Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Проблема психической ригидности и возможности ее коррекции.
1.1. Проблема психической ригидности в современной психологии. 9-26
1.2. Дезадаптация и ее взаимосвязь с психической ригидностью.26-38
1.3. Психологические особенности детей с задержками психического развития и условия их адаптации к школе. 3 8-54
1.4. Возможности коррекции психической ригидности. 54-58
Глава 2: Методология, методы и объект психологического исследования.
2.1 . Объект и методология исследования. 59-62
2.2. Диагностические методы. 62-70
2.3. Коррекционные методы. 70-84
2.4. Статистические методы обработки экспериментальных данных. 84-89
Глава 3: Результаты исследования и их обсуждение.
3.1. Результаты диагностического исследования. 90-113
3.2. Коррекционная программа и результаты коррекционной работы. 113-139
Выводы 140
Список используемой литературы 141-155
Приложение 156-180
- Проблема психической ригидности в современной психологии.
- Объект и методология исследования.
- Результаты диагностического исследования.
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Задачи гуманизации и индивидуализации процесса воспитания и обучения детей требуют обязательного учета псих - физиологических особенностей каждого ребенка, создание оптимальных условий для их полноценного развития, личностного становления, формирования индивидуальности, оказания своевременной психолого- педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Особенно в неблагоприятных условиях оказываются дети с нарушениями психического развития. Речь идет не о серьезных отклонениях от нормы, которые вовсе не позволяют ребенку обучаться в массовой школе, а о временных, преходящих, слабовыраженных недостатках. Как правило, это дети с задержками психического развития.
Количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную программу, постоянно увеличивается и, по данным разных исследователей, колеблется в пределах 20%- 30% общего числа детской популяции. Дети с задержками психического развития составляют примерно 50% неуспевающих школьников (Пузанов Б. П., 1998). Количество таких детей все более увеличивается. По данным Госкомстата РФ 1996 года:
Специальные школы для детей с ЗПР
1990г.- 8 тыс. учащихся
1995г.- 12,4 тыс. учащихся
Классы для ЗПР
1992/93-103, 2 тыс.
1995/1996- 156, 8 тыс.
Систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР были больше сосредоточены на исследовании познавательной сферы. Изучались особенности восприятия, внимания, мышления, речи, памяти. Власова Т.А., Певзнер М.С., 1971; Лычагина Л.И.Д987; Мамедов К.К.,1991; Князева Т.Н., 1994 и др.) Результаты показали, что дети с ЗПР имеют характерные психологические' особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых. Исследования личностных особенностей гораздо малочисленнее, но они также указывают на специфические особенности соотношения учебных и игровых мотивов деятельности (Белопольская Н.Л., 1975), недостаточной личностной готовности к обучению (Кравцова Е.Е.,1991; Кузнецова Л.В.,1986), возникновению чувства неполноценности в результате неуспеваемости (Белопольская Н.Л., 1988,1989). Круг исследований, посвященных детей с ЗПР, постоянно увеличивается, однако можно констатировать, что наиболее исследованной в настоящее время является область познавательной деятельности младших школьников.
Для детей с задержками психического развития характерны нарушения познавательной деятельности, обусловленные недостаточностью памяти, внимания, инертностью психических процессов, их медлительностью, и пониженной переклгочаемостьго, а также недостаточностью отдельных корковых функций. Л.С. Выготский впервые в психологической науке рассматривал трудности их социальной адаптации, затруднения во взаимодействиях и взаимоотношениях таких детей с социальной средой. Как показано Т.А. Власовой (1973) , у таких детей наблюдается недостаточное развитие психических процессов, различные по характеру и глубине нарушения умственной деятельности, недостатки двигательной сферы, речевого развития, что приводит к нарушению познания окружающего мира, изменению способов коммуникации и нарушению средств общения, трудностям социальной адаптации и обеднению социального опыта.
Одним из факторов, затрудняющим адаптацию к школе, является психическая ригидность (Галажинский Э.В.,1996; Бохан Т.П, 1997), понимаемая как трудность коррекции программы поведения в целом или ее отдельных элементов в связи с объективной необходимостью и разной степенью осознания и принятия этой необходимости ( Залевский Г. В., 1993 ). Исследований, посвященных изучению проявления и коррекции психической ригидности у младших подростков с ЗПР (в контексте их адаптации к массовой школе), в современной отечественной психологии нет.
Цель исследования: изучение особенностей проявления психической ригидности у младших подростков с задержками психического развития и возможностей ее психологической коррекции (в контексте проблемы школьной адаптации) в сравнении с нормальными.
Задачи исследования: 1.Разработка программы исследования, адаптация методики для диагностики психической ригидности у младших подростков.
2.Выявление особенностей проявления психической ригидности у младших подростков с задержками психического развития, ее взаимосвязь с тревожностью, агрессивностью, депрессией, как характеристиками дезадаптив-ного поведения. 3. Разработка коррекционной программы.
4.Изучить эффективность предложенной программы психологической коррекции психической ригидности.
Гипотеза исследования: мы предположили, что показатели психической ригидности у младших подростков с задержками психического развития выше чем у нормативных, и что ее снижение возможно при когнитивно-поведенческой коррекции.
Объект исследования: Психическая ригидность у младших подростков в контексте их школьной адаптации.
Предмет исследования: Особенности проявления и возможности пси-
хологическои коррекции ригидности у младших подростков с задержками психического развития.
Методы исследования: Диагностические: адаптированный вариант шкалы "Актуальной ригидности" и "Ригидности как состояния" "Томского опросника ригидиости"(ТОР) (Залевский Г. В. 1993), унификация изображений объектов с переключением (Залевский Г.В., 1993), методика изучения фрустрациокных реакций у детей ( Данилова Е.Е., 1992), карта дезадаптаии Стотта (1968 заполняется учителем и содержит 16 синдромов отклоняющегося поведения ребенка), самооценка агрессивности ( заполняется учеником), методика исследования самооценки Т.В. Дембо- С.Я. Рубинштейн, наблюдение, беседа.
Пеихокоррекционные: техника прогрессивной релаксации (Jocobson Б., 1978), методы когнитивно-поведенческой терапии ( сократовский диалог, моделирование поведения, ежедневные самонаблюдения, самоинструкции, исследование угрожающих последствий, взвешивание преимуществ и недостатков, прием «шкалирования», пародоксальные приемы, запись иррациональных и рациональных мыслей, домашние задания).
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Мы получили новые сведения о младших подростках с задержками психического развития. Впервые описаны особенности проявления психической ригидности у младших подростков с ЗПР в контексте их адаптации к массовой школе. Найдены различия в особенностях фрустрационных реакций у подростков с высокой ригидностью (подростки с ЗПР) и подростков с оптимальной выраженностью психической ригидности (нормативные подростки).
Впервые для коррекции ригидности была апробирована программа, основанием которой явилась когнитивно-поведенческая терапия.
Практическая значимость диссертационного исследования, состоит в том, что на основании проделанной работы была предложена методика для
определения уровня психической ригидности у младших подростков с ЗПР, предложена коррекционная программа снижения ригидности и повышения адаптации детей с задержками психического развития. Положения, выносимые на защиту.
1 .Адаптированный вариант шкал ТОР является валидным, надежным и важным диагностическим инструментом для оказания своевременной психолого» педагогической помощи младшим подросткам. 2.Показатели по коэффициенту дезадаптации у детей с задержками психического развития выше, чем у нормативных. Подростки с ЗПР более агрессивны, тревожны и депрессивны по сравнению с нормальными. З.У подростков с задержками психического развития уменьшен репертуар гибкого, адаптивного поведения и поэтому во фрустрационных ситуациях они чаще, чем нормативные, сосредотачиваются на препятствии. 4,Показатели психической ригидности у детей с задержками психического развития выше, чем у нормативных
5.Технологии когнитивно- поведенческой коррекции, являются эффективными для снижения психической ригидности младших подростков с задержками психического развития.
Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечиваются применением апробированных и валидизированных методик. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи t-критерия Стьюдента, для адаптации методики ТОР использовались Фи-коэффициент, хи- квадрат, коэффициент корреляции Пирсона. Проведен содержательный анализ данных, выявленных на достаточно репрезентативной выборке испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в муниципальных средних школах № 8, № 20, № 29, JC» 39 г. Бийсжа. Результаты исследования обсуждались на ка-
федрах практической: и общей психологии' Бийского педагогического института, научно» методических и аспирантских семинарах, научно практической конференции (Томск, 1997), межвузовской конференции "Проблемы сельской малокомплектной школы и пути их решения" (Бийск, 1998), межвузовской научно- практической конференции "Психология в образовании55 (Бийск, 1999), Всероссийской научно- практической конференции "Культура. Образование. Духовность" (Бийск, 1999). По материалам исследования имеется 5 публикаций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.
Проблема психической ригидности в современной психологии.
Одним из главных компонентов, обуславливающих успешность адап-тации личности к постоянно меняющейся внешней среде является ее способность адекватно и своевременно реагировать на изменения. Хорошо приспособленная личность имеет в своем поведении равновесное сочетание динамичных и консервативных форм. Если требования окружающей среды игнорируются и поведение остается консервативным, то происходит нарушение гармонии внешнего и внутреннего. Все это з сочетании с тем фактором, что поведение будет детерминироваться лишь внутренними факторами, приведет к тому, что ответная реакция не будет являться адекватным поведенческим актом на внешнее воздействие. Несмотря на свою неадекватность, эта реакция может фиксироваться и стереотипно повторяться
Эти стереотипно повторяющиеся акты получили название фиксированного поведения. Г.В. Залевский (1993) дает следующее определение такому поведению: "Фиксированные формы поведения - это акты поведения, упорно и непроизвольно повторяющиеся или продолжающиеся в ситуациях, которые объективно требуют их прекращения и изменения".
Человек проявляет реакции типа фиксированных форм поведения чаще всего в связи с изменением условий существования, которые наоборот требуют отказаться от привычных форм поведения. На экстремальные, стрессовые ситуации, вызывающие психические состояния напряженности, страха, фрустрации, человек довольно часто отвечает снижением уровня гибкости поведения, фиксированными формами поведения разного уровня (Rosenzweig, 1944; Maier, 1959; Мерлин B.C., 1973; Morris, 1974; Фресс П., 1975; Наєнко Н.И., 1976; Левитов Н.Д., 1977; Немчин Т.А.,1983).
Исследователи, глубоко изучающие проблему фиксированного поведения, выделили его несколько форм: персеверации, навязчивости, ритуалы и ригидность. Причем, по мнению Г.В. Залевского (1993), лишь ригидность и персеверации имеют по своей сути общепсихологическое содержание.
Долгое время существовала путаница при разграничении понятий персеверации и ригидности. Ф.Дьюдек понимает под персеверацией неспособность переключаться с одного задания на другое или разрушить установленную систему для выполнения нового задания. J. Drever (1967) определяет персеверацию как постепенно проходящую тенденцию впечатления оказывать влияние на последующую деятельность, характеризующую разных людей в разной степени.
В отличие от персеверации ригидность выступает как более содержательное свойство и касается личности в целом.
В настоящее время насчитывается более пятидесяти определений ригидности. R. Cattell (1949, 1966) определяет ригидность как трудность, с которой изменяются установившиеся навыки перед лицом новых требований. Н.Werner (1946)- как " недостаточную вариабельность реакций55. AXuchins (1959) понимает под ригидностью "слепую привязанность к установочному, привычному способу решения задачи, даже если он не приводит к успеху55 В "Словаре психологических и психоаналитических терминов25 ригидность определяется как привязанность к ставшему неадекватным способу действия и восприятия или относительная неспособность изменить действие или отношение, когда это требуют объективные условия35. Наиболее распространенной точкой зрения является та, согласно которой ригидность-это особое общее свойство личности, обусловленное ее организацией: структурой или системой, хотя понимание конкретных механизмов ригидного (непластичного) не ригидного (пластичного) поведения у авторов, придерживающихся этой точки зрения, различно. Однако все они сходятся на том, что ригидность поведения едина во всех проявлениях личности и определяется фундаментальными личностными образованиями.
В нашем исследовании за основу было принято, предложенное Г. В. Залевским ( 1993 ), определение психической ригидности как трудности коррекции программы поведеним в целом или ее отдельных элементов в связи с объективной необходимостью и разной степенью осознания и принятия этой необходимости.
Как синонимы ригидности или флексибильности употребляются такие термины, как инертность, тугоподвижность, неповоротливость, стереотипия, персеверация, торпидность, вязкость, косность, фиксированность, фиксация, персистенция, догматизм, консерватизм, этноцентризм, упрямство, подвижность, динамичность, лабильность, пластичность, эластичность, гибкость, вариативность, переключаемость, беглость, адаптивность, механизирован-ность, функциональная фиксированность, тормозимость, фиксированная установка и др.
Выяснение природы психической ригидности, детерминирующих факторов, механизмов, особенностей ее проявления в норме и при нервно-психической патологии затрагиваются в работах В.М. Бехтерева (1926), О.В. Кербикова (1971), Д.Н. Узнадзе (1973), А. А. Ухтомского (1973), B.C. Агеева (1986), Е. А. Рождественской (1987), А. И. Захарова (1989), Г. В. Залевского (1993), Rogers (1951) и др.
Психическая ригидность это сложное явление, в основе которого стоят множество различных механизмов разного уровня.
В психоанализе в качестве источников кепластичного (ригидного) поведения, которое выражается в разного рода повторяющихся движениях, действиях, оговорках и образах фантазии, были выдвинуты следующие: филогенетический опыт человечества, психологические конфликты и различного рода защитные механизмы. Согласно Фрейду и его последователям, невротическая личность настолько фиксирована на защите своего "эго", что не может отказаться от этой защиты даже в тех ситуациях, где она становится явно излишней и неадекватной. Согласно психоаналитической теории в основе указанных причин, лежит некий общий фактор, а именно ограниченные энергетические потенции психики, которые быстро растрачиваются в процессе развития личности, связанного с конфликтной динамикой мотивов.
К фрейдистскому пониманию пластичности близки взгляды некоторых социальных психологов, рассматривающих ригидность- пластичность с точки зрения ролевой антиципации или защитных механизмов личности, ригидная личность» это человек, который не антиципирует роли других людей, а потому не в состоянии успешно играть свою роль по отношению к ним. Он продолжает тенденцию упорствовать в определенных типах ролевого поведения даже в тех случаях, когда условия существенно меняются. Такой взгляд на ригидность, как следствие защитных механизмов личности, отстаивает и теория когнитивного диссонанса.
Некоторые авторы усматривают причину ригидности - пластичности в умственной отсталости, другие же в динамике психического поля личности, или в особенностях личности, связанных с саморегуляцией деятельности.
Плодотворный подход к изучению единого механизма пластичности поведения содержится в теории установки Д.И.Узнадзе. В многочисленных исследованиях Д.Н. Узнадзе и его последователей было показано, что установка являясь интегральной формой организации прошлого опыта индивида, обуславливает не только подготовку индивида к предстоящей деятельности, но и является непосредственно регулирующим фактором, определяющим и процесс, и результаты деятельности. Установка рассматривается в качестве основного психического образования, детерминирующего пла стичность - ригидность поведения во всех сферах психического. Теория установки Д.Н. Узнадзе рассматривает в данном фундаментальном свойстве психики две ее стороны: содержательную и формально - динамическую.
Согласно Д.Н. Узнадзе и его ученикам, установки одного и того же индивида могут возникать на основе совершенно различных потребностей и различных внешних условий и поэтому могут иметь совершенно различное психологическое содержание. Например , А.Г. Асмолов показал, что характер установки определяется тем уровнем развития деятельности, на котором функционирует данная установка. Отсюда следует, что отдельные установки, будучи сязанными со спецификой конкретной деятельности, имеют совершенно разное содержание, и, таким образом, содержание установки не может служить основой единства пластичности на разных структурных уровнях психики. Имеются все основания предполагать, что единство особенностей различных установок существует только в их формально - динамических характеристиках, таких, как возбудимость установки, ее прочность, динамичность или статичность, пластичность или гибкость динамичной установки. Именно эти формально- динамические характеристики установки, не зависящие от содержания установочного поведения, являются общими свойствами любых установок индивида, и именно они определяют единство разных установок. В структуре пластичности поведения необходимо выделение двух планов: содержательного, зависящего от организации данного уровня психики и конкретной деятельности, и формально = динамического, не зависящего от содержания деятельности, и определяемого особенностями нейродинамики. Общность пластичности на разных уровнях психики определяется общностью формально - динамических особенностей пластичности в различных психических процессах.
Объект и методология исследования.
В исследовании принимало участие 202 детей (5-е и 6-е классы) обще-образовательных школ г. Бийска. Из них: 70 - подростков из классов выравнивания с диагнозом задержка психического развития. Количество нормативных подростков составляло =132 человека. Различия по полу: мальчики- 103 человека, девочки» 99. Группа психологической коррекции состояла из 30 школьников, все из классов выравнивания, в начальной школе им был поставлен диагноз: задержка психического развития.
Методологической основой исследования психической ригидности у младших подростков является структурно-уровневая системная концепция психики, разрабатываемая в современной психологии (Роговин М.С., 1985; ПлатоновК.К., 1986; Залевский Г.В., 1988). Своими корнями она восходит еще к идее Аристотеля и Платона о структурно-уровневых отношениях в психике как при нормальном ее функционировании, так и при ее изменении. Можно отметить как бы две линии развития приложения этих идей: одна оказалась направленной на исследование структурно-уровневой организации личности ( Узнадзе Д. HL, 1958; Мясищев., 1960; Ананьев Б. Г., 1969; Платонов К. К., 1986; Hoffman, 1935 ), другая -деятельности ( Гурьянов Е. В., 1945; Рубинштейн С. Л., 1946; Леонтьев А. Н., 1963; Берштейн Н. А., 1966)
Мы исходим из того, что психическая ригидность представляет собой сложное ( многомерное ) свойство, отражающее етруктурио-уровневую организацию личности. Исходным для нас также было представление о динамической структуре личности ( Платонов К. 1С, 1981) на основании которого психическая ригидность характеризовалась в каждом конкретном случае "вкладом " в ее суммарную оценку таких подструктур личности , как динамическая, праксичеекая, когнитивная, эмотивная и психосоциальная
Свойства личности следует рассматривать не столько сами по себе, но с позиций деятельностного подхода, как "деятельноетно-центрированные ( Витцлак Г, , 1986 ). Любое свойство как устойчивое индивидуально-психологическое образование человека должно быть связано с элементами деятельности, а основным путем анализа свойств следует считать изучение структуры и механизмов тех действий, которые скрываются за количественными результатами теста ( Кулагин В. В., 1984 ). Эта мысль еще раньше была заложена в концепции " акционального ( action-действие ) анализа" свойств личности ( Роговин Л. С.,1971-1985; Залевский Г. В., 1971-1976; Урванцев П. П., 1974; Желеско П. С.,1985; Карпова е. А.Д987 ). Основная идея данной концепции состоит в следующем. Структура любого адаптивного действия определяется взаимоотношением уровня средств и уровня цели при доминировании последнего. Но по некоторым причинам структура действия может деформироваться в связи с нарушением межуровневых отношений. Если в первом случае действие представляет собой высокий ак-циональный уровень, то во втором этот уровень снижается, свидетельствуя о снижении личности, поскольку личность проявляет себя в действиях выбором способа взаимоотношения с окружающей средой, что обуславливается ее особенностями. Данный подход лег в основу методов исследования и коррекции психической ригидности.
Методологической основой психокоррекционной работы также явилась теория социального научения ( Бандура 1969 ). Согласно этой теории некоторые реакции человека определяются главным образом внешними стимулами и не особенно зависят от последующих переживаний. Отклики окружающей среды на поведение индивида, на которых фокусируется оне-рантное обусловливание, представляет собой вторую форму поведенческой регуляции.
Третьей и самой важной системой регуляции считается функция, выполняемая когнитивными процессами. Согласно теории социального научения действия, которые оказывают внешние факторы на формирование и регуляцию поведения в значительной мере определяются когнитивными процессами. Последние основываются на прошлом опыте и предопределяют какие внешние стимулы человек воспринимает, какие запомнит и какие повлияют на его будущее поведение. Личностные и средовые факторы действуют не в качестве независимых детерминированных явлений, напротив, они предопределяют друг друга, своим поведением люди сами в значительной степени создают средовые условия, которые в свою очередь, воздействуют на их поведение. Последствия поведения тоже частично определяют, что человек думает, что ожидает, что он может делать, а все это в свою очередь, влияет на его последующее поведение. (Бандура, 1984).
Основой коррекционной работы также является рационально эмотив-ная терапия (РЭТ) Эллиса (1962, 1974). Согласно его теории реакции человека зависят не от самих событий, а от того как мы их воспринимаем. По его мнению нас радуют или огорчают, злят или умиротворяют, раздражают или успокаивают не сами события, а наша интерпретации событий, то как мы их осмысливаем. Между событием и последствием находится суждение- мысль (когаиция), вызывающая определенные эмоции, являющиеся источником соответствующего поведения. Решающая роль в возникновении эмоций принадлежит когнициям. С изменением когниций изменяются эмоции, а вслед за этим и поведение. Когниций могут быть рациональными и ирра показать их связь с проблематичным поведением. В исследовании мы также опирались на положения других представителей когнитивно- поведенческого подхода, таких как А.Бек (1976), Д.Мейченбаума (1985), Д.Крамбольца (1983).
Результаты диагностического исследования.
Результаты шкгедадшашпшш адэштвдшш од фруетрапцодешшшх роашщюш. Изучение адаптации младших подростков к школе проводилось с помощью карты наблюдений Стотта, самооценки агрессивности, методики самооценки Т.В.Дембо- СИ Рубинштейн. Как было сказано ранее, переход из начальной школы в среднюю сопровождается множеством отрицательных переживаний, часто вызываемых различными фрустриругощими ситуациями, поэтому для определения личностных форм реагирования на фрустрирующие ситуации мы использовали методику рисуночной фрустрации С. Розеицвейга.
Важнейшую роль в возникновении трудностей социальной адаптации (вплоть до возникновения пограничных нервно- психических расстройств) играет отношение человека к самому себе (Еарвасарский Б. Д., 1985). Фрустрация потребности в положительной самооценке вызывает, по мнению К. Роджерса (1994), Б. Д. Карвасарского (1997), тревожность, ведущую к искаженному, а затем и ригидному восприятию действительности. Дети этого возраста с низкой успеваемостью ( а это в нашем случае дети из классов выравнивания) склонны завышать свою самооценку и не видеть отрицательные стороны своего поведения (Эйдемиллер Э.Г.,Кулаков СА,У Черемшин О.В., 1991). Исследования О.К.Агавеляна (1999) показывают, что аномальное развитие замедляет процесс самовосприятия, которое имеет те же психологиче ские закономерности, что и восприятие другого. Нарушения в познавательной деятельности снижают общий уровень информативности и дальнейшего точного воспроизведения данных о себе и о другом человеке. Сопоставление данных по изучаемым параметрам между нормативными подростками и подростками с ЗППР
Приведенные данные говорят о том, что не существует значимых различий в самооценке по приведенным шкалам,, но сделав качественный анализ ответов детей мы обнаружили некоторые различия. На вопрос: "Как ты понимаешь, что такое ум?" большинство детей как нормативых так и с ЗПР отвечали, что умный все знает, все умеет, хорошо учится. У нормативных подростков ответы более разнообразны, например: "Умный знает, что делать в определенной ситуации", "Умный это хорошо развитый, думающий человеке "Умный запоминает все новое, может ответить на любой вопрос, умеет рассуждать".
На вопрос о том, как подростки понимают, что такое счастье и нормативные и подростки с ЗПР отвечали примерно так: "Счастье это когда тебе везет, тебе радостно, весело, счастье это когда все есть, все сбывается". У нормативных подростков встречаются более глубокие, обобщенные ответы, например: "У каждого свое счастье, счастье это когда нет проблем и забот."
Таких ответов у подростков с ЗПР нет, иногда в понятие счастье они включают недостающие у них качества: "Счастье, когда хорошо соображаешь, хорошая память, не теряешься во время ответов у доски55.
В понятие о плохом характере большинство нормативных и подростков с ЗПР включают такие качества как нервный, психованный, злой, вредный, грубый, обидчивый. Нормативные подростки, характеризуя положительные черты характера, в отличие от ЗПР включают качества межличностного общения: "...человек с хорошим характером приветливый, умеет слушать, вежливый, хорошо общается.55 Ответы нормативных подростков имеют более обобщенный характер, например, "Человек с хорошим характером не имеет вредных привычек, умеет контролировать себя, умеет про-щать". Ответы подростков с ЗПР о положительных чертах характера более конкретны и связаны с дисциплиной на уроках: "Хороший характер у того, кто не крутится на уроках, не балуется, в школе и дома ведет себя хорошо, хорошо относится к учителям.55
По шкале "Здоровье55 количественных и качественных различий в ответах в обоих группах не наблюдается. Все подростки отвечали, что здо-ровыи это тот, кто не болеет, закаленный, сильный, бодрый.
Качественный анализ ответов учащихся показывает, что представления о счастье, уме, хорошем и плохом характере у подростков с ЗПР и нормативных все таки не совсем совпадают. Нормативные подростки предъявляют более высокие требования к этим качествам.
