Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций и эффективности педагогической деятельности 10
1.1. Каузальные атрибуции как процесс интерпретации собственного поведения 10
1.1.1. Теории каузальной атрибуции 10
1.1.2. Типы и стили каузальных атрибуций 45
1.2. Проблема факторов эффективности педагогической деятельности в психологии 52
1.2.1. Теоретические подходы к определению эффективности педагогической деятельности 52
1.2.2. Психологические факторы эффективности педагогической деятельности 61
1.3. Проблема влияния каузальных атрибуций на поведение и деятельность.
Постановка проблемы исследования ..66
Глава 2. Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуций на эффективность педагогической деятельности, мотивацию и тревожность педагогов 73
2.1. Организация эмпирического исследования 73
2.1.1. Планирование эмпирического исследования 73
2.1.2. Методы и методики эмпирического исследования 78
2.2. Результаты исследования зависимости эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений педагогов 92
2.2.1. Особенности проявлений типов каузальной атрибуции у педагогов 92
2.2.2. Зависимость успешности профессиональной деятельности от каузальных атрибуций педагогов 99
2.2.3. Связь каузальных атрибуций педагогов и мотивации педагогической деятельности 108
2.2.4. Каузальные атрибуции достижений и профессиональная тревожность педагогов 115
2.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости эффективности и мотивации профессиональной деятельности педагогов от каузальных атрибуций достижений 125
2.4. Выводы эмпирического исследования, практические рекомендации 129
Заключение 135
Литература 136
Приложения 149
- Теории каузальной атрибуции
- Теоретические подходы к определению эффективности педагогической деятельности
- Планирование эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования, несмотря на имеющиеся сложности в ее реформріровании, в последнее время начинает реагировать на социальный заказ общества, связанный с повышением качества педагогической деятельности. В психолого-педагогической литературе все чаще ставится проблема факторов педагогического профессионализма pi в этой связи особый интерес приобретают личностные свойства субъекта педагогической деятельности.
К личностным свойствам педагога в контексте успешности педагогической деятельности обращались многие авторы (Маркова А.К., 1993, 1996; Митина Л.М., 1994, 1998; Кузьмина Н.В., 1993; Климов Е.А., 1993, 2004; Шадриков В.Д., 2004; Клюева Н.В., 1999 и др.). Исследовались профессионально-педагогические компетентности учителя, рассматриваемые как свойства личности (Кузьмина Н.В., 1993); личность учителя выделялась как базовый компонент его деятельности (Маркова А.К., 1993; 1996); направленность личности и эмоциональная гибкость учителя изучались как детерминанты эффективности педагогической деятельности (Митина Л.М., 1994; 1998) и т.д. В то же время такая личностная характеристика как каузальная атрибуция достижений в контексте успешности педагогической деятельности не изучалась.
В отечественной психологии проблема каузальной атрибуции до недавнего времени рассматривалась преимущественно в рамках социальной психологии (Андреева Г.М., 1979, Трусов В.П., 1981, Стефаненко Т.Г., 1999). Отдельные
ИССЛеДОВаНИЯ ВЫПОЛНеНЫ В русле общеПСИХОЛОГИЧеСКОЙ Теории, ОТЧаСТИ OHPI
касаются и прикладных проблем педагогической псргхологии (Гордеева Т.О., 2002; Далгатов М.М., 2001, 2006; Батурин Н.А., 1999; Янчук В.А., 2001; Циринг Д.А., 2001).
Связь каузальной атрибуции с мотивацией деятельности, эмоциональными проявлениями личности и эффективностью ее поведения подтверждена в ряде
исследований (Weiner В.,1982, 1986; Peterson С, Seligman М.3 1984; Seligman М., 1988; Graham S, 1991; Dweck С, 1986, 1999; Bandura A., 1995, 1997, 2001; Skinner E. 1988, 1995; Wilson Т., Linville P. , 1985; Хекхаузен X, 1986, 2003; Френкин P., 2003; Гордеева Т., 2002; Капрара Дж., Сервон Д., 2003; Такман У., 2002; Зелигман М., 1997 и др.). Вместе с тем в работах, посвященных изучению факторов эффективности педагогической деятельности, взаимосвязи каузальной атрибуции с успешностью педагогической деятельности не исследовались. Хотя такие исследования проведены применительно к другим видам деятельности (Seligman М., 1990; Seligman М., ShulmanP., 1986).
Актуальность обращения к проблеме взаимосвязи профессиональной успешности педагога и каузальных атрибуций достижений определяется также запросами образовательной практики. Отсутствие эмпирического материала, указывающего на прямую связь между результативными характеристиками и эмоциональной, а также мотивационной составляющими труда учителя обуславливает необходимость проведения данного исследования.
Объект исследования: каузальная атрибуция достижений педагога.
Предмет: зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений педагогов - учителей общеобразовательной школы и преподавателей вуза.
Основная гипотеза исследования: эффективность педагогической деятельности зависит от каузальной атрибуции достижений педагогов.
Частные гипотезы:
Педагоги с благоприятным типом и стилем атрибуции характеризуются преобладанием внутренней мотивации педагогической деятельности над внешней, оптимальным эмоциональным уровнем (средней степенью тревожности) и более высокой профессиональной успешностью;
Педагоги с неблагоприятным типом и стилем атрибуции характеризуются преобладанием внешней отрицательной мотивации педагогической деятельности, неоптимально высоким эмоциональным уровнем (высокой степенью тревожности) и низкой профессиональной успешностью.
Цель исследования: выявить связь эффективности педагогической
деятельности с типом и стилем каузальной атрибуции достижений, а также с
мотивацией и уровнем тревожности педагогов - учителей
общеобразовательной школы и преподавателей вуза.
Задачи исследования:
Выявить основные подходы к проблеме каузальной атрибуции и эффективности педагогической деятельности. .
Определить стратегию, выбрать методы и методики эмпирического исследования, разработать методику оценки эффективности педагогической деятельности.
Исследовать эмпирически каузальную атрибуцию достижений педагогов, ее связь с мотивацией и эффективностью педагогической деятельности, а также с профессиональной тревожностью учителей общеобразовательных школ и преподавателей вуза.
Провести анализ влияния каузальной атрибуции достижений на эффективность педагогической деятельности, а также мотивацию и профессиональную тревожность педагогов.
Экспернлгентальная база. В исследовании приняли участие 128 преподавателей: 79 учителей общеобразовательных школ г.г. Махачкалы, Избербаша, и 49 преподавателей вузов (Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета).
Методологическим основанием исследования выступают:
Теория деятельности, разработанная в отечественной психологии, которая отражена в работах Т.В. Габай, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И. Ильясова, А.В.Карпова, Е.А.Климова, А.Н.Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, С.Л.Рубинштейна, С.Д.Смирнова, Н.Ф.Талызиной, В.Д. Шадрикова.
Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, отраженные в работах Б.Вайнера, К.Двек, Дж.Капрары, М.Селигмана, Д.Сервона,
Б.У.Такмана, Ф.Хайдера, Х.Хекхаузена, Р.Френкина и др.
Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.
Методики исследования. Методика измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М.М.Далгатова, И.И.Ильясова); модифицированный опросник атрибутивного стиля М.Селигмана; методика К. Мюллер и К.Двек для определения имплицитных представлений об интеллекте; опросник мотивации профессиональной (педагогической) деятельности К. Замфир в модификации А.Реана; опросник диагностики профессиональной тревожности A.M. Прихожан; анкета «Учитель - глазами учеников» для оценки профессиональных качеств педагога (разработана нами в соавторстве с П.Ш. Магомедовым); методика экспертной оценки профессиональной компетентности и успешности учителя (Н.В. Клюева).
Положения, выносимые па защиту.
Каузальная атрибуция достижений выступает в качестве фактора эффективности педагогической деятельности.
Влияние каузальной атрибуции на эффективность педагогической деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и проявляется в изменениях в эмоциональном, мотивационном и результативном компонентах деятельности.
Влияние каузальных атрибуций на профессиональную педагогическую деятельность проявляется в том, что:
1) педагоги с оптимистическим объяснительным стилем и благоприятным типом атрибуции отличаются высоким уровнем успешности деятельности, выраженной профессиональной мотивацией и относительно низким уровнем тревожности;
2) педагоги с пессимистическим объяснительным стилем и неблагоприятным типом атрибуции характеризуются низким уровнем успешности, внешней мотивацией педагогической деятельности и относительно высоким уровнем профессиональной тревожности.
Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов эмпирического исследования.
Научная новизна. В диссертационном исследовании впервые в отечественной педагогической психологии применён атрибутивный подход к исследованию профессиональной успешности педагога. Впервые подвергнута всестороннему анализу взаимосвязь успешности педагогической деятельности с типом и стилем атрибуции ее субъекта. Установлено, что описанные в эмпирическом исследовании типы и стили атрибуции выступают в качестве значимого фактора эффективности педагогической деятельности. Выявлены и проанализированы связи между типом, стилем атрибуции и эмоциональными и мотивационными компонентами деятельности педагога. Показано влияние различных типов и стилей каузальной атрибуции на уровень и содержание мотивации, степень тревожности и эффективность профессиональной деятельности педагогов.
Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что каузальная атрибуция достижения педагогов впервые рассматривается в системе психологических детерминант эффективности педагогической деятельности. В работе сформулированы теоретические представления о психологических механизмах влияния каузальных атрибуций на успешность педагогической деятельности через эмоциональные и мотивационные процессы. Проведённое исследование расширяет современное представление о
психологических факторах эффективности профессиональной деятельности педагога.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в психологическом сопровождении педагогической деятельности, в частности при разработке тренингов повышении мотивации педагогов, снижения негативного влияния неблагоприятной атрибуции на психические эмоциональные состояния учителей.
Предлагаемые в работе методики диагностики каузальных атрибуций достижений и оценки эффективности педагогической деятельности, а также профессиональной мотивации и тревожности могут быть применены в рамках мониторинга профессионального развития педагогов.
Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях преподавателей и сотрудников Дагестанского госпедуниверситета (Махачкала, 2001-2006). Результаты исследования были представлены на региональных конференциях Республики Дагестан (Махачкала, 2003-2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2007), Международном конгрессе «Психология XXI века» (Ярославль, 2007, 2008). По теме исследования опубликовано 9 работ.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (144 наименований, в том числе 51 - на английском и немецком языке), приложения. Общий объём работы 149 страниц, включая 8 рисунков и 43 таблицы.
Теории каузальной атрибуции
Жизнь в обществе постоянно требует от человека объяснения, как своих собственных поступков, так и поведения других людей. Механизм, с помощью которого достигается такое объяснение, в психологии принято называть «атрибуцией» (от латинского «наделяю»). Обычно атрибуцию определяют как приписывание социальным или иным объектам неочевидных характеристик («не представленных в поле восприятия»), в процессе восприятия люди как бы «дополняют», «достраивают» непосредственную информацию. Иными словами, атрибуция представляет собой правдоподобное объяснение человеком самому себе причинности происходящего. Такие объяснения могут относиться к окружающим объектам действительности, другим людям, самому себе.
Как отмечает Х.Хекхаузен: «Вопросы о побудительных причинах действий и их результатов задаются не только в исследованиях мотивации. Они задаются любым человеком и представляют собой обыденное явление. Каждый из нас — психолог в области мотивации повседневных форм деятельности. Каждый стремится узнать, что и почему происходит вокруг, в особенности, если события его непосредственно затрагивают. Как наблюдатели и участники, мы не просто фиксируем деятельность других людей в ее внешних проявлениях, таких, как картина пространственных перемещений, мы также «воспринимаем» или понимаем, что собираются делать другие, чего они хотят, что «замышляют»... Часто все это не исключает нашего нежелания расставаться с неадекватным приписыванием причин, потому что подобная атрибуция оправдывает наше поведение или сохраняет наши представления о себе и окружающем мире» (Хекхаузен, 1986, с.60).
«Теория атрибуции занимается проблемой того, как люди причинностью объясняют себе явления объективной действительности, т.е. они их «каузально атрибутируют». Эта теория призвана разъяснить приблизительно следующее множество вопросов: «Когда и кто по отношению к кому нечто сделал, как для чего и почему?» (Хекхаузен, 1986, с.61).
«Атрибутивная теория является теорией, пытающейся объяснить, как люди дают логические объяснения ответов на вопросы, начинающиеся с «почему». Это касается той информации, которую они используют, устанавливая причинные связи, и того, что они делают с этой информацией для ответа на вопросы о причинах» (Келли, 1984, с. 127). Один из создателей теории атрибуции Г.Келли замечает, что эта теория развивалась в русле социальной психологии как средство разрешения проблем, связанных с социальной перцепцией. «Помимо этих проблем социального восприятия и самовосприятия, атрибутивная теория связана с более общей областью, которая может быть названа психологической эпистемологией. Это относится к процессам, благодаря которым человек познает свой мир и, что более важно, осознает то, что он знает, т.е. чувствует, что его убеждения и суждения соответствуют действительности. Приписывание какого-либо качества некоей целостности означает конкретное причинное объяснение эффектов, связанных с этой целостностью, - реакций или ответов на нее, оценок и суждений о ней и т.д.» (Келли, 1984, с. 127-128).
Теория атрибуции оформилась в течение нескольких последних десятилетий в зарубежной психологии. Как принято считать, в основании теории атрибуции лежат шесть теоретических традиций: 1) анализ Ф.Хайдером «психологии здравого смысла»; 2) теория корреспондентного выведения Э.Джонса и К.Девиса; 3) работы Г.Келли о ковариации и каузальных схемах; 4) теория эмоциональной лабильности С.Шахтера; 5) теория самовосприятия Дж.Бема; 6) атрибутивная теория Б.Вайнера. (Далгатов, 2001).
М. Хьюстоун и Ф. Финчем полагают, что каузальную атрибуцию можно определить как процесс предположений, с помощью которого воспринимающие приписывают результат одной или нескольким причинам (Хьюстоун, Финчем, 2001). «Разработка этой проблематики не означает исследования того, как следует приписывать причины поведения другому человеку, а, напротив, как это на самом деле делается обычным человеком, которого Ф. Хайдер — основатель исследований атрибуции — назвал «наивным психологом». Хайдер отмечал, что люди в своих обыденных поступках, в обыденной жизни всегда не просто наблюдают явления, но анализируют их с целью осмысления сути происходящего. Отсюда их стремление прежде всего понять причины поведения другого человека, и если не хватает информации относительно этих причин, то люди приписывают их. Обычно они стремятся приписать стабильные, достаточно широко распространенные и типичные причины, хотя по-разному оценивают намеренное и ненамеренное поведение. Чтобы определить в каждом конкретном случае, какую причину следует приписать, необходимо знать возможные типы причин. Для Хайдера — это причины личностные (т.е. когда причина приписывается действию субъекта) и причины, коренящиеся в «среде» (т.е. такие, которые приписываются обстоятельствам)» (Андреева, 2000).
B.C. Агеев указывает, что каузальная атрибуция — это наивная психология, практический разум, обыденное сознание, здравый смысл в отношении интерпретации, поиска причин поступков, поведения других людей и собственного и что сам термин «каузальная атрибуция» обозначает буквально приписывание причин (Агеев, 1982).
Согласно Хайнцу Хекхаузену, предметом теорий атрибуции выступает то, как человек приходит к выводу, какую информацию использует, как ее обрабатывает, как осуществляется когнитивное приписывание причин нашим собственным переживаниям и поведению. (Хекхаузен, 2003, с. 616).
Теоретические подходы к определению эффективности педагогической деятельности
Анализу эффективности педагогической деятельности посвящено значительное количество исследований. Словарь русского языка С.И.Ожегова (Ожегов, 1963, с.896) понятие эффективный определяет как «дающий эффект, действенный». Соответственно, эффект - «действие, производимое кем - чем-нибудь, следствие чего-нибудь» (СИ. Ожегов, 1963, с.895). Как отмечает Ю.Н. Слепко, любое действие производится на основании чего-либо и каким-либо образом определяется, оценивается (Слепко, 2006). В связи с этим к понятию эффективный присоединяется понятие пригодный (годный) -«удовлетворяющий определенным требованиям» (Ожегов, 1963, с. 132)
Ю.Н.Слепко, специально исследовавший эффективность педагогической деятельности, отмечает, что «среди наиболее известных выделяются подходы Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, Л.М.Митиной. Несмотря на имеющиеся отличия в содержании данных исследований, все они объединены общей идеей комплексного, системного изучения труда учителя. Общим моментом для каждого из представленных подходов является рассмотрение профессиональной деятельности учителя как полиструктурного образования» (Слепко, 2006, с.25).
В.А.Крутецким было выявлено (Крутецкий, 1972), что успешность деятельности педагога зависит от наличия педагогических способностей. К их числу В.А.Крутецкий относит:
1. дидактические;
2. академические;
3. перцептивные;
4. речевые;
5. организаторские;
6. авторитарные;
7. коммуникативные;
8. педагогическое воображение;
9. способность к распределению внимания.
В исследованиях Н.В.Кузьминой (Кузьмина, 1967, 1970, 1969, 1975) показано, что эффективность деятельности педагога определяется педагогическим мастерством, личностью учителя и профессиональными педагогическими способностями. Изучение деятельности педагога должно быть направлено на то, чтобы «выяснить, какие области в ней на различных уровнях мастерства учителя, способностей и при различном стаже его работы являются ведущими, какие трудности преодолеваются в первую очередь, на каких аспектах деятельности учитель сосредоточивает свое внимание при различных уровнях мастерства» (Кузьмина, 1967, с. 13). Оценка личностных качеств, мастерства учителя, развития педагогических способностей представляет собой сложный и длительный процесс лонгитюдного монографического исследования, в котором используются следующие методы:
1) наблюдение,
2) беседа,
3) анализ деятельности студентов в педагогическом учебном заведении,
4) анализ деятельности молодых учителей,
5) анализ деятельности опытных учителей,
6) анализ деятельности учителей - признанных мастеров (Кузьмина, 1967).
Н.В.Кузьмина подчеркивает, что изучение эффективности работы педагога предполагает изучение образовательной среды, включая оценку учителя со стороны коллег и учеников. При изучении эффективности педагогической деятельности особая роль отводится изучению педагогических способностей. Выделение групп педагогических способностей является производным от структуры деятельности педагога. В деятельности педагога, как уже упоминалось, выделяются конструктивная, организаторская и коммуникативная составляющие. В соответствии с таким членением выделяются конструктивные, организаторские и коммуникативные способности.
Под конструктивными способностями понимаются способности:
проектировать личность ученика,
отбирать и композиционно строить учебно-воспитательный материал применительно к возрастным и индивидуальным особенностям детей.
Под организаторскими способностями понимаются способности включать учащихся в различные виды деятельности.
Под коммуникативными способностями понимаются способности устанавливать взаимоотношения с учащимися и перестраивать их в соответствии с развитием детей и их требований к учителю.
Анализ деятельности учителя не ограничивается изучением только педагогических способностей. Успешность работы педагога зависит также от его общих и специальных способностей. К общим способностям Н.В.Кузьмина относит психофизиологические качества человека (качества ума, речи и воображения и т.д.). Специальные педагогические способности включают как специальные способности к преподаваемому предмету, так и не связанные с преподаваемым предметом (например, литературные или музыкальные способности для учителя математики) (Кузьмина, 1967). Все эти способности действуют в совокупности и в совокупности же определяют эффективность деятельности учителя. Изучение эффективности педагогической деятельности должно затрагивать все многообразие личности и деятельности педагога.
Критерием оценки эффективности в концепции Н.В.Кузьминой является профессиональное мастерство, понимаемое как уровень развития профессионально-педагогических способностей. Выделяются три уровня мастерства:
1) мастерства нет, но некоторые компоненты в деятельности учителя и его личности обусловливают возможность ее осуществления;
2) хороший учитель, «почти мастер», но по каким-то признакам его не считают мастером;
3) учителя характеризуют как мастера своего дела (Кузьмина, 1967).
Планирование эмпирического исследования
В качестве независимых переменных в исследовании выступают каузальные атрибуции педагогов, выражаемые в типах атрибуции (согласно теории Б. Вайнера, и атрибутивных стилей в рамках теории М. Селигмана, а также имплицитные представления (теории) интеллекта в соответствтіи с теорией К. Двек).
В соответствии с выдвинутой гипотезой, каузальные атрибуции, проявляемые в типах и стилях атрибуции успеха-неуспеха, выступают в качестве фактора, обусловливающего эффективность профессиональной деятельности педагогов, а таюке особенности функционирования эмоциональной и мотивационной сфер субъектов этой деятельности.
Тип атрибуции представляет собой когнитивную схему объяснения собственных достижений (успехов и неуспехов) в деятельности различными причинными факторами. По Б. Вайнеру, в качестве таких причинных факторов могут выступать четыре: способности, усилия, трудность задачи и везение. В более поздних работах Б. Вайнер отмечал, что индивид при объяснении собственных успехов и неудач может использовать и другие причинные факторы, например, помощь со стороны, настроение, стратегию и т.д.
Поэтому в нашей работе мы сочли необходимым рассмотреть восемь типов атрибуции: 1) к способности, 2) к усилию, 3) к везению, 4) к трудности задачи, 5) к настроению, 6) к стилю и методам работы, 7) к помощи со стороны, 8) к здоровью (самочувствию).
В настоящей работе будем считать благоприятными следующие типы атрибуции:
а) в ситуации успеха (то есть при причинном объяснении своих успехов) атрибуция к способности, индивидуальному стилю (методу) работы и к усилиям (за исключением интерпретации усилия как компенсирующего фактора отсутствия способностей);
б) в ситуации неуспеха — атрибуция к отсутствию или недостатку усилия и к стилю (методам) работы, а также к плохому настроению.
Неблагоприятными будем считать атрибуции к следующим причинным факторам:
а) в ситуации успеха - к везению, легкости задачи, помощи со стороны;
б) в ситуации неуспеха - к отсутствию или недостаточности способностей и отчасти везению.
Для измерения типов атрибуции педагогов в нашей работе был применен модифицированный вариант методики Бугенталя-Уейлена-Ханекера.
Атрибутивный стиль, согласно теории М. Селигмана, представляет собой когнитивное объяснение хороших (благоприятных) и плохих (неблагоприятных) событий наличием или отсутствием причинных факторов, которые различаются по параметрам постоянства, стабильности, глобальности (широты, универсальности) и персонализации и локусу контроля. В отличие от Б. Вайнера, который указывал на тот или иной причинный фактор, М. Селигман акцентировал свое внимание не на конкретной причине, а на свойствах фактора, т. е., какой, — постоянный или временный, конкретный или универсальный, внутренний или внешний (по локусу контроля) характер имеет тот или иной фактор. Сочетание этих параметров причинных факторов образует, по мнению М. Селигмана, два полярных атрибутивных стиля: оптимистический и пессимистический.
Для оптимистического стиля атрибуции характерно объяснение неблагоприятных событий (неуспехов) временными, конкретными и внешними причинами, а благоприятных (успехов) - постоянными, глобальными и внутренними.
Для пессимистического стиля атрибуции свойственно объяснение неприятных событий (неуспехов) постоянными, глобальными и внутренними причинами, а благоприятных (успехов) - временными, конкретными и внешними.
Изучение атрибутивного стиля педагогов в нашем исследовании проводилось с помощью модифицированного варианта опросника М. Селигмана (тест на оптимизм Л.М. Рудиной).
Подчеркнем, что тип атрибуции и атрибутивный стиль являются основными характеристиками независимой переменной, т.е. каузальной атрибуции педагогов. В дополнение к ним в нашем исследовании подвергались изучению имплицитные представления (теории) интеллекта.
Таким образом, необходимо выявить возможность влияния различных типов и стилей атрибуции педагогов на эффективность деятельности, степень и характер этого влияния, а также влияние представления об интеллекте (способностях) на эффективность профессиональной деятельности и ее эмоциональные и мотивационные компоненты.
