Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Роль оценки в учебном процессе 9
1 Психологические требования к функциям оценки учебной деятельности школьников 9
2 Психологические требования к содержанию и структуре оценки 20
3 Влияние оценки на развитие личности младшего школьника 44
Глава 2 Стиль индивидуальности учителя 66
1 Анализ «стилевых» исследований в психологии 66
2 Стиль индивидуальности 86
3 Анализ исследований по проблеме соотношения технологий обучения и стилей индивидуальности 102
Глава 3 Экспериментальное исследование соотношения стиля индивидуальности учителя и предпочитаемых им критериев оценки учебной деятельности школьников. 117
1 Экспериментальное исследование выбора учителями начальных классов критериев оценки учебной деятельности школьников 117
2 Результаты исследования влияния стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности 130
Заключение. 149
Список используемой литературы 152
- Психологические требования к функциям оценки учебной деятельности школьников
- Анализ «стилевых» исследований в психологии
- Экспериментальное исследование выбора учителями начальных классов критериев оценки учебной деятельности школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. В связи с принятием образовательными учреждениями личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы образования наблюдается повышенный интерес психологов к изучению стилевых особенностей индивидуальности, которые оказывают большое влияние на разносторонние аспекты жизнедеятельности человека. С 50-х годов нашего столетия в зарубежной психологии начинают интенсивно изучаться когнитивные стили, определяющиеся в качестве процессуальной характеристики познавательной сферы. Значимый вклад в исследование данного направления внесли работы А.Адлера, Г.Олпорта, Г.Виткина, Р.Гарднера, Г.Клейна, Р.Стагнера и других ученых. Для обозначенных исследований характерен аналитический структурированный подход, в интерпретации которого когнитивные стили отражают отдельные особенности познавательных процессов (восприятия, внимания, мыслительных операций).
В историческом контексте исследование стилевых особенностей психических процессов в отечественной психологии было осуществлено на основе методологии деятельностного подхода через введение понятия индивидуального стиля деятельности (В.С.Мерлин, Е.А.Климов,
А.К.Байметов, О.А.Конопкин, Г.Н.Неустроев, П.С.Прыгин, А.И.Сухарева, Л.А.Вяткина, С.Ю.Жданова, Э.И.Маствилискер, Г.Б.Дикопольская, Б.А.Вяткин, Е.П.Ильин, Н.В. Приставкина, Л.А.Соколова, В.А.Толочек и
Др.) Переход к личностно-ориентированной парадигме развития личности способствовал появлению направления, в рамках которого в центре внимания оказывалась уже не деятельность, но сам человек, поведение которого во многом опосредовано неосознаваемыми и первоначально не нерефлексируемыми процессами. В контексте теории стиля
индивидуальности (Г.А.Берулава) и ее развития в исследованиях Н.В.Фроловой, С.А.Печерской, Т.Я.Решетовой, Е.И.Татьяниной,
Э.М.Сагилян стиль индивидуальности рассматривается как процессуальная характеристика поведения субъекта, детерминированного его образом мира, отражающим особенности личностно обусловленного смыслового поля.
Изучаемая проблема тесно связана с исследованиями по проблеме индивидуализации обучения (А.Адлер, В.Штерн, Т.Линс, К.Юнг, Э.Нейман, С.Холл, А.А.Бударный, И.В.Дубровина, А.А.Кирсанов, И.Н.Семенов, И.Унт, И.С.Якиманская и др.), посвященными изучению типологических и личностных различий школьников. В меньшей степени данная проблема исследована по отношению к индивидуальным особенностям самих учителей и, в частности, по отношению к стилевым аспектам их педагогической деятельности.
Проблема индивидуальных стилевых составляющих оценочной деятельности педагога тесно соприкасается с проблемой рефлексивного освоения мира (И.Н.Семенов, В.М.Дюков, И.В.Байер, Е.П.Варламова, Л.А.Григоровская, Г.И.Давыдова, М.И.Найденов, О.А.Полищук, С.Ю.Степанов, А.Н.Тремасов и др.), в рамках которой выделяются интеллектуальная, эмоциональная, образная, личностная, коммуникативная, кооперативная, экзистенциональная и культуральная виды рефлексии.
В связи с актуальностью повышения качества процесса обучения поставлена проблема исследования соотношения стиля индивидуальности педагога и особенностей его оценочной деятельности. В работах Б.Г.Ананьева, Е.Д.Божович, М.И.Зарецкого, И.И.Кулибабы, И.Я.Лернера, А.И.Липкина, Е.И.Перовского, С.И.Руновского, М.Н.Скаткина,
В.П.Стрезикозина и других исследовались функции оценки знаний в учебном процессе. Воспитательная роль оценки анализируется в трудах О.С.Богдановой, И.С.Марьенко, Л.Ю.Гордина. В исследованиях Ш.А.Амонашвили, Н.К.Гончарова, Б.П.Есипова, М.А.Данилова,
Д.О.Лордшипанидзе, Н.М.Яковлева, М.А.Тулик, Т.В.Вершининой, С.Т.Григорьевой, Г.М.Дюдиной, Я.Ю.Джамус, Ш.А.Дусмухамедовой и других даются рекомендации о способах применения учителем оценки.
Наряду с этим практически отсутствуют исследования, посвященные стилевым особенностям оценочной деятельности педагога в учебном процессе. Практика показывает, что отсутствие рефлексии учителями по поводу индивидуальных особенностей этой деятельности не позволяет сделать ее достаточно эффективной. Недостаточная разработанность указанных вопросов определила выбор темы исследования: «Влияние стиля индивидуальности учителя на особенности его оценочной деятельности». Цель исследования: состоит в выявлении влияния стиля индивидуальности учителя на характер его оценочной деятельности.
Объект исследования: поведенческие проявления стиля индивидуальности учителя в учебном процессе.
Предмет исследования: проявления стиля индивидуальности учителя в процессе его оценочной деятельности.
Гипотеза исследования: стиль индивидуальности учителя в значительной степени детерминирует выбор стратегии его оценочной деятельности, личностная обусловленность которой проявляется в ее поведенческих характеристиках.
Теоретическую и методологическую базу исследования составляют: идеи личностно-ориентированного подхода к развитию субъекта (А.Маслоу, Дж.Олпорт, К.Роджерс, Р.Мей, К.Хорни, И.В.Бестужев-Лада, Бондаревская, И.В.Дубровина, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, И.Н.Семенов, И.С.Якиманская и др.); теоретические основания исследования когнитивных стилей с позиций теории стиля индивидуальности (Г.А.Берулава, Н.В.Фролова, С.А.Печерская, Т.Я.Решетова, Е.И.Татьянина, Э.М.Сагилян и др.). Задачи исследования:
- проанализировать и обобщить состояние психолого-педагогических исследований по проблеме роли оценки в учебном процессе и ее влияния на развитие личности школьника;
- определить особенности оценочной деятельности учителя в современной практике обучения;
систематизировать функции оценки в рамках гуманистической образовательной парадигмы;
- определить понятие оценочного поведения учителя;
- выявить психологические критерии оценочной деятельности учителя;
- выявить проявления стиля индивидуальности педагога в процессе его оценочной деятельности.
Методы исследования: в процессе решения поставленных в исследовании задач были использованы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; беседа; наблюдение; изучение продуктов деятельности школьников; тест для диагностики стиля индивидуальности; опросник, разработанный автором. Качественный и количественный анализ полученных данных осуществлялся с помощью методов математической статистики.
Научная новизна исследования состоит в том, что систематизированы функции оценки в рамках гуманистической образовательной парадигмы; сформулировано понятие оценочного поведения учителя. Выявлены проявления стиля индивидуальности педагогов в их оценочной деятельности, которые детерминированы сложившимся у учителя образом мира, отражающим особенности его индивидуального смыслового поля. Выявлены психологические критерии оценочной деятельности учителя: обобщенность, стратегия, используемые методы, системность, логика, формализованность, характер обратной связи, результативность, уровень рефлексивности, эмоциональная насыщенность, творческость, абстрактность, характер, мотивационность, индивидуализированность, направленность,
объективность, личностная ориентация, гуманистичность, демократичность, эмпатичность, прогностичность, когнитивная сложность, сравнительная направленность, рациональность, консервативность.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы школьными психологами и педагогами для совершенствования своей оценочной деятельности. Достоверность научных результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, системным рассмотрением проблемы, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок и подтверждением результатов в ходе их апробации; корректным использованием методов сбора и проверки эмпирического материала; многоаспектностью обработки данных, включающих качественные и количественные оценки.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в средних школах N 4, 7, 8, 13, 14, 24, 25 и детском комплексе N 105 г. Сочи. Положения, выносимые на защиту:
1. Оценочная деятельность педагога находит проявление как в осознаваемых суждениях и действиях, так и в недостаточной степени контролируемых сознанием процессуальных характеристиках поведения, ассимилированных в его экспрессивной составляющей (жестах, взгляде, двигательной активности, мимике, интонационно-ритмических характеристиках голоса).
2. Стиль индивидуальности, являющийся процессуальным паттерном поведения педагога, проявляется в таких характеристиках его оценочной деятельности, как: обобщенность, стратегия, используемые методы, системность, логика, формализованность, характер обратной связи, результативность, уровень рефлексивности, эмоциональная насыщенность, творческость, абстрактность, характер, мотивационность, индивидуализированность, направленность, объективность, личностная
ориентация, гуманистичность, демократичность, эмпатичность,
прогностичность, когнитивная сложность, сравнительная направленность, рациональность, консервативность.
3. Значительная часть информации об оценке своей учебной деятельности поступает к ученику не через вербальные и знаковые средства, рефлексируемые учителем, а через экспрессивную составляющую их выражения, которая может быть диссонансной по отношению к рационально опосредованной форме оценочной деятельности и проявляться через поведение учителя, сопровождающего его оценочную деятельность. Апробация результатов исследования: материалы и результаты исследования обсуждались на кафедре психологии Сочинского филиала Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, в лаборатории психологии Научно - образовательного центра РАО в г. Сочи, на научно - практических конференциях (Сочи, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000), на Международном семинаре "Развитие творческих способностей личности в условиях гуманизации образования" (Россия, Сочи, 1996), на Республиканском симпозиуме "Российское образование на пороге XXI века: проблема гуманизации образования" (Сочи, 1997), на Всероссийском научном симпозиуме «Роль и место образования в развитии Российского общества» (Сочи, 1998), на Всероссийском научном симпозиуме «XXI век - перспективы развития образования (предложения к разработке национальной доктрины образования)» (Сочи, 1998). Публикации: по материалам исследования имеется 4 публикации. Структура диссертации: проведенное исследование состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Психологические требования к функциям оценки учебной деятельности школьников
Проблема оценивания является актуальной не только для различных научных дисциплин: философии, социологии, психологии, педагогики, но и для повседневной жизни каждого человека. Процесс оценивания пронизывает все отношения личности в обществе. Особое внимание данной проблеме уделяется в педагогической науке. Такие ученые, как М.И.Зарецкий, И.И.Кулибаба, И.Я.Лернер, Е.И.Перовский, С.И.Руновский, М.Н.Скаткин и другие занимались исследованием различных аспектов педагогической оценки.
Содержание понятия «педагогическая оценка», ее воспитательные возможности в различных видах деятельности человека, место в системе других средств педагогического воздействия раскрыты в работах О.С.Богдановой, Л.В.Занкова, Ш.А.Амонашвили, Б.Г.Ананьева, в диссертациях М.А.Туулик, Т.В.Вершининой, С.Т.Григорьевой, Г.М.Дюдиной и других авторов.
В зарубежной педагогике и психологии над данной проблемой работали французские ученые Noizet, Georges, Caverni, Payne, исследовавшие психологические основы оценочной деятельности учителя.
Первым высказал мнение о важном психологическом значении педагогической оценки В.Джемс, обративший внимание на необходимость обязательной информации учеников о результатах их работы и поступков. Однако автор не смог объяснить причин столь мощного влияния оценок на их психологическое воздействие. В его исследованиях были обозначены следующие функции педагогической оценки: 1) ориентация школьников в уровне собственных знаний и сопоставление их с имеющимися эталонами; 2) непосредственная или опосредованная информация о результатах, достигнутых в ходе выполнения каких - либо действий; 3) выражение сложившегося общего мнения и суждения учителя о данном ученике. Отмечается, что любая оценка имеет стимулирующее воздействие на ученика, являясь побуждением к действиям, приобретению знаний и развитию умственной деятельности (1921).
Учитывая условия современной школы и имеющиеся в литературе данные о значении и функциональных особенностях оценки, можно выделить следующие наиболее значимые функции.
Контролирующая функция оценки рассматривалась в работах Б.Г.Ананьева, Н.Е.Анкудиновой, В.В.Давыдова, Г.В.Асауляк, М.Й.Зарецкого, И.И.Кулибаба, С.Т.Григорьевой, Г.М.Дюдиной, Г.В.Бельтюковой и других авторов. В учебно-воспитательном процессе оценка играет роль своеобразного критериального соотношения знаний, которыми располагает ученик, и существующими в обществе нормами, установленными для выявления возрастных и учебно-воспитательных этапов в развитии и усвоении окружающей действительности. Общество рассматривает оценку в качестве критерия готовности отдельного индивида перейти на более высокую ступень развития в обучении, выполнении какой - либо деятельности. Для отдельного человека - это возможность для самоутверждения и мера самосовершенствования. Оценивание есть процесс соотнесения результата или протекания учебной деятельности с заранее заданными эталонами, на базе которых реализуется оценочное отношение. От полноты, точности обозначенных эталонов, от умения оперировать ими зависят качество оценки, ее содержание. Содержательная оценка - это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для определения уровня и качества продвижения ученика в учебной деятельности, обозначения планов дальнейших действий. Наиболее совершенен процесс учебной деятельности, когда оценка не завершает, а сопровождает его на всех ступенях. Оценка результата в соответствии с эталоном является одним из компонентов структуры учебно-познавательной деятельности, где эталон выступает в качестве образца всего учебного процесса, осуществления контрольно-оценочных операций. Формируемые во внешней деятельности эталоны в дальнейшем трансформируются в знания, опыт, умения, что способствует определению их в качестве основы внутренней оценки школьника. Эталон должен обладать ясностью, реальностью, точностью и полнотой. Эталоны составляют основу оценочной активности, служат ее ориентиром, без них оценка не может приобрести для школьника содержательный смысл. Школьника следует учить способам соотнесения собственных знаний с обозначенными эталонами, умению оперирования ими, самому оценивать свое продвижение в учебе, анализировать путь самосовершенствования. Важным моментом является совпадение представлений всех участников учебного процесса об оцениваемом объекте. Ребенок должен доверять учителю и его оценкам, понимать их.
Анализ «стилевых» исследований в психологии
Начиная с 50-х годов нашего столетия в зарубежной психологии начинают интенсивно изучаться когнитивные стили, которые определяются в качестве характеристики индивидуальных различий в процессах отражения и переработки полученной информации и складываются непроизвольно на основе осознанных и бессознательных предпочтений субъекта. Когнитивные стили выступают как это индивидуально-своеобразные способы осмысления действительности. Большой вклад в их исследование внесли труды зарубежных психологов (A.Adler, G.Allport, S.Ash, D.Ausubel, G.Witkin, R.Gardner, G.Klein, K.Lewin, R.Stagner).
Первоначально понятие «стиль» было введено для выделения глобального психологического параметра, обозначаемого как «стиль изучения реальности». В узком смысле термин «когнитивный стиль» использовался для обозначения индивидуальных особенностей интеллектуальной деятельности, которые не получили теоретической интерпретации в рамках традиционной психологии познания. К настоящему моменту когнитивные структуры подразделяют на два типа:
- фиксированные формы опыта, для которых характерен горизонтальный принцип формирования (например, перцептивные схемы, скрипты и т.д.)
- накопленные формы опыта, для которых характерен вертикальный принцип формирования (например, понятийные психические структуры, которые являются результатом интеграции всех предыдущих этапов познавательного развития субъекта). В зарубежной литературе обнаруживается многообразие когнитивных механизмов, которые подводились под понятие «когнитивный стиль». Например, Г.Клаус под когнитивным стилем понимает устойчивые и постоянные различия в когнитивной организации и когнитивном функционировании (1978), Г.Виткин - предпочитаемый способ когнитивного анализа и структурирования своего окружения (1982), Уорделл и Ройс -стабильные черты высшего порядка, которые оказывают устойчивое влияние на тот способ, которым обнаруживают себя когнитивные и аффективные процессы (1960). Однако у всех определений когнитивного стиля есть нечто общее:
- когнитивный стиль - это операциональная характеристика интеллектуальной деятельности, благодаря которой получается определенный когнитивный продукт;
- когнитивный стиль имеет два противоположных измерения, характеризующих биполярные полюса, две противоположные формы познавательного реагирования (гибкость - ригидность, узость - широта сканирования и другие);
- когнитивный стиль на довольно длительных отрезках онтогенетического развития остается практически неизменным.
При исследовании когнитивных стилей интерес психологов смещается от изучения содержательных характеристик познавательной деятельности («что» человек думает) к способам ее организации («как» человек думает), при этом большое значение имеют характерные для каждой личности ее индивидуальные способы и приемы получения и переработки информации об окружающем мире. С самого начала когнитивные стили трактовались как устойчивые процессуальные особенности познавательной деятельности, характеризующие своеобразие способов переработки информации и не имеющие отношения к продуктивным характеристикам интеллектуальной деятельности. Это противопоставление стилевых (процессуальных) и продуктивных аспектов интеллектуальной деятельности впоследствии приобрело принципиальный характер. В связи с этим Г.Виткиным были определены критерии отличия понятия «стиль» от понятия «способность» (1982). Однако в последнее время все более проявляет себя тенденция размывания границ между когнитивными стилями и интеллектуальными способностями. В целом ряде эмпирических исследований обнаружены данные, свидетельствующие о высокой положительной корреляции между некоторыми стилевыми параметрами и характеристиками интеллекта. Противопоставление стилевых и продуктивных сторон интеллектуальной деятельности теряет свою очевидность. В действительности, когнитивные стили - это проявление уровня интеллектуальной зрелости субъекта, но связь между ними и интеллектуальными способностями носит не прямой, а опосредованный характер, основанный на особенностях состава и строения когнитивных психических структур. Особое место в исследовании когнитивных стилей отводится проблеме взаимосвязи различных стилевых параметров. Существует несколько противоположных мнений по этому вопросу, например, Г.Клаус отрицает возможность взаимозависимости отдельных стилевых конструктов, рассматривая их в качестве независимых факторов (1978). Этих же позиций придерживаются М.Валлах (1962) и Т.Вайдигер (1980) с соавторами, отрицающие возможность сведения отдельных стилевых проявлений к единому основанию и отстаивающие "множественность" подходов в изучении когнитивных стилей. Р.Гарднер так же обнаружил в своих исследованиях низкие корреляции между отдельными стилевыми параметрами и указывал многомерность природы когнитивных стилей. В тоже время он отмечал, что отдельные стилевые параметры всегда собираются в определенные индивидуализированные комплексы и отдельный поведенческий акт - это проявление комбинации нескольких когнитивных стилей (1959).
Экспериментальное исследование выбора учителями начальных классов критериев оценки учебной деятельности школьников
В современную эпоху, когда наше общество ориентировано на парадигму гуманизации образования, большое внимание уделяется развитию индивидуально - типологических особенностей личности. На первый план выдвигается человек со всеми своими особенностями отношений с окружающей действительностью. В настоящее время в психологической науке человек выступает не в роли объекта, но субъекта исследования, поэтому на современном этапе в отечественной психологии наблюдается повышенный интерес исследователей к изучению стилевых особенностей индивидуальности, которые оказывают большое влияние на разносторонние аспекты жизнедеятельности человека. Перед психологией встает проблема изучения особенностей познания и восприятия каждым конкретным человеком окружающего мира, социальных отношений и самого себя.
Актуальной является проблема интенсификации процесса школьного обучения путем учета индивидуальных познавательных стратегий педагогов и их учеников. Для осмысления сформированности данного конструкта в нашей работе использовался теоретический анализ обозначенного выше параметра, имеющего интегративный характер. Хорошо известно, что в неопределенных ситуациях без четко поставленной цели, оказывающей влияние на выбор действий и средств, поведение субъекта определяется не столько рациональными паттернами его мыслительной деятельности, сколько потребностью презентировать свою индивидуальность. Поэтому при предъявлении испытуемому сюжетных картин, он в максимальной степени проявляет свое личностное отношение к окружающему миру, индивидуальное восприятие и осмысление. В соответствии с поставленной целью исследования существенным этапом экспериментальной работы явилось изучение стиля индивидуальности учителей начальной школы. Для диагностики их стиля индивидуальности использовался проективный тест стиля индивидуальности (Г.А.Берулава). Имеющиеся исследования в данной отрасли дают возможность вести речь о высоком уровне надежности и валидности данного теста.
Необходимость его использования вызвана тем, что традиционная диагностика умственного развития не может индивидуальные когнитивные механизмы, скрывающиеся за полученным результатом, не может дать сведений о предпочитаемых познавательных стратегиях конкретного субъекта. В то же время, данная информация является очень важной для педагога, так как определяет выбор соответствующих методов, технологий обучения и развития школьников, позволяет выявить сферу и коррекции познавательной области ребенка. Диагностика стиля индивидуальности является одним из перспективных направлений психодиагностики, так как ориентирована на развитие и коррекцию, формирование личности и поведения учащихся, возможность подбора индивидуальных технологий обучения, способствующих умственному и личностному развитию ребенка.
Сформировавшимся тот или иной стиль диагностируется в случае интерпретации субъектом не менее 11 сюжетных картин из 15 в рамках одного и того же стиля. В противном случае стиль трактуется как смешанный. Тест диагностирует стилевые особенности понимания субъектом окружающей действительности и позволяет выделить 2 противоположных полюса: дифференциальность и интегральность, отражающие индивидуальные стилевые особенности образа мира учащихся.
Полюс интегральности характеризуется целостным, обобщенным отношением к окружающей действительности, в то время как полюс дифференциальности представлен аналитичностью и конкретностью мышления, поэтапным восприятием действительности. Таким образом, тест позволяет выделять особенности как логического, так и образного мышления, характеризуя специфику целостности или дифференцированности образных представлений. Важным моментом является эмоциональная окрашенность когнитивных процессов, способствующих отражению окружающей действительности. Используемый нами тест, таким образом, позволяет исследовать процессуальные характеристики субъективного «образа мира» и составляющие его смыслы и значения.
