолова «принцип развития без преувеличения можно назвать той системой отсчета, в координатах которой раскрываются все остальные принципы анализа процессов психического отражения действительности» [31, с. 171].
Развитие понимается как необратимое, направленное, закономерное изменение, в результате которого возникает новое качественное состояние объекта - его состава и структуры. На качественные и количественные изменения в процессе развития указывали многие психологи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев и др.). «Понимание развития как сложного системно-организованного процесса, имеющего различные стадии, периоды, этапы, фазы, стороны, уровни, совершаемого спиралевидно и многоступенчато, дискретно и непрерывно, дифференцированно и интегрировано, как переход количества в качество и обратно, при тенденции движения от низшего к высшему, при повторяемости, преемственности и необратимости, в единстве и борьбе противоположностей, имеет важное значение не только для глубинного исследования в системе различных наук, но и для практического овладения и сознательного управления процессами развития в природе и обществе» (Д.И. Фельдштейн, [371, с. 9]).
Обоснование концептуального замысла и условия проведения эксперимента
Как показал теоретический анализ проблемы, изучение познавательных способностей и формирование их в учебной и трудовой деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-прикладных задач современности. На пути ее решения стоят многие противоречия и трудности в отношении методологических подходов проблемы способностей, принципов их развития и диагностики. Разрешению противоречий может способствовать создание целостной теории возрастного развития, которая станет достаточным основанием для объяснения теоретических проблем и руководством в решении прикладных вопросов. Для построения единой концептуальной теории развития и формирования познавательных способностей человека необходимо свести в единую систему знания и практический опыт, накопленные в данной области. Мы полагаем что, двигаясь в этом направлении можно придерживаться понимания онтологического статуса познавательных способностей, который рассмотрен нами в первой главе.
Исходные методологические позиции, обобщение, систематизация и интеграция различных теоретических данных позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность и закономерности процесса возрастного развития познавательных способностей. Данная концепция представлена в рамках системного описания онтологического, хронологического, структурно-динамического и каузального аспектов возрастного развития.
В соответствии с этими аспектами развитие познавательных способностей выступает в неразрывном единстве биологического и социального (наследственного и средового). На основе природных, генетически обусловленных функциональных систем в разные возрастные периоды в процессе жизнедеятельности происходит развитие определенных операционных механизмов способностей, которые формируются под воздействием обучения, воспитания, деятельности и в ходе общей социализации личности. Формирование этих механизмов подчинено принципам прогрессивной системной дифференциации и функциональной специализации (онтологический и хронологический аспекты).
Развитие операционных механизмов приводит в новую фазу развитие функциональных механизмов, и их возможности прогрессивно возрастают. В системе функциональных и операционных механизмов под воздействием тонкого приспособления к специфике деятельности способности приобретают черты оперативности. В процессах дифференциации, предполагающей постепенное развитие глубокого, широкого и многоаспектного анализа и синтеза действительности заключена предпосылка возникновения абстрактного, понятийного мышления. В процессе функциональной специализации высшие психические функции формируются посредством сложного сплетения элементарных функций через опосредование, осознанность и произвольность в новую целостную систему, которая складывается из того окружения, в которое она включена. Все эти изменения выражаются в определенных количественных и качественных показателях в структуре способностей (структурно-динамический аспект).
Условиями и факторами, детерминирующими развитие способностей выступают общие свойства нервной системы человека, специфика организации головного мозга, взаимодействие и специализация его полушарий, проявляющейся в продуктивности психической активности, а также социальные формы деятельности, мотивация, взаимодействия с другими людьми, жизненные ценности и смыслы, качественно определяющие индивидуальное своеобразие способностей, подчеркивающее его единичность и неповторимость (каузальный аспект).
Только через элементы системного описания возрастного развития можно наиболее детально и основательно изучить специфику разнообразных количественных и качественных, возрастных и индивидуальных преобразований способностей детей в период роста и развития в школьные годы. Системный подход предполагает рассмотрение предмета психологического исследования как целостной, многомерной и многоуровневой реальности и исходит, прежде всего, из качественного анализа целостных объектов и раскрытия механизмов их интеграции [206]. В нашем исследовании этот принцип проявляется в понимании познавательных способностей человека как многомерной иерархически организованной целостности, представляющей единство и взаимосвязь психических функций [391, 392, 395, 396]. Системное рассмотрение этих взаимосвязей у детей всего школьного периода позволяет выявить общие возрастные и индивидуальные закономерности развития познавательных способностей и использовать эти закономерности для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в школе.
