Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 14
1.1 Музыкальные способности как психологическая проблема 15
1.2 Методологические основы развития музыкальных способностей младшего школьника 36
1.3 Возрастная специфика и психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей младшего школьника 45
1.4 Генетико-моделирующий метод как фактор развития музыкальных способностей младшего школьника 70
ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В ГЕНЕТИКО-МОДЕЛИРУЮЩЕМ ЭКСПЕРИМЕНТЕ 76
2.1 Организация и методы экспериментальной работы 77
2.2 Методика развития музыкальных способностей с использованием генетико-моделирующего метода 82
2.3 Анализ результатов экспериментальной работы 113
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 126
ЛИТЕРАТУРА 129
- Музыкальные способности как психологическая проблема
- Организация и методы экспериментальной работы
- Методика развития музыкальных способностей с использованием генетико-моделирующего метода
Введение к работе
^ Успешная реализация воспитательно-образовательных задач в области
музыкального развития младшего школьника связана со сложной структурой современной музыкальной жизни. К какому бы элементу этого явления мы не обратились, в каждом из них теория и практика подтверждают необходимость и важность разработки музыкально-психологических проблем [4].
Композиторы размышляют о процессах творчества и восприятия музыки
слушателем. Исполнители, достигшие вершин мастерства, задумываются о
причинах эстрадного волнения, о необходимости сохранять эмоциональную
свежесть исполнительского слышания произведений, об умении устанавливать
контакт с аудиторией. Слушатели задают себе вопрос: как воспринимать
музыку?
Эти же проблемы существовали и прежде. Но наступившее третье
* тысячелетие выдвигает перед обществом их новые аспекты.
Изменения приоритетов в сфере образования, противоречивость, интенсификация связей различных национальных культур, многоплановость печати, телевидения, звукозаписи и, в частности, связанное с ними в искусстве взаимодействие жанров - все это не только обновляет и заостряет старые проблемы социологии и психологии музыки, но и выдвигает ряд аспектов, ранее вообще не встававших перед музыкантами.
* Таковы вопросы массового музыкального обучения и воспитания.
Педагоги, работающие над развитием слуха, голоса, исполнительских навыков, должны учитывать подчас весьма значительные индивидуальные различия в степени и характере музыкальных способностей детей, глубоко разбираться в психологии способностей, анализировать и обобщать с этой точки зрения материал педагогических наблюдений и экспериментов [7; 23; 75].
4 Наиболее остро потребность в разработке проблем психологии
музыкальных способностей, в определении роли, которую играют их законы в
самых различных сферах музыкальной деятельности, ощущают педагоги-музыканты. В силу своей профессии они призваны вместе с детьми изучать музыкальное искусство и его развитие, находить объективные основания для эстетической оценки музыкальных произведений, различных стилей исполнения, зарождающихся и трансформирующихся жанров музыки. Наряду с этим учителя должны формировать и развивать субъективный музыкальный опыт каждого ребенка, его эстетическую культуру. Без реализации этих задач в практике массового музыкального образования не может успешно разрабатываться и одна из центральных философских проблем эстетики -проблема отношения искусства к действительности. Между тем, социологические, музыкально-психологические и эстетические критерии, на которые можно было бы опереться при решении данных задач, далеко не во всех случаях обоснованы в психолого-педагогическом отношении, а иногда и вообще не найдены.
Успешность познания музыки напрямую зависит от степени развития музыкальных способностей ребенка. Возможность адекватного восприятия и понимания музыки как вида искусства заложена в становлении музыкальной деятельности в дошкольном и в младшем школьном возрасте, в организации особых условий музицирования, применении эффективных методов музыкального обучения и развития [93; 29; 25].
Данные аспекты проблемы развития музыкальных способностей ребенка не только ставят задачу эстетико-психологического анализа музыкальных способностей, но и влияют на познание ребенком целостной картины мира, на формирование общей культуры учащихся путем освоения и осмысления человеческих ценностей, перехода их из объективно в субъективно-значимые [99; 52] .
Таким образом, развитие способностей является необходимым для успешности осуществления музыкальной учебной деятельности, возможности адекватного восприятия и познания музыки как вида искусства [147; 151; 2; 10].
Вместе с тем налицо ограниченность использования в учебно-воспитательном музыкальном процессе в начальной школе специальных условий и методов организации музыкальной деятельности, недостаточная психолого-педагогическая обоснованность методик музыкального воспитания. Это сказывается на низком уровне развития музыкальных способностей ребенка, что, в свою очередь, отрицательно влияет не только на познание музыки как вида искусства, но и на общее развитие младшего школьника.
На сегодняшнее состояние проблемы школьного музыкального образования определяющее влияние оказали исследования по музыкальной педагогике Савшинского СИ. [102], Ветлутиной Н.А. [39], Горюнова Л.В. [136], Баренбойма Л.А. [19], Остроменского В.Д. [102], Кабалевского Д.Б. [76], Апраксиной О.А. [11], Абдуллина Э.Б. [102] и других педагогов-музыкантов.
Данные этих работ обосновывают соотношение воспитательной и образовательной функций искусства в школе, влияние музыки на становления личности ребенка, при ведущем значении процесса художественного восприятия. Этот взгляд на школьное музыкальное образование, по нашему мнению, не в полной мере способствует решению музыкально-дидактических задач, так как музыкальное восприятие - это не только эмоциональная сторона психологического процесса, то есть не только слушание, но и слышание, собственно процессы музыкального мышления и памяти. Кроме того, данная формулировка целей и задач музыкального обучения, не раскрывает сущности индивидуальных особенностей этих психических процессов, условий их становления и развития, не учитывает влияние организации различных видов музыкальной деятельности на успешность решения поставленных задач.
Существующие музыкально-психологические концепции Теплова Б.М. [139], Назайкинского Е.В. [107], Тарасова Г.С. [134], Тарасовой К.В. [138], Петрушина В.И. [114] хотя и рассматривают структуру музыкальных способностей ребенка, некоторые условия и факторы генезиса музыкальных способностей и их составляющих, однако не раскрывают сущность процесса
развития музыкальных способностей именно в условиях начальной школы, общего музыкального образования.
Освещение данной проблемы в музыковедении в основном направлено на применение результатов теоретических исследований в практике специального музыкального образования (детские школы искусств), в исполнительской и слушательской деятельности, в становлении и развитии творчества музыкантов. Это работы Мутли А.Ф. [103], Мазеля Л.А. [90], Асафьева Б.В. [16], Гемгольца Г. [57], Медушевского В.В. [96], Цуккермана В.А. [148] и ряда других авторов. Учитывая тенденции современной школы (сближение общих и специальных музыкальных учебных заведений, широкая межпредметная интеграция), наиболее целесообразной, на наш взгляд, была бы интеграция результатов исследований педагогов, психологов и музыковедов, направленная на совместный поиск эффективных средств и методов развития музыкальных способностей детей. В свою очередь это оказало бы влияние и на успешность управления музыкальным, эстетическим образованием, а также на формирование общей культуры учащихся, изменило бы условия музыкального обучения детей при различных формах организации учебно-воспитательного процесса.
Сказанное выше подтверждает наше предположение о том, что вопросы развития музыкальных способностей ребенка исследовались в рамках и на стыке различных наук: педагогики, музыкальной педагогики, психологии, музыкальной психологии, музыковедения. Сегодня необходимо рассмотрение музыкально-психологического и социального аспектов проблемы применительно к общему музыкальному образованию в условиях начальной школы.
Одним из способов развития музыкальных способностей младших школьников является моделирование звуковысотных, ритмических и пространственных отношений в процессе обучения. Однако моделирование как метод обучения необходимо соотнести с видами музыкальной деятельности
ребенка и с формами музицирования. Это позволит выявить специфику развития музыкальных способностей младших школьников и определить
Hh условия управления музыкальным развитием ребенка.
Суть обозначенного противоречия: необходимость развития музыкальных способностей детей и недостаточная обоснованность психолого-педагогических условий успешной реализации этих способностей в деятельности, дидактико-воспитательных средств их развития. Это определило проблему данного диссертационного исследования: каковы возможности
* генетико-моделирующего метода в развитии музыкальных способностей
младшего школьника.
Объект исследования - музыкальный учебно-воспитательный процесс в начальной общеобразовательной школе.
Предметом исследования является развитие музыкальных способностей младшего школьника посредством генетико-моделирующего метода.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности генетико-моделирующего метода, рассматриваемого как активная стратегия развития всех компонентов музыкальных способностей, обеспечивающая процесс активного присвоения музыкального опыта ребенком в определенных жанрово-коммуникативных ситуациях, включающих организацию различных видов музыкальной деятельности и моделирование музыкальных отношений.
В связи с обозначенной целью определились задачи исследования:
Раскрыть суть понятия генетико-моделирующего метода развития музыкальных способностей младшего школьника.
Выявить специфику развития музыкальных способностей учащихся начальной школы в экспериментальном обучении.
д 3. Разработать и экспериментально апробировать методику развития
музыкальных способностей младшего школьника с
использованием генетико-моделирующего метода и обосновать
эффективность его применения.
>v В основу исследования положена гипотеза, согласно которой
использование генетико-моделирующего метода обеспечивает эффективное
развитие музыкальных способностей ребенка в начальном звене
общеобразовательной школы, если в музыкальном учебно-воспитательном
процессе: используются «музыка», «ритмика», «оркестр» как основные
жанрово-коммуникативные ситуации и моделирование звуковысотных,
* метроритмических и двигательных музыкальных отношений; реализуется
опора генетико-моделирующего метода на синтез слова, музыки и движения -
посредством организации различных видов учебной деятельности младших
школьников (немузыкальных, неспецифически музыкальных, собственно
музыкальных).
Теоретико-методологической основой исследования являются
. философские, эстетические и музыковедческие труды Асафьева Б.В.,
Медушевского В.В., Выготского Л.С; идеи Назайкинского Е.В., Мазеля Л.А.,
Дружинина В.Н.; теоретико-генетическая концепция структурных методов
познания Пиаже Ж., положения о моделирующем методе исследования
Выготского Л.С, Эльконина Д.Б., Давыдова В.В., Гальперина П.Я.,
Леонтьева А.Н.; работы Запорожца А.В., Теплова Б.М., ОрфаК., Кодая 3.,
Ражникова В.Г. о необходимости управления процессом музыкального
развития ребенка; исследования роли формирующих воздействий наглядных
пространственных моделей музыкальных структур Медушевского В.В., Ендовицкой Т.В., Ветлугиной Д.А., Голода Б.М.
Работы ученых Венгера Л.А., Беляевой-Экземплярской С.Н., Катинене А.,
Радыновой О.П., Палавандишвили М.П., Тарасовой К.В., Тарасова Г.С.,
Назайкинского Е.В., Якобсона П.М., Петрушина В.И. и других способствовали
\ научному поиску.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были
использованы следующие методы: теоретический анализ философской,
> психологической, музыковедческой и музыкально-педагогической литературы;
систематическое и длительное включенное наблюдение; моделирование музыкальных отношений; анализ продуктов музыкальной деятельности учащихся и учебной документации; беседы; анализ и обобщение личного опыта автора и преподавателей музыки школ г. Воронежа и области; лонгитюдный метод; теория вероятностей и математическая статистика.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 64, № 12, государственного музыкально-педагогического колледжа, школы-интерната № 3, областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования г. Воронежа.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1990-1994 г.г.) был посвящен изучению и анализу литературы по проблеме музыкальных способностей младших школьников и выявлению влияния условий организации учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы на успешность музыкального обучения и воспитания. На базе средней школы № 64 г. Воронежа (языковая гимназия № 6) был проведен констатирующий эксперимент, определяющий начальный уровень развития музыкальных способностей учащихся. На этом же этапе разрабатывалась структура и план генетико-моделирующего эксперимента.
На втором этапе (1994-1999 г.г.) были определены проблема, объект,
предмет, цели, задачи, база исследования. На этом этапе был начат генетико-
моделирующий эксперимент в первых классах школы-лицея № 12 г.Воронежа.
В ходе эксперимента определялись условия развития музыкальных
способностей учащихся, а также обосновывались методы моделирования
» музыкальных отношений в учебно-воспитательном процессе.
Третий этап (1999-2002 г.г.) исследования включал в себя обобщение
результатов экспериментальной работы, качественный и количественный
> анализ полученных данных, систематизацию практического и методического
материала, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
в работе дана авторская трактовка понятия генетико-моделирующего метода развития музыкальных способностей ребенка в музыкальном учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы;
определены психолого-педагогические условия развития музыкальных способностей младшего школьника.
Теоретическая значимость исследования:
> дано определение и раскрыта специфика генетико-моделирующего
метода развития музыкальных способностей учащихся начальной
школы;
^ > установлена последовательность использования приемов (рецитация,
слушание звуковой среды, игра в музыкальном оркестре, музыкально-ритмические пластические композиции), обеспечивающая развитие музыкальных способностей младшего школьников. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
> разработанная методика поэтапного становления и развития
музыкальных способностей младшего школьника используется в
^ практике работы средних общеобразовательных учреждений
г.Воронежа и Воронежской области (общеобразовательная школа №64, школа-лицей № 12, школа-интернат № 3, Нововоронежская детская школа искусств, Воронежский областной институт повышения квалификации работников образования);
> апробированные авторские методика «Развитие музыкальных
\ способностей младшего школьника посредством генетико-
моделирующего метода» и программа «Музыка и ритмика в начальной
школе» включены в послевузовский план повышения квалификации учителей музыки на базе Воронежского областного института повышения квалификации работников образования, а также в программу профессиональной подготовки студентов музыкального отделения Воронежского музыкально-педагогического колледжа.
^ методика может быть реализована также в детских школах искусств в
блоке музыкально-теоретических дисциплин; На защиту выносятся следующие положения:
Генетико-моделирующий метод есть активная стратегия развития всех компонентов музыкальных способностей, обеспечивающая процесс присвоения музыкального опыта ребенком в определенных жанрово-коммуникативных ситуациях, включающих организацию различных видов музыкальной деятельности и моделирование музыкальных отношений.
Специфика развития музыкальных способностей младшего школьника (интенсивное развитие; покомпонентное формирование от элементарного к более высокому уровню; изменение характера связей между компонентами в зависимости от возраста; зависимость процесса развития от методики и условий обучения) определяется использованием различных видов музыкальной деятельности (перцептивной, исполнительской, музыкально-ритмического движения, игровой), объединенных в жанрово-коммуникативные музыкальные ситуации («музыка», «ритмика», «оркестр»). Под жанрово-коммуникативной музыкальной ситуацией понимается система внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. Жанровость коммуникативной музыкальной ситуации определяется пространственными условиями исполнения, числом членов
музыкальной коммуникации и характером их участия в ней,
включенностью исполнения музыки в реальную жизненную среду.
у 3. Методика развития музыкальных способностей учащихся
начальной школы с использованием генетико-моделирующего
метода представляет собой систему обучающих упражнений,
последовательное введение которых составляет условие развития
музыкальных способностей ребенка. Основой методики является
синтез слова, музыки и движения, позволяющий ускорять
^ формирование и развитие межфункциональных связей между
процессами восприятия, мышления и речи, обеспечивая тем самым
интенсивное развитие музыкальных способностей. Эффективность
применения методики выражается в значительном повышении
степени развития всех компонентов музыкальных способностей
младшего школьника.
^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в
ходе опытно-экспериментальной работы на базе школ г. Воронежа (№ 64, № 12,
№ 3), в рамках курсов повышения квалификации учителей музыки
Воронежского областного института повышения квалификации работников
образования (1995, 1996, 1997, 1998 г.г.), на учебно-педагогических
конференциях преподавателей и студентов Воронежского музыкально-
педагогического колледжа (1997, 1998, 1999 г.г.), на заседаниях кафедры
к педагогики Воронежского государственного педагогического университета.
Основные положения и выводы исследования были изложены и
представлены на межрегиональной методической конференции «Актуальные
проблемы музыкального и художественного образования в учебных заведениях
культуры и искусств» (Воронеж 2000 г.), на научной конференции Российского
Психологического Общества, Российского гуманитарного научного фонда
л Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева
«Психология созидания» (Казань 2000 г.), в публикациях кафедры педагогики
Воронежского государственного педагогического университета (Воронеж 1999, 2002 г.г.), в сборниках «Вестник образования» Воронежского областного института повышения квалификации работников образования (Воронеж 2000, 2001 г.г.), на ежегодной научной сессии преподавателей и студентов Муниципального образовательного учреждения Воронежского Экономико-Правового института (Воронеж 2001, 2002 г.г.).
Апробация исследования проводилась также в ряде школ г. Воронежа и Воронежской области в рамках послевузовской подготовки учителей музыки на базе Воронежского областного института повышения квалификации работников образования: Нововоронежской детской школы искусств, средней школы № 58 г. Воронежа, Верхнемамонской средней школы, Петровской школы Лискинского района, школы-интерната № 3 г. Воронежа, Ольховатской средней школы Верхнемамонского района, Грибановской сельской школы №12 и других.
Достоверность результатов и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечиваются исходными методологическими положениями, использованием комплекса методов обработки результатов, их адекватностью поставленным задачам, объекту и предмету исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных исследования.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 163 наименований, четырех приложений, содержащих программы по музыке и ритмике, музыкальный материал к программе по ритмике, выборочные тематические планы к программам по музыке и ритмике, а также индивидуальные результаты диагностики музыкальных способностей учащихся. Работа содержит 7 таблиц, 11 рисунков, 2 диаграммы, нотные примеры.
Музыкальные способности как психологическая проблема
Музыкально-педагогические исследования раскрывают музыкальную память как компонент способности, связанный с эмоциональным восприятием художественного образа и собственными переживаниями ребенка. Подобное отождествление помогает хранить в памяти детей музыкальные образы достаточно долгое время. Наряду с этим, восприятие новых музыкальных образов, их эмоциональное сопереживание также способствует развитию музыкальной памяти ребенка, влияя при этом и на развитие его эмоциональности и интеллекта [139; 105, 22].
Таким образом, музыкальная память как составляющая музыкальных способностей тесно связывается психологами и педагогами с эмоциональным и интеллектуальным восприятием художественного музыкального образа. Однако определение видов музыкальной деятельности, способствующих развитию музыкальной памяти, является неточным, так как восприятие музыки процесс пассивный [45; 54; 67]. В силу этого накопление музыкального опыта ребенка будет способствовать развитию других компонентов музыкальных способностей. Отметим, что Теплов Б.М. считал непосредственное запоминание, усвоение и воспроизведение звуковысотного и ритмического движения непосредственным проявлением музыкального слуха и чувства ритма. [139]. Как видим, музыкальная память тесно связана не только с личным опытом ребенка, эмоциональным восприятием музыкального произведения, но и с музыкальным слухом. Поэтому развитие музыкальной памяти будет способствовать развитию музыкального слуха, восприятия, накоплению эмоционального художественного опыта ребенка [62; 104]. Выявление взаимосвязи интеллектуальных, эмоциональных
составляющих музыкальных способностей, музыкального опыта и музыкальной памяти позволяет выдвинуть положения об их специфическом взаимодействии.
В связи с этим, рассмотрение специфического взаимодействия перечисленных компонентов музыкальных способностей необходимо и важно для выявления условий развития музыкальной памяти, которая связана со способностью к восприятию и адекватной оценке музыки.
Проведенный анализ позволяет выдвинуть предположение о взаимосвязи таких компонентов музыкальных способностей как ладовое чувство, основанное на личном музыкальном опыте, музыкальная память, музыкально-слуховые представления.
В отечественной психологической науке благодаря исследованиям Венгера Л.А. [37], Петровского А.В. [109], Платонова К.К. [117], Теплова Б.М. [140] прочно утвердилась мысль о том, что структура способностей является своеобразным отражением структуры соответствующей деятельности. При этом необходимо учитывать, что любая конкретная деятельность, по мнению Шадрикова В.Л. [153], может быть расчленена на отдельные психические функции и что, с точки зрения Рубинштейна С.Л. [122], ядром способности являются психические процессы, качества этих процессов.
Поскольку любая деятельность связана с процессами мышления, уместным будет предположить, что музыкальная деятельность также связана с музыкальным мышлением. По утверждению музыковедов Арановского М.Г. [12] и СохорА.Н. [128] музыкальное мышление имеет несколько уровней: репродуктивный (связь с мыслительными актами), влияющий на восприятие; продуктивный, творческий. Эти уровни различны, но имеют общую базу -«языковой слой музыкального мышления», лежащий в основе всех видов музыкальной деятельности. Это позволяет предположить, что музыкальное мышление является интеллектуальной музыкальной способностью, и его развитие необходимо для овладения всеми видами музыкальной деятельности.Кроме того, язык музыки не может быть освоен без развития музыкального слуха, чувства ритма. Уместно также предположить, что музыкальное мышление связано с сенсорными музыкальными способностями: чувством ритма и музыкально-слуховыми представлениями. При этом степень развития сенсорных музыкальных способностей в музыкальной деятельности будет оказывать влияние на развитие музыкального мышления.
Организация и методы экспериментальной работы
Анализ психологической и педагогической литературы, цель, задачи и гипотеза диссертационного исследования определили последовательность экспериментальной работы, задачи каждого этапа. А именно:
1. Констатирующий эксперимент.
Организация диагностических занятий по музыке и ритмике.
Анализ диагностических результатов и планирование программы развития музыкальных способностей младших школьников.
2. Формирующий генетико-моделирующий эксперимент.
Разделение жанрово-коммуникативных ситуаций («музыка», «ритмика», «оркестр») с определением последовательности введения видов музыкальной деятельности в них.
Актуализация музыкального опыта ребенка в определенных видах музыкальной деятельности, расположение детей на занятиях (круговое расположение, игра на шумовых или поющих инструментах), его сенсорного, кинетического, социального компонентов.
Моделирование музыкальных отношений (мелодических - от тоники, через доминанту, к субдоминанте; ритмических - от темпа через метрическую пульсацию к ритмическому рисунку; пространственно-временных - от двигательно-игровых упражнений к двигательным композициям) как основы развития музыкально-слуховых представлений, ладового чувства, чувства ритма, музыкальной памяти.
Организация исполнительской оркестровой деятельности.
Организация игровой музыкальной деятельности. Диагностические занятия по музыке и ритмике строились в форме игры. Разрабатывая диагностическую методику, мы исходили из структуры музыкальных способностей, определенной в результате анализа (гл. 1.1), методологических основ психологии развития (гл. 1.2), возрастных музыкально-психологических особенностей детей младшего школьного возраста (гл. 1.3).
Целью диагностических занятий, которые проводились на протяжении трех лет обучения в начальной школе, было определение уровня развития музыкальных способностей и последующее выявление связей между отдельными компонентами способностей.
В цикл входили 5-6 занятий, в каждом из которых изучался один компонент музыкальных способностей. Всего было проведено 40 диагностических занятий в период с 1991 года (контрольная группа, школа №64, 90 детей) по 1999 год (школа № 12, экспериментальная группа, 120 детей младшего школьного возраста и 30 детей 5-6 класса). Индивидуальные результаты диагностики приведены в приложении 4.
Остановимся на результатах первого цикла диагностических занятий по музыке и ритмике в экспериментальных и контрольных группах (школы № 64 и № 12). Эти занятия позволили составить представление об исходном уровне развития музыкальных способностей у детей.
Б. Диагностические занятия по музыке и ритмике.
Методика проведения занятий была основана на игровой музыкальной деятельности детей [126] и включала в себя сквозную линию сюжета, соответствующую народным сказкам, праздникам.
1 занятие посвящалось исследованию уровня эмоциональной отзывчивости на музыку, а также степени активности детей и применение музыкального опыта. Мы использовали организованное в круг пространство, музыкальные инструменты (металлофоны и ударные, фортепиано). X На 2 занятии выявлялся уровень развития музыкально-слуховых представлений. Детям предлагалось спеть любимые и знакомые песни (концерт на сказочной поляне) с сопровождением и без (фортепиано и другие присутствующие музыкальные инструменты). На 3 занятии выявлялся уровень развития чувства ритма. Детям предлагалась игра «Эхо в лесу, эхо в горах», позволяющая повторять ритм музыки только в начале или в конце, с тем, чтобы определить рассогласованность между музыкальной памятью и сенсорными музыкальными способностями и музыкальным опытом.
Методика развития музыкальных способностей с использованием генетико-моделирующего метода
Специфика музыкальной деятельности отражается также в двойственности музыкальных образов. Эта двойственность, образующаяся благодаря совмещению социального и индивидуального, заставляет работать воображение, фантазию ребенка. В процессуальном плане, по утверждению Выготского Л.С, происходит смыслообразование, то есть переход общественного значения на уровень личностного смысла или обратный процесс. «Встреча» общественного и индивидуального может произойти только в воображении, только в образной форме [42; 44].
В музыкальной деятельности подобный эффект достигается за счет художественного строения произведений, музыкальных звучаний, тембров, интонаций, то есть формы музыкальных произведений и их языка.
Таким образом, процессуальная особенность музыкальной деятельности вытекает из специфики музыки как вида искусства (ее формы и языка), является следствием взаимодействия социального опыта (результативная сторона деятельности) и индивидуального опыта (мотивирующее, побудительное начало). Однако необходимо отметить, что большинство младших школьников имеет достаточно «скудный» опыт общения с произведениями искусства, с музыкальными произведениями. Поэтому накопление музыкального опыта, объема музыкальных знаний является необходимым субъективным условием музыкального обучения в начальной школе, позволяющим школьникам не только более тонко чувствовать музыку, но и понимать музыкально-выразительные средства, создающие музыкальный образ. Для реализации задач данного исследования необходимо рассмотреть виды музыкальной деятельности в начальной школе, определить взаимосвязь к каждого компонента музыкальных способностей с определенным видом музыкальной деятельности, определить критерии успешности развития компонентов музыкальных способностей. На музыкальных занятиях в младших классах школьники встречаются с произведениями не только специально написанными для детей, но и выходящими за пределы сугубо детского музыкального репертуара - с сочинениями классическими и современными, отечественных и зарубежных композиторов, а также с музыкальных фольклором разных народов. При этом способность школьников к эмоциональному, непосредственному и, в то же время, основанному на размышлении, осмысленному восприятию музыкальной классики напрямую зависит от степени и уровня музыкального развития детей, их способностей и музыкальной культуры. Поэтому восприятие и анализ Т музыки - наиболее всеобъемлющая музыкальная деятельность. Она важна и как самостоятельная деятельность слушания и постижения музыки, и как составная часть любого вида музыкальной деятельности. В связи с этим, естественно, ей принадлежит ведущая роль в музыкальном воспитании. Понятно и то, что ей посвящено большинство исследований, проводимых в русле изучения генезиса комплекса музыкальных способностей, а также познавательной и коммуникативной функций музыки.
В музыковедческих работах выделяются два основных уровня музыкального восприятия: репродуктивный, связанный с восприятием и анализом существующей музыки, и продуктивный, лежащий в основе сочинения, создания новой музыки [16; 41; 38; 53; 90; 103; 97; 148].
Проблема перцептивной музыкальной деятельности рассматривалась главным образом в ее педагогическом аспекте, в связи с задачами музыкального воспитания школьников. Большой вклад в ее разработку внесли Асафьев Б.В. [16], Тарасов Г.С. [133], Медушевский В.В. [95], Якобсон П.М. [161; 160, 38]. В их работах намечены задачи и содержание «слушания музыки» как вида музыкальной деятельности, раскрыты некоторые принципы и методы развития музыкального восприятия и художественного вкуса школьников.
