Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ДИАЛОГ И ЕГО РОЛЬ В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Состояние разработки проблемы в литературе
1.2. Расходные положения, предмет и задачи исследования
Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКИ ДИАЛОГА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ЭФФЕКТИВНОСТИ СОВМЕСТНОГО РЕШЕНИЯ ИМИ ШСЛИТЕЛЬНЫХ ЗАДАЧ
2.1. Задачи и методика исследования
2.2. Эффективность совместной деятельности учащихся и ее зависимость от эффективности индивидуального решения партнерами мыслительных задач
2.3. Речевые характеристики диалога младших школьников и их влияние на успешность совместной деятельности
2.3.1. Аспекты анализа диалога учащихся и основные исходные понятия
2.3.2. Особенности формальной структуры диалога у младших школьников
2.3.3. Содержание смысловых связей между последовательными высказываниями учащихся
2.3.4. Особенности ориентации на партнера в диалоге младших школьников
2.3.5. Зависимость эффективности совместной деятельности учащихся от речевых характеристик их диалога 93-103
2.4. Особенности взаимодействия младших школьников и успешность их совместной деятельности І03-ІІІ
Глава 3. ОПТИМИЗАЦИЯ ДИАЛОГА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ИХ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ І12-150
3.1. Задачи и методика исследования ІІ2-І20
3.2. Эффективность совместной учебной деятельности младших школьников в различных условиях ее организации І2І-І24
3.3. Речевые характеристики диалога учащихся при разной организации их совместной деятельности
3.3.1. Особенности формальной структуры диалога у испытуемых 125-127
3.3.2. Содержание смысловых связей между последовательными высказываниями партнеров 127-129
3.3.3. Ориентация на партнера в общении учащихся. 129-144
3.4. Особенности взаимодействия в диадах испытуемых различных экспериментальных групп 144-150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ І5І-І58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 159-175
ПРИЛОЖЕНИЯ 176-178
- Состояние разработки проблемы в литературе
- Эффективность совместной деятельности учащихся и ее зависимость от эффективности индивидуального решения партнерами мыслительных задач
- Речевые характеристики диалога учащихся при разной организации их совместной деятельности
Состояние разработки проблемы в литературе
Рассмотрение проблемы "Диалог и его роль в совместной деятельности" предполагает обращение к ряду исследований, выполненных в контексте более широкой проблемы - "Общение и совместная деятельность", поскольку понимание диалога как одной из форм общения зависит от существующих в психологической науке представлений об общении.
В настоящее время в психологии нет общепринятого определения общения. Мнения исследователей расходятся как относительно природы этого явления, так и относительно его структуры. Распространенной среди советских психологов является точка зрения, согласно которой общение рассматривается как деятельность /70, 72, 73, 75, НО и др./. Внутри этой точки зрения выделяются две ее разновидности. В соответствии с одной из них /70, 72, 73/, общение не всегда является самостоятельной деятельностью, чаще оно входит в качестве действия в какую-либо иную деятельность. Деятельностная природа общения проявляется в том, что оно,как и деятельность, интенционально (имеет специфический мотив и цель), результативно (имеется в виду мера совпадения достигнутого результата с намеченной целью), нормативно (предполагает обязательный социальный контроль за протеканием и результатами акта общения). Предметом общения как деятельности является взаимодействие или взаимоотношения людей, субъектом - либо общность, либо коммуникатор (в случае социально-ориентированного общения). В целом общение определяется как система "целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующие специфические средства, прежде всего язык" /73, с. 124/.
Согласно другому из существующих представлений об общении как деятельности /75, ПО/, общение - это "процесс взаимодействия людей, направленный на согласование и объединение их энергий с целью достижения общего результата" /75, с. 5/. При этом авторы отмечают, что понятия "общение" и "совместная деятельность" не совпадают: общение выступает только одной из сторон совместной деятельности. Предметом общения является другой человек - партнер по совместной деятельности. В процессе общения активны оба участника, попеременно выступающие то субъектом, то объектом деятельности. Выполненные на основе деятелькостного подхода экспериментальные исследования общения /НО/ показали, что при изучении отдельных его аспектов такой подход оказывается достаточно плодотворным. Вместе с тем в других исследованиях /67, 82/ отмечается, что многие существенные характеристики общения полностью не раскрываются, если оно рассматривается в соответствии со схемой, разработанной для анализа деятельности.
Современный этап разработки проблемы общения в советской психологии характеризуется появлением нового направления в его исследовании, утверждающим специфичность общения, его несводимость к деятельности. Как следует из работ Б.Ф.Ломова /76 - 82/, категория деятельности раскрывает лишь одну сторону социального бытия человека - отношения "субъект - объект", другая сторона его социальной жизни - отношения "субъект - субъект /ы/п раскрывается категорией общения. Общение, таким образом, понимается "как специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми, как взаимодействие субъектов" /82, с. 249/. В соответствии с этим разрабатывается понятийный аппарат категории общения, обеспечивающий возможность исследовать не просто отдельные действия субъектов или их воздействия друг на друга в ходе общения, а именно процесс их взаимодействия. Представляется, что такой подход к проблеме общения более соответствует природе этого явления и позволяет полнее и глубже раскрыть его закономерности и механизмы, чем подход,в соответствии с которым общение рассматривается как деятельность.
По-разному решается исследователями и вопрос о структуре общения. Существует точка зрения, согласно которой общение - это взаимодействие людей, состоящее в обмене информацией между ними /125/. В этом определении, как видим, понятия "общение" и "взаимодействие" не разграничиваются, и общение понимается только как коммуникативный процесс.
Эффективность совместной деятельности учащихся и ее зависимость от эффективности индивидуального решения партнерами мыслительных задач
Две первые из указанных в предыдущей главе задач работы, состоящие в выяснении специфических особенностей диалога учащихся и определении их влияния на эффективность совместной деятельности детей, были основными задачами излагаемого в настоящей главе исследования. Выполнение этих основных задач было связано с решением следующих дополнительных: установлением эффективности совместной деятельности учащихся; выяснением влияния на успешность совместной деятельности особенностей диады, в частности, эффективности индивидуального решения партнерами мыслительных задач.
Поставленные задачи определили разработку специальной методики . Она предполагала организацию решения учащимися ряда мыслительных задач при варьировании особенностей диады (подборе партнеров с различной эффективностью индивидуального решения мыслительных задач).
В исследовании приняли участие 36 учащихся вторых классов школ-интернатов № 14 и № 26 г.Киева.
С целью получения исходных данных об эффективности индивидуального решения учащимися мыслительных задач перед основным экспериментом было проведено предварительное исследование. Для
Кроме фактического решения задачи ("зачеркнуть", "подчеркнуть"), учащиеся должны были обосновать свое решение и в общих чертах восстановить его ход ("как ты догадался?"). Последнее необходимо было для того, чтобы определить степень развития доказательности их мышления и рефлексии - качеств, ставящихся, по всей видимости, под особую нагрузку в условиях совместной деятельности.
В результате анализа материалов предварительного исследования по каждому испытуемому были получены дифференцированные оценки по следующим показателям: I) фактическое решение задачи, т.е. количество правильно выполненных заданий "на классификацию"; 2) логическая обоснованность решения; 3) рефлексия и успешность экстериоризации мысли.
Соотнесение данных дифференцированных оценок (с предварительным определением их веса), а также среднего балла успеваемости данного учащегося позволило получить обобщенную оценку,характеризующую эффективность деятельности каждого испытуемого при решении им мыслительных задач .
Эта оценка (А) подсчитывалась по формуле A =/ +0,Зл +0,Гн- -2, где т - количество правильно выполненных заданий на классификацию (диапазон возможных значений величины =0 3); п -показатель логической обоснованности решения (/7 =0т20);2 -показатель успешности экстериоризации мысли {X =0f30); а-средний балл успеваемости ( =2г5). Ранжирование испытуемых на основе обобщенной оценки позволило разбить их на три группы, соответственно с высокой (В), средней (С) и низкой (Н) эффективностью решения мыслительных задач. Считая, что соотношение уровней такой эффективности является важным фактором успешности совместной деятельности, мы пошли по пути формирования диад путем перебора всех возможных комбинаций высокого, среднего и низкого уровней партнеров. Исключен из рассмотрения был только один тип диады Н-Н, априорно признанный нами неэффективным. Таким образом, в исследовании были представлены следующие типы диад: I) В-В - три пары; 2) В-С - три пары; 3) В-Н - четыре пары; 4) С-С - четыре пары; 5) С-Н - четыре пары.
В основном эксперименте учащиеся выполняли задание на нахождение закономерности в построении ряда геометрических фигур. Это задание, как правило, вызывает живой интерес у младших школьников к процессу его выполнения. Вместе с тем оно достаточно трудно для них, поскольку предполагает понимание (или уяснение в ходе работы) детьми самого понятия ряда как некоторой последовательности элементов, которой свойственно регулярное изменение одного или нескольких признаков этих элементов. Эти особенности должны были способствовать интенсивному речевому общению между партнерами при выполнении задания, в ходе которого решение основной мыслительной задачи протекает в тесной связи с решением целого ряда коммуникативных задач.
Речевые характеристики диалога учащихся при разной организации их совместной деятельности
Согласно методике исследования, учащимся, входящим в группы, обучающиеся общению, в качестве одного из основных правил сообща-, лось о необходимости обращаться друг к другу и отвечать на обращения. Это требование, усвоенное учащимися, должно было, по замыслу эксперимента, преодолеть основные недостатки формальной стороны . диалога младших школьников, обнаруженные в предшествующем исследовании, - нечеткую направленность диалогических высказываний на партнера, частое отсутствие ответных действий последнего, наличие формальных реакций и реакций на побочные моменты смысла.
Рассмотрим, насколько правило, над которым учащиеся работали на предварительных занятиях, было усвоено ими и воплотилось в конкретные речевые действия при решении учебных задач. Для этого сравним данные, характеризующие формальную сторону диалога (направленность высказываний и характер связи между ними) у испытуемых разных групп (табл.20) .
Как видно из приведенной таблицы, по направленности высказываний группы, прошедшие обучение общению, показали лучшие результаты, чем группы, не получившие его. Так, графы, в которых представлены средние результаты групп С и Р, с одной стороны, и С-0 и Р-0, с другой, свидетельствуют, что в первых из.названных групп направленность высказываний на партнера была менее четкой.
Обработка экспериментальных материалов данного исследования по линии формальной структуры диалога шла в точном соответствии с процедурой, описанной во 2-ой главе /2.3.2/.
Таблица 20 Распределение данных, характеризующих направленность высказываний и характер связи между высказываниями партнеров, в разных экспериментальных группах последних ( различие между указанными группами по доле высказываний, явно направленных на партнера, значимо на уровне 0,01 по критерию Вилкоксона).
Данные, характеризующие связь между последовательными выска-зываниями партнеров в диалогах испытуемых, показывают, что в груп-, пах, обучавшихся общению, наблюдалась также более тесная связь между высказываниями учащихся, чем в группах, где обучение общению не проводилось. Так, в группах С-0 и Р-0 зарегистрирован более высокий процент случаев смысловых связей между высказываниями партнеров, чем в группах С и Р.
В целом данные таблицы 20 свидетельствуют, что учащиеся, проходившие обучение общению,.успешно усвоили правило, способствующее регуляции внешней, формальной стороны диалогического взаимодействия: . по сравнению с диалогами учащихся, не обучавшихся общению, в их диалогах становится более четкой направленность высказываний партнеров друг на друга, более тесной взаимосвязанность их речевых действий.
