Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные основы конфликтов в психолого-педагогической литературе 12
1.1. Социологический и психологический подходы к пониманию конфликта 12
1.2. Конфликты как показатель развития ученического и педагогического коллективов 44
1.3. Личность учителя и его стиль общения со старшеклассниками в учебной деятельности 63
1.4. Специфика возникновения конфликтных ситуаций в системе «учитель-ученик» (старшеклассник) в учебной деятельности 80
Глава 2. Организационно-методическое обеспечение экспериментального исследования 89
2.1. Методический аппарат исследования 89
Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по конструктивному разрешению конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками 96
3.1. Диагностика личностных особенностей учителей старших классов 96
3.2. Разработка программы по готовности учителя к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций I 14
Заключение 128
Библиография 132
Приложение 141
- Социологический и психологический подходы к пониманию конфликта
- Методический аппарат исследования
- Диагностика личностных особенностей учителей старших классов
Введение к работе
Актуальность исследования.
Политические, социальные и идеологические изменения, происходящие в нашей жизни, привели к обострению отношений. Конфликты становятся характеристикой их развития. Умение выделять конфликты одни как стимулирующие развитие личности и взаимоотношения с обществом и другие как разрушающие отношения, позволяет подготовить личность к
і -самостоятельной жизни.
Одним из основных источников знаний о конфликтах является практический опыт, представляющий собой накапливаемые в течение жизни и
передаваемые от поколения к поколению принципы поведения. Научная парадигма рассматривает конфликт как сложную структуру, где действию предшествует определенная (конфликтная) ситуация, что имеет значение для понимания его сущности. В науке выделяют два основных подхода к изучению конфликтов: социологический и психологический, каждый из которых имеет свое понимание возникновения, протекания и разрешения конфликтов.
Так, социологический подход исследует конфликт между обществом и личностью. Акцентирует внимание на сложной многоуровневой структуре общества и ее приоритете в конфликте над личностью. Социологи рассматривают конфликт как естественное явление «состояние нормы». Исходя из этих позиций, конфликты невозможно разрешить, и следует говорить о их регулировании. Для этого в демократических обществах имеются соответствующие социальные институты.
В психологическом подходе центром исследования является внутренний мир человека. Большое внимание уделяется мотивам и причинам их столкновения, приводящим к личностным конфликтам. Конфликты в системе «личность-общество» рассматриваются исходя из особенностей личности,
изучается специфика их протекания на различных социальных уровнях (от семьи до государства).
v В основе психологического подхода лежит принцип конструктивного разрешения конфликтов: разрешение личностных конфликтов способствует
развитию самой личности, раскрытию ее творческого потенциала; позитивное разрешение межличностных конфликтов представляет собой выход на новый уровень понимания других, построения с другими людьми качественно новых
отношении.
В понимании конфликта нам представляется более конструктивны
социально-психологический подход, который представляет собой интеграцию основных закономерностей предыдущих двух направлений. Данный подход рассматривает во взаимосвязи как объективные причины возникновения конфликтов (например, состояние общества), так и субъективные (личностные особенности человека).
Данное направление, преломленное в учебно-воспитательном процессе, было положено в основу нашего исследования педагогических конфликтов.
Школа испытывает влияние негативных последствий настоящей общественной ситуации. В связи с этим возникает проблема не только психологической готовности учителя конструктивно разрешать конфликтные ситуации, привнесенные в школу извне, а и его умение формировать у старшеклассников навыки успешного разрешения конфликтов в будущей жизни.
Учебная деятельность представляет собой сложную многозначную систему, где ее цели и пути их достижения воспринимаются учителем и старшеклассниками по разному. Это обстоятельство во многом определяет особенности взаимоотношений педагога и учащихся старших классов.
Старшеклассники находятся на ответственном этапе вхождения в самостоятельную жизнь. В общении с учителем расширяются социальные границы восприятия, и накапливается опыт общественных отношений.
Значительному числу учащихся старших классов характерна готовность к общению с учителем на новом, личностном уровне. Однако учитель, порой, не готов перестроить свои взгляды и, следовательно, не в состоянии выйти на более высокий уровень общения со старшеклассником. Это оказывает влияние на возникновение широкого спектра конфликтных ситуаций в учебной деятельности.
Выполнение педагогом профессиональных задач осложняется рядом обстоятельств: снижением психологической и методической подготовки, отсутствием специальных форм работы с учителем. Если процесс обучения проходит достаточно успешно, то социализация протекает сложно, поскольку нарушены структуры детских и юношеских школьных организаций, отсутствуют четкие программы внеучебной деятельности учащегося.
Педагогические конфликты отечественными психологами изучаются с 30-х годов (П.П. Блонский, Д.С. Выготский, А.С. Макаренко и др.). Позднее эта тема продолжалась в работах В.М. Афоньковой, Д.И. Божович, Г.М.
Болтуновой, Т.В. Драгуновой, В.И. Загвязинским и др. В своих исследованиях данную тему исследовали и зарубежные психологи Э. Берн, А. Маслоу, К. Роджерс и др.
Конфликт в отечественной психолого-педагогической литературе, в настоящее время, рассматривается как: средство выявления нравственной зрелости учащихся (А.С. Белкин, Т.В. Драгунова, Е.Т. Лихачев); способ управления в воспитательных целях (Н.И. Болдырев, В.А. Сухомлинский и др.); подготовка учителя к творческому разрешению педагогических задач (И.В. Алексашина, О.В. Березин, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластеннн и др.); показатель профессионализма учителя, его готовность конструктивно разрешать конфликтные ситуации в учебной деятельности (Е.Н.Баґданов, И. В. Кузьмина, А.К. Маркова, Д.М. Митина Е.И. Рогов и др.).
Практика показывает, что психологическая готовность к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций как у педагогов
практиков, так и у будущих учителей в настоящее время нуждается в даль \Jf
неишем исследовании.
В ходе изучения состояния межличностных отношений учителя со старшеклассниками были выявлены противоречия:
- между возрастными особенностями старшеклассников и недостаточной готовностью учителя эти особенности учитывать в общении с учащимися;
- между потребностью старшеклассников в личностном общении с учителем и отсутствием у педагога навыков такого общения с учащимися старших классов;
- большой эмоциональной ранимостью старшеклассников и отсутствием профессиональных навыков у педагога менять свою роль в общении со старшеклассниками;
- недостаточным уровнем овладения учебной деятельностью у старшеклассников и способностью учителя быть терпимым к возникающим у них трудностям, потому что они будут включены в широкий спектр отношений.
Анализ их позволил увидеть и сформулировать проблему: какие существуют пути и средства, позволяющие конструктивно разрешать возникающие конфликты между учителем и старшеклассником. Она послужила исходным основанием для выбора темы: «Психологические особенности конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками в учебной деятельности».
Цель исследования: определить научно-обоснованные пути конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками и выявить возможности подготовки учителя к профессиональному общению.
Объект исследования: процесс взаимодействия учителя со старшеклассниками в конфликтной ситуации в учебной деятельности.
Предмет исследования: готовность учителя к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций со старшеклассниками в учебной деятельности и пути ее формирования.
Гипотеза: успешность конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками в учебной деятельности зависит от:
- готовности учителя к конструктивному разрешению в конфликтной ситуации;
- способности учителя растождествлять оценку учебной деятельности старшеклассника и его личностных качеств;
- учета зависимости между интеллектуальным и личностным развитием старшеклассника и готовности учителя к конструктивному с ним общению.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. Определить характер взаимосвязи между стилем поведения учителя и его личностными качествами, главным из которых является готовность к
%j
конструктивному взаимодействию со старшеклассниками.
2. Выявить механизм конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками при растождествлении учителем оценки учебной деятельности старшеклассника и его личностных качеств.
3. Определить зависимость между интеллектуальным и личностным развитием старшеклассника и готовностью учителя к конструктивному с ним общению.
4. Разработать тренинговую программу по обеспечению готовности учителя к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в старших
классах.
Методологической основой исследования являются подходы: философско-социологичеекий, рассматривающий конфликты как социальную норму между отдельными группами, личностью и обществом (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Р. Дарендорф и др.), психологический, анализирующий
внутренние механизмы конфликтов (Э. Ф ейд, Э. Фромм, К. Хорни); социально-психологический, изучающий конфликтные взаимодействия личности и социума, понимаемые как ступени развития личности в процессе ее социализации (Э. Берн, А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Эриксон); психолого-педагогический, представляющий конфликт как систему личностных отношений учителя и учащегося, являющийся важной частью учебно-воспитательного процесса (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Б.П. Жизневский, Я.Л. Коломинский и др.).
Для достижения поставленных цели и задач были использованы методы исследования: теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической,литературы; наблюдения за поведением учителей и старшеклассников в конфликтных ситуациях на уроках, беседы с учителями и старшеклассниками; опросник самооценки уровня тревожности Ч.Д. Спилберга, адаптированного Ю.Л. Ханиным (1982); тест К. Томаса на оценку способа поведения в конфликтных ситуациях, адаптированного Н.В. Гришиной (1973); тест А. Лачиса на ригидность нервной системы; методика диагностики доминирующей стратегии психологической защиты в общении и методика коммуникативной установки В.В. Бойко; авторские разработки моделей конфликтных ситуаций; анкеты. Для обработки результатов использовались методы математической статистики с применением коэффициента корреляции
Пирсона.
База исследования.
Экспериментальная работа и анализ исследовательских данных проводились на базе школ общего (полного) образования г. Мурманска (9,42,47), г. Ленинграда (210), ИПК г. Мурманска, школы №73 г. Воронежа, Воронежского госпедуниверситета. Всего в исследовании приняло участие 295 человек из них 195 старшеклассников (учащихся 10-11 классов).
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1988-1990г.г, Мурманск) уточнялась проблема, опре
делялась ее актуальность, анализировалась теоретическая литература, собирался фактический материал, выяснялись представления о конфликте среди учителей и старшеклассников.
На втором этапе (1991-1995г.г. Ленинград, Мурманск) уточнялась цель, предмет, гипотеза исследования. Проводился эксперимент в общеобразовательных школах (№210 г. Ленинграда, 9, 42, 47 г. Мурманска). Предварительные результаты использовались на лекциях и семинарских
занятиях в системе повышения квалификации педагогов ИПК г. Мурманска.
На третьем этапе (1995-1999г.г. Воронеж) апробировались тренинговые программы по подготовке учителя к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций. Читались спецкурсы для студентов на различных факультетах ВГПУ, спецкурсы и тренинги для студентов по специальности «Психология» ВГПУ.
Научная новизна и теоретическая значимость работы состоит в рассмотрении педагогического конфликта как следствия несформированности
профессионального общения, определении понятия «психологическая готовность учителя к конфликту», выявлении психологических особенностей конструктивного разрешения конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками в учебном процессе.
Практическая значимость исследования.
Разработан авторский лекционно-практический курс «Педагогические конфликты» для студентов педагогических вузов, включая специальность «психология». Тренинги по формированию психологической готовности к конфликтным ситуациями конструктивным способам их разрешения для педагогов-практиков, которые могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей. Результаты данного исследования могут быть применены и в школьной психологической службе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась подбором диагностических взаимодополняющих методик, формализованных опросов, применением методов математической статистики.
На защиту выносятся положения:
1. Готовность к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций является основной профессиональной чертой личности учителя в его общении со старшеклассниками в учебной деятельности.
2. Растождествление оценки учителем учебной деятельности и личностных черт старшеклассников является объективной предпосылкой конструктивного разрешения конфликтных ситуаций с учащимися старших классов.
3. Конструктивному разрешению конфликтной ситуации учителя со старшеклассниками способствует учет педагогом уровня интеллектуального и личностного развития учащихся старших классов.
4. Психологической основой тренинговои программы подготовки учителя
к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций является формирование у педагога готовности к ее конструктивному разрешению как профессиональному показателю.
Апробация результатов исследования.
По теоретическим и экспериментальным исследованиям проводились семинары и тренинги с учителями общеобразовательных школ в системе повышения квалификации ИПК г. Мурманска (1991 - 1992); участие в конференции «Политика. Экология. Управление. Проблемы экологического воспитания. Швеция, г. Умео (1992); в областной конференции: «Развитие региональной системы повышения квалификации педагогических кадров» г. Мурманск (1993); анализ результатов исследования обсуждался на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии ВГПУ (1996-1999). Авторские
t лекционно-практическии куре и тренинги проводились на различных
факультетах ВГПУ и Воронежском муниципальном экономико-правовом институте (1997-1999). Анализ психологической готовности учителя к конструктивному разрешению конфликтных ситуаций докладывался на городской научно-практической конференции: «Общество, ребенок, семья, школа, здоровье, будущее» (1997 Воронеж); на втором съезде Российского психологического общества (Ярославль. 1998).
Внедрение результатов.
Результаты исследования используются в учебном процесс
Воронежского педагогического университета при чтении общих курсов: «Возрастная и педагогическая психология», «Социальная психология»
спецкурсов: «Психология педагогической деятельности», «Психология конфликта»; консультирование студентов в период педагогической практики.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Социологический и психологический подходы к пониманию конфликта
Социология рассматривает конфликт как весьма обширную проблему, включающую в себя множество вопросов. Как наиболее значимые из них можно выделить три: 1.Причины конфликтов. 2. Роль конфликтов в жизни общества и отдельной личности. 3. Возможность регулировать и разрешать конфликты. Решение этих вопросов зависит прежде всего от общих методологических установок, которые принимаются за основу в различных социологических теориях. В подходе к понятию «конфликт» в социологии не существует единого мнения. Нередко его связывают с более общим понятием «противоречие».
В современной социологической литературе сформировалось несколько точек зрения на причину конфликта. Первую представляет английский социолог Антони Гидденс (45). Автор определяет конфликт как борьбу между людьми или группами независимо от ее истоков, способов и средств мобилизуемой каждой из сторон, а противоречия определяются в большей степени образом жизни. Противоречия, по Гидденеу, не всегда являются причиной возникновения конфликта, для их перехода в конфликт необходимо осознание противоположности интересов и соответствующая мотивация поведения. Таким образом, важнейшей чертой конфликта Гидденс считает его осознание.
Второй взгляд на конфликт связан с проблемой равенства и неравенства. Неравенство, как социальный конфликт, содействует мобилизации сил, социальным изменениям. В рамках социального конфликта неравенство социального статуса означает различные доступы к ресурсам развития индивида и социальных групп. На этом основании в понятие природы конфликта необходимо включить и проблемы ресурсов как средства достижения социальных целей.
И здесь возникает вопрос, который является центральным в исследованиях крупнейшего конфликтолога Р.Дарендорфа - это вопрос о власти, в чьих она руках. Таким образом, отношение к власти является одним из важнейших мотивов конфликта в социальных системах.
Третий подход формулируется как нормативно-ценностный. Его основоположниками являются Э.Дюркгейм и Т.Парсонс. Они определяют конфликт как несовпадение интересов и целей людей.
Четвертая точка зрения качественно отличается от предыдущих. Одним из ее представителей является Питирим Сорокин. Он приводит свою классификацию, основанную на неудовлетворенных инстинктах людей. Выведение конфликтов из неудовлетворения или удовлетворения естественных (базовых) потребностей людей является широко распространенной идеей. Сюда можно отнести и теорию агрессивности К.Лоренца, и недавно опубликованные исследования Н.А.Монахова (75, 80).
Рассмотрим более подробно методологические позиции авторов наиболее известных теорий социальных конфликтов. Так в исследованиях немецкого социолога Макса Вебера проблеме конфликта уделяется центральное место и касается социологии политики, социологии религии и социологии экономики. Наибольшее внимание Вебер уделяет конфликтам в политике. Анализируя властные отношения, социолог акцентирует внимание прежде всего на механизмах согласия с властными структурами, материальных и идейных интересах, побуждающих индивидов к согласию с властями или, наоборот, к протесту против них. Процесс цивилизации вырабатывает новые формы политических мотивов, он предоставляет людям больше свободы от общественных и политических институтов. Вебер считал, что для современного общества наиболее адекватной является рациональная система права, согласие с властью, основанное на законе, наличие конституционных основ правопорядка и развитого гражданского самосознания, что не исключает глубокого политического конфликта между классами и отдельными группами различного статуса составляющими данное общество.
Что касается социологии религии, то здесь основой конфликта являлись мировоззренческо-ценностные установки, закрепившиеся в соответствующих типах религиозного мировоззрения. Вебер исследовал проблему соотношения религиозных верований и статусных и властных привилегий групп, составляющих общество. Он анализировал деятельность лидеров соответствующих религиозных движений, которые сформировались в идейное ядро соответствующих мировых религий. Влияние этого ядра - степень его приятия и поддержки объяснял взаимодействием двух обстоятельств: во-первых, оно есть результат реакции на материальные и идеальные интересы вполне определенных социальных групп; во-вторых, это результат творческого воздействия религиозного вдохновения и харизматической личности, которые действуют как «независимые переменные». Вебер полагал, что мировоззренческие установки мировых религий созданы вполне определенными социальными группами, занимавшими четко обозначенное социальное положение и обладавшими соответствующим статусом в обществе. Исследователь подходит к изучению религиозных идей с точки зрения выявления тех социальных процессов, благодаря которым прозрение и вдохновение нескольких становится убеждением множества людей. Он полагает, что каждая социальная группа характеризуется склонностью к идеям определенного направления, соответствующим их образу жизни. Теоретические позиции Макса Вебера имеют выраженную конфликтную направленность. Его исходная позиция состоит в том, что всякое общество можно понять как состоящее из позитивно и негативно привилегированных статусных групп, которые озабочены прежде всего тем, чтобы сохранить в неизменной форме или упрочить влияние сложившегося положения путем % установления социальной дистанции и исключительности с одной стороны и монополизации экономических возможностей - с другой. Чтобы разобраться в стабильности и динамике какого-либо общества, нужно рассмотреть усилия этих групп в их соотношении с идеями и ценностями, распространенными в общестиве или найти для каждой идеи или ценности те статусные группы, материальный или реальный образ жизни которых упрочивается благодаря этим ценностям и идеям. Оба этих направления исследования имеют общее допущение, состоящее в том, что общество является совокупностью статусных групп, идеи и интересы которых в какой-то части совпадают. При этом расхождение идей и интересов является реакцией на расхождение статусных ситуаций, а перекрещивание или совпадение их может быть объяснено при изучении прошлых конфликтов и способов их разрешения, которые воплотились в сложившихся формах господства и согласия. С точки зрения Вебера, общество - это арена действий борющихся между собой статусных групп, каждая из которых имеет свои экономические интересы, амбиции, понимание мира и других людей. Внимание к постоянной борьбе между различными группами является основой веберского мировоззрения.
Методический аппарат исследования
Практической основой нашего экспериментального исследования послужили заказы администраций школ общего (полного) образования 9, 42, 47 города Мурманска. Проблема заключалась в том, что творчески работающие учителя были неудовлетворенны периодически возникающими конфликтами с учащимися старших классов в процессе учебной деятельности.
На основании проводимых бесед с учителями и старшеклассниками, посещения уроков был србиран фактический материал, характеризующий причины и характер конфликтных взаимодействий учителя и учащихся старших классов в учебном процессе.
Проведенный опрос учителей (147 человек) и старшеклассников (200 человек) показал, что большинство педагогов и учащихся воспринимают конфликт на бытовом уровне - как негативное явление. Из опрошенных учителей (30%) и старшеклассников (23%) видят в конфликте и положительные стороны, представляют его как возможность лучше узнать друг друга, высказать свое мнение, прояснить ситуацию, решить общую проблему. Старшеклассники из этой группы нередко сами инициировали конфликтную ситуацию или не уходили от нее, если причиной ее возникновения был учитель.
На основании накопленного фактического материала мы уточняли проблему исследования, определяли ее актуальность, подбирали методики.
Анализ полученных материалов дал возможность провести пилотажное исследование, в ходе которого выявлялись причины конфликтных ситуаций учителя со старшеклассниками на уроке и их инициаторов с точки зрения учителя и с точки зрения старшеклассников; виды конфликтных ситуаций.
В контексте нашего исследования мы рассматриваем конфликтные ситуации в системе «учитель-ученик» в учебном процессе как одну из главных составляющих профессиональной деятельности учителя.
Пилотажное исследование выявило важную особенность - конфликтные ситуации поддаются изучению стандартизированными методиками. Причиной тому является личностный уровень конфликтного взаимодействия учителя и старшеклассника, что определяет возникновение характера протекания и способа разрешения конфликтных ситуаций.
В соответствии с этим экспериментально-методический инструментарий был подобран с учетом изучения личностных качеств учителя, особенностью его темперамента, поведения в конфликтной ситуации, механизм психологической защиты и уровня агрессивности в общении со старшеклассниками. Кроме этого были подобраны анкеты одинаковые для учителей и старшеклассников, которые позволяли конфликтующим сторонам сформировать адекватный образ друг друга.
Методический блок был составлен из двух групп методик: основных и дополнительных.
В основную группу входили:
Методика измерения личностной и ситуативной тревожности Ч.Д. Спилберга, адаптированная ЮЛ Ханиным, позволяющая дифференцированно измерить тревожность и как личностное свойство, и как состояние в данной ситуации и является надежным информативным методом (93).
Известно, что личностная тревожность является достаточно устойчивой индивидуальной характеристикой (ее основанием являются особенности центральной нервной системы), которая отражает предрасположенность личности к тревоге и предполагает наличие у нее тенденции воспринимать довольно широкий спектр ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов как опасных, связанных с угрозой самооценке, самоуважению, престижу.
Очень высокая личностная тревожность прямо коррелирует с началом неврастенического конфликта или эмоциональными срывами.
Ситуативная тревожность представляет собой субъективные переживания (беспокойство, напряжение, нервозность) как ответную реакцию на возникшую ситуацию. С изменением ситуации данный вид тревожности понижается. Очень высокая ситуативная тревожность приводит к нарушению внимания, а иногда и нарушению тонкой моторики.
Диагностика личностных особенностей учителей старших классов
В процессе профессиональной деятельности в сознании учителя формируются достаточно жесткие стереотипы восприятия себя как учителя и представление о старшекласснике, что определяет деструктивные пути в разрешении конфликтных ситуаций.
Под деструктивным, способом разрешения мы понимаем обострение конфликтной ситуации, вплоть до начала действия (самого конфликта).
Конструктивным разрешением в конфликтной ситуации в контексте нашего исследования считалось:
1. Выяснение и разрешение ее причин;
2. Восстановление положительного эмоционального фона конфликтующих сторон, суть которого мы понимаем как окончание дискуссии по проблеме и начало действий в новых условиях. Таким образом, восстановленный положительный эмоциональный фон является основным критерием разрешения конфликтных ситуаций.
Основным условием конструктивного разрешения конфликтных ситуаций является психологическая готовность учителя к конфликту. Данное понятие имеет сложную структуру и многочисленные трактовки. В наиболее известных из них психологическая готовность учителя к конфликту трактуется как:
1. Устойчивая характеристика личности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др.).
2. «Целостное проявление личности», включающее знание предмета, методы преподавания, педагогическое мастерство, профессионально значимые умения, высокую общественно-политическую направленность, общие и специальные способности. (Л.Г.Ахтариева).
3. Итегральное понятие, характеризующееся сложной динамической структурой взаимосвязи личностных компонентов, профессионально педагогической напрвленности, способности к самооценке труда, потребности в профессиональном самовоспитании. (А.В.Массанов, Л.В.Кондрашова, С.И.Равикович, С.В.Ушнел).
4. Особое психическое состояние, обеспечивающее успешность выполнения профессиональных задач, дающее возможность принимать самостоятельные решения, создавать творческую атмосферу. (Ф.Н.Генов, Т.В.Иванова, А.Г.Ковалев, Л.Р.Лаврова, Н.Д.Левитов, А.С.Пуни, Л.И.Разборова).
5. Как качество личности и как психическое состояние (М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).
В контексте данного исследования мы рассматривали психологическую готовность к конфликтным ситуациям как сложную структуру, включающую следующие компоненты:
- когнитивный (знания о структуре и динамике межличностных конфликтов, его связи с возрастом учащихся);
- мотивационный (сформированность мотивов профессиональной деятельности, стремление к педагогическим достижениям и самореализации);
- коммуникативный (наличие коммуникативных навыков);
- эмоциональный (эмоциональная гибкость, способность к регуляции эмоций в конфликтной ситуации).
Работа проводилась одновременно с учителями и старшеклассниками, начиная с методик основной группы.
Занятия с учителями начались с разрешения ими моделей конфликтных ситуаций на уроке со старшеклассниками (Приложение 2). Было предложено 20 заданий и поставлена цель: предложить свои способы разрешения данных конфликтных ситуаций.
Анализ результатов осуществлялся с учетом способа разрешения и оценивался в баллах. Так «решение» конфликтной ситуации оценивалось в «+1». Например, «Учительница отмечает точность описанных черт ее личности и вместе с классом иронизирует над подмеченными у нее недостатками». (Приложение 2, ситуация 19). «Уход из конфликтной ситуации или перенос ее» оценивался «О» баллов. Например: «Учительница в данный момент не высказывает своего мнения, перенося разговор на послеурочное время, а потом может и не начать его совсем» (Приложение 2, ситуация 13). И «обострение» конфликтной ситуации, вплоть до начала действия в «-1» балл. Например: «Учительница удаляет ученика с урока» (приложение 2, ситуация 10).
Полученные результаты дали возможность выявить две группы учителей и были определены среднеарифметические по каждому из трех способов: Ml -«решение», М2 — «уход или перенос», МЗ -«обострение».
В первую группу, условно названную «успешной», вошли учителя, решавшие большую часть конфликтных ситуаций (М 1=11,7), они также использовали уход из конфликтной ситуации или перенос ее (М2 =7,0) и как исключение, шли на обострение (МЗ = -1,3).
Данная группа составила одну треть от всех учителей, принимавших участие в эксперименте.
Учителя второй группы были условно названы «неуспешными». Преобладающим типом разрешения конфликтных ситуаций являлся «уход» из нее или «перенос» (М2 =8,9). Это несколько выше, чем у первой группы, но здесь отмечался невысокий уровень решений (Ml =6,2) и достаточно часто учителя шли на обострение конфликтной ситуации (МЗ = -4,9). Данные представлены в таблице 1.
Кроме того, выявилась связь между профилем предметов и способами разрешения конфликтных ситуаций. Так учителя гуманитарного направления успешно применяли «решение» (М1=8,6), примерно с той же частотой использовали «уход или перенос конфликтной ситуации» (М2 =7,9) и, частично обострение (М= 3.5). Учителя физико-математического цикла предпочитали «уход» (М2 =9,3), а «решение» и «обострение» (М3=5,4) занимали практически равные позиции. Преобладание конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций у педагогов гуманитарного профиля, по-нашему мнению, объясняется тем, что они более успешно раскрывают себя как личности в учебном процессе. Педагоги же точных наук преувеличивают эффективность ухода из конфликтных ситуаций (например, предлагают самостоятельную работу учащимся при угрозе начинающегося конфликта) и тем самым не решают проблему, которая позднее может вызвать обострение отношений.
Учащиеся старших классов оценивали своих учителей по двум параметрам: учитель как предметник и учитель как личность. Использовалась пятибальная система (опрос проводился анонимно, только с указанием пола).
