Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ОТНОШЕНИЙ ЛИЧНОСТИ КАК СУБЪЕКТИВНОЙ РЕАЛЬНОСТИ В КОНТЕКСТЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 10
1.1. Отношения личности как субъективная реальность и их развитие в образовании 10
1.2.Мотивы, смыслы и отношения к учебной деятельности как субъективная реальность 61
1.3. Субъективные детерминанты успеваемости и формирования активной позиции в учебной деятельности 78
ГЛАВА 2. ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И СТУДЕНТОВ 91
2.1. Исследование отношения к учебной деятельности старшеклассников и студентов 92
2.2. Исследование связи отношений к учебной деятельности, педагогу и собственной личности, мотивов, успеваемости и удовлетворенности учебной деятельностью у учащихся 125
2.3. Исследование связи активной и пассивной позиции в учебной деятельности с отношениями к учебной деятельности и педагогу 146
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 150
ЛИТЕРАТУРА 154
ПРИЛОЖЕНИЯ 171
- Отношения личности как субъективная реальность и их развитие в образовании
- Исследование отношения к учебной деятельности старшеклассников и студентов
- Исследование связи отношений к учебной деятельности, педагогу и собственной личности, мотивов, успеваемости и удовлетворенности учебной деятельностью у учащихся
Введение к работе
Личностно-ориентированный подход в образовании
осуществляется в построении открытого личностного взаимодействия в ходе обучения, обеспечении условий для личностного развития, раскрытия способностей, понимания себя, становления субъектности учащегося. Данный подход предполагает обращение к субъектным проявлениям личности и понимание ее внутреннего мира.
Субъективная реальность в связи с проблемами обучения, воспитания личности изучалась многими исследователями (В.В.Давыдов, В.А.Петровский, В.К.Калиненко, В.Т.Кудрявцев, Б.Г.Мещеряков, И.Б.Котова, В.И.Слободчиков, Д.Б.Эльконин, С.И.Якиманская).
Воссоздание внутреннего мира учащегося в процессе психологического исследования личности в учебной деятельности осуществлялось, в основном, путем изучения мотивов учебной деятельности, эмоциональных оценок (нравится- не нравится учиться), смыслов изучения отдельных учебных предметов (А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Р.П.Мильруд, А.Б.Орлов, Ю.М.Орлов). Отношение к учебной деятельность - еще один из компонентов субъективной реальности, изучение которого позволяет реконструировать внутреннюю сторону учебной деятельности. Отношения к учебной деятельности, в основном, описываются с помощью обыденного языка, сводятся к другим компонентам субъективной реальности или изучаются в связи с таким интегральным явлением как ответственное отношение к учебе (А.Д.Алферов). Отношения выступают компонентом внутреннего мира, легко идентифицируемым в обыденной жизни
(Д.А.Леонтьев, 1997). Возможно, это стало причиной трудностей в их изучении.
Отношения характеризуют по тому, положительны они или отрицательны, а также по предмету, который в них отражается (отношение к определенному учебному предмету, учителю и пр.). Методом, выявляющим отношение как компонент внутреннего мира, не заменяющим его эмоциональными оценками или предметными характеристиками, представляется может стать идея измерений человеческого существования В.Шутца. Идея измерения существования, применимая к проблеме отношений, «размыкает» субъективность: рассмотрение не изолированного индивида, но личности - субъекта активности в жизненном мире - позволяет понять субъективность. Это не индивидуальное «искажение» объективной действительности, а внутренняя реальность жизненных практических взаимодействий с окружающим миром.
Реконструкция отношений личности в измерениях контроля, присоединения, открытости позволяет понять внутреннюю картину поступков, действий, решений учащегося, обратиться к нему личностно, восстановить внутреннюю детерминацию успеваемости. В таком аспекте субъективная реальность в учебной деятельности не изучалась.
Потребность педагога и практического психолога в личностном знании об учащемся делает исследование его отношений в учебной деятельности как проявлений внутреннего мира актуальным и практически значимым.
Объект исследования: отношения личности старшеклассника и студента как субъективная реальность.
Предмет исследования: отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов в измерениях контроля, присоединения, открытости как субъективная реальность.
Цель исследования: изучение отношения к учебной деятельности старшеклассников и студентов как субъективной реальности.
Задачи:
1. Провести изучение явлений субъективной реальности в учебной деятельности в аспекте субъективных отношений к учебной деятельности у старшеклассников и студентов.
2. Разработать методики изучения отношений учащихся к учебной деятельности, собственной личности и педагогу в измерениях контроля, присоединения, открытости и провести исследование связей этих отношений.
3. Изучить связь отношений учащихся к учебной деятельности, собственной личности, педагогу и мотивов учебной деятельности в измерениях контроля, присоединения, открытости.
4. Выявить связь успеваемости и удовлетворенности учебной деятельностью с особенностями отношения к учебной деятельности, собственной личности и педагогу.
5. Выявить особенности связи активной позиции учащихся в учебной деятельности с отношениями к учебной деятельности и педагогу в измерениях контроля, присоединения, открытости.
Гипотезы: 1. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов выступает компонентом субъективной реальности личности и обладает измерениями контроля, присоединения, открытости.
2. Отношение к учебной деятельности учащихся связано с отношениями к педагогу и собственной личности.
3. Отношение к учебной деятельности, собственной личности и педагогу связано с мотивами учебной деятельности учащихся.
4. Успеваемость и удовлетворенность учебной деятельностью связана с особенностями отношения студентов к учебной деятельности.
5. Активная позиция учащегося в учебной деятельности связана с особенностями отношений к учебной деятельности и педагогу в измерениях контроля, присоединения, открытости.
Теоретико-методологической основой проведенного
исследования выступили: положения субъектно-деятельностного подхода к изучению личности (В.А.Петровский), философские идеи целостности, открытости внутреннего мира человека (С.Л.Франк), психологические исследования субъективной реальности (В.И.Слободчиков, Д.А.Леонтьев), жизненного мира (Ф.Е.Василюк, Д.А.Леонтьев), принципы субъектного изучения личности (А.Г.Шмелев), принципы личностно-ориентированного подхода к обучению (В.А.Петровский, И.С.Якиманская).
В исследовании использовались методы: прямого изучения субъективных предпочтений, контент-анализа, психосемантики (процедуры заполнения ТЛК, семантический дифференциал), рисуночные методики («Несуществующее животное», созданные для целей исследования «Цели учебной деятельности», «Хороший учитель», «Плохой учитель»), метод экспертной оценки, тест для изучения эмпирических установок в отношении собственной личности (Кун-Макпартленд), тест мотивации (В.К. Гербачевский), адаптированный к целям исследования.
Экспериментальной базой исследования выступили школа № 73 г. Ростова-на-Дону (10 - 11 кл.), художественно-графический факультет РГПУ (1,2,3,4 курсы), филологический факультет РГПУ (1, 3 курсы), психологический факультет ЮРГИ (2,3 курсы), психологический факультет РГУ (4 курс), курсы по подготовке абитуриентов РГУ (абитуриенты, поступающие на психологический факультет). Всего в исследовании приняло участие 345 испытуемых обоего пола.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования:
1. Помимо традиционно исследуемых мотивов учебной деятельности и эмоциональных отношений к учебной деятельности впервые рассмотрены отношения к учебной деятельности старшеклассников и студентов как компоненты субъективной реальности в измерениях контроля, присоединения, открытости.
2. Проведен анализ взаимосвязей отношений учащихся к учебной деятельности, собственной личности и педагогу как компонентов субъективной реальности личности.
3. Показано, что отношения к учебной деятельности, собственной личности и педагогу у студентов связаны с мотивами учебной деятельности в измерениях контроля, присоединения, открытости.
4. Выявлено, что успеваемость и удовлетворенность учебной деятельностью связаны с отношениями к учебной деятельности, педагогу и собственной личности.
5. Показано, что активная позиция учащегося в учебной деятельности связана с его отношениями к учебной деятельности и педагогу.
Практическая значимость исследования состоит в создании основы для изменения целей, задач, методов диагностики субъективных детерминант учебной деятельности, направленности учащегося в учебной деятельности, достижения адекватности методов изучения особенностям внутреннего мира человека. Подготовлены методики изучения отношений к учебной деятельности, педагогу и собственной личности, позволяющие понять как учащийся воспринимает собственную деятельность, свои возможности, на основе чего принимает решения. Результаты могут быть использованы в работе практических психологов в общеобразовательных школах и высших учебных заведениях. Результаты исследования также могут быть применены в подготовке курсов по педагогической психологии и психологии личности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается выбором концептуальных подходов к изучению отношений личности в учебной деятельности как субъективной реальности, применением адекватных методов статистического анализа, достаточностью выборки для получения достоверных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Отношение к учебной деятельности старшеклассников и студентов выступает компонентом субъективной реальности личности и обладает измерениями контроля, присоединения, открытости.
2. Отношение к учебной деятельности учащихся, как компонент субъективной реальности личности, связано с отношениями к педагогу и собственной личности.
3. Отношения учащихся к учебной деятельности, собственной личности и педагогу в измерениях контроля, присоединения, открытости связаны с мотивами учебной деятельности.
4. Успеваемость и удовлетворенность учебной деятельностью связаны с отношениями к учебной деятельности, собственной личности и педагогу в измерениях контроля, присоединения, открытости.
5. Активная позиция учащегося в учебной деятельности взаимосвязана с отношениями к учебной деятельности и педагогу.
Апробация результатов исследования: материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры психологии РГПУ, учебно-методических конференциях ЮРГИ (1998, 1999), заседаниях курсов РГУ по подготовке к вступительным экзаменам и государственному тестированию, заседаниях психологического клуба ЮРГИ (1999).
Диссертация изложена на 191 стр. машинописного текста, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 178 наименований и 4 приложений, иллюстрирована 20 таблицами.
Отношения личности как субъективная реальность и их развитие в образовании
Образование, главной ценностью которого является личностное развитие учащихся, задачей - обеспечение условий для раскрытия личностных способностей к самообусловливанию, строится на таком знании о личности, которое отражает ее динамичность, активность, открытость и способность к самодвижению. Педагог, создающий условия для самораскрытия и самоопределения личности, стремится понять учащегося в его индивидуальных проявлениях. Это ставит задачу проведения исследований с целью получения личностного знания.
Понять личность означает «посмотреть с ее стороны», перейти от объектного изучения личности к реконструкции субъективных отношений. Объектная парадигма в исследовании личности представляет собой антропометрическую парадигму, измерение, определение устойчивых свойств личности, по которым прогнозируется ее поведение. Субъектная парадигма есть «наполнение» исследования субъективностью - изучение того как личность воспринимает окружающее, строит отношения, реализует свои устремления (Шмелев А.Г.,1982).
Внутренний мир человека не становится очевидным, доступным сразу при обращении познания человека на самого себя. В философии, которая как и искусство, гуманитарные науки выступает способом осознания и созидания самого себя человеком, внутренний мир стал явным в результате «прорыва к трансцендентному» (П.П.Гайденко), появления ценности экзистенции, переживаний человека в жизненных ситуациях. Призыв Сократа (5-4 в до н.э.) «Познай самого себя» - идти по пути познания к добродетели, которой выступает знание (а раньше «Познай самого себя» семи греческих мудрецов -бвдон.э.)- это обращенность на самого себя, но назвать это познание себя постижением своей субъективности, собственных экзистенциальных переживаний было бы неточно. Прорыв из замкнутости чистой абстракции (Г.В.Ф.Гегель) к индивидуальному существованию у С.Киркегора (Гайденко П.П., 1997, 1998) означало осознание индивидуальных переживаний не случайными, незначимыми, но обладающими ценностью. Развитие экзистенциализма (А.Камю, Ж.-П. Сартр) - постижение смысла индивидуального существования, самосозидание человеком себя. В отечественной философии С.Л.Франк, развивая концепцию Вл.Соловьева о всеединстве и частично отказываясь от его идей, утверждает как ценность жизненное, «низшее» (по сравнению с Абсолютом) существование (И.И.Евлампиев, 1996).
Внутреннее, субъективное у С.Л.Франка - это живой поток, движение, не хаотичное, душевный центр сил, который познается в живом знании.
Человек - это живой центр духовных сил, которые направлены на окружающее (Франк С. Л., 1995). Внутренний мир рассматривается активным, движущимся, создающим.
Внутренний мир - не только отражение внешнего, это внутренняя сторона жизнедеятельности, существования человека, его практических отношений. Душевная жизнь - это живое отражение «направленности на объективное бытие», она «слита с открывающимся ей в этой направленности с предметными содержаниями» (Франк, 1997, С. 137). Субъективность является внутренним субъективным отношением человека к действительности (Франк С.Л., 1995).
Субъективность - это не «искаженное восприятие» объективного мира, но созидание реальности (конструирование реальности).
Внутренний мир отражает внешний, но «знает» о своем отделении от него.
«Начало» субъективности в становлении отношения к себе, самости, способности быть для себя (В.П.Иванов). Внутренний мир - это «принципиальная обобщенная интерпретация своего «Я», своей тождественности в изменчивости жизни, обстоятельств и ситуаций» (Славская А.Н., 1999, С. 17). Эта интерпретация осуществляется в ходе реального взаимодействия с окружающим миром, хотя и требует остаться с собой (Н.Берберова).
Наличие субъекта, субъективного по С.Л. Рубинштейну означает появление отношения как неслитости, отнесенности. Становление субъективности - во взаимодействии с другим человеком. «Как общий принцип существования человеческой реальности, субъективность (по-русски - самость) обнаруживает себя в способности встать в практическое отношение к своей жизнедеятельности и находит свое высшее выражение в рефлексии» (Слободчиков В.И., 1994, С.5).
«Чтобы встать в предметное отношение к собственной жизнедеятельности, должен случиться выход за ее пределы, выход из непосредственного, натурального течения жизни...» (Слободчиков В.И., 1994, С.19). По В.И. Слободчикову, «... в человеке субъективно все то, что является основой ... возможности и способности быть ... в практическом отношении к своей жизни, к самому себе; соответственно - все то в человеке, что остается за пределами такого отношения, является объектным (фактически-природным), еще только могущим стать фактом предстоящей ему собственной жизнедеятельности ... Имеет смысл принципиально различить понятия «субъективное» и «психическое», оставляя за последним лишь то содержание человеческой реальности, которое еще не стало для человека предметом его практического освоения, т.е. осталось объектным, а соответственно - предметом естественнонаучного познания» (Слободчиков В.И., 1994, С. 20).
Субъективность - это самоопределение и определение другим (Рубинштейн С.Л., 1973).
Субъективность не только отражение окружающего, но самоопределение, активность, усилие быть. По Б.Г. Ананьеву, «внутренний мир человека работает, и мера напряженности его работы ... является показателем духовного богатства индивидуальности» (Ананьев Б.Г., 1980, С. 172).
Внутренний мир, становясь в отношениях с другими субъективными мирами, дан самому субъекту непосредственно. «Совокупность всего того, что субъект прямо (без ... вывода) обнаруживает как нечто ... наличное образует сферу «данного» этому субъекту или «переживаемого» им» (Иванов Е.М., 1998, С.12). Это наличное бытие Е.М.Иванов называет «сферой субъективного» -«это совокупность непосредственно ... присутствующего... внутреннего ... бытия» (там же).
Отнесенность, наличие отношения к объективной действительности означает, что субъект сам чувствует себя отделенным, инстинкт не становится опорой существования. Поэтому человек строит смыслы, связывает свое существование. Отношение субъекта выступает осмысленным.
«Субъективность как интегральный смысл есть... осмысленное отношение к миру и самому себе, смысл жизни, включающий и «смысл мира», мировоззрение... Субъективное - это субъектно организованное в человеке; та сторона внутреннего содержания общественного человека, которая по своей организации противоположна способу организации вещи... Субъективность есть смысловой центр человека...» (Ватин И.В., 1985, С. 9, 18,20).
Внутренний мир, субъективность рассматривается как внутренняя реальность, выступающая не отражением и только внешней объективной, но внутренним содержанием реальных, жизненных отношений человека с объективным миром. Субъективность выражается в самоопределении человека и способности входить в «чужое» смысловое пространство. Субъективность отражает предметное содержание и включает отношение к нему. Эти стороны субъективности неразрывны.
В психологии субъективное, внутренний мир человека рассматривается с различных сторон разными исследователями и школами. В необихевиоризме внутренний мир представлен фрагментарно, его проявления определены в «частичной опосредствующей репрезентативной реакции» (Ч.Осгуд) - это репрезентация субъекту его поведения. В теории поля внутренний мир представлен как система валентностей, силовых направлений поля. Названные направления относятся к естественнонаучной психологии, поэтому человеческая субъективность выступает в них объектно. Гештальпсихологию также относят к естественнонаучной психологии (Розин В.М., 1997), но принцип целостности используется в изучении внутреннего мира человека.
В когнитивной психологии субъективность представлена также в объектном плане - как индивидуальные характеристики когнитивных структур.
В психоанализе внутренний мир выявляется в интерпретациях смысла субъективных явлений: сновидений, переживаний, образов. Интеграция этих явлений осуществлялась вокруг проблемы конфликта инстанций личности, целое представлялось как динамическое конфликтное явлений (З.Фрейд). В неофрейдизме внутренний мир человека рассматривался в контексте конфликтных отношений человека с окружающим миром, основное внимание привлечено к тревоге, страху, возникающим в дисгармоничных отношениях в раннем детстве.
Исследование отношения к учебной деятельности старшеклассников и студентов
Эмпирический анализ отношений к учебной деятельности как компонентов субъективной реальности личности направлен на выявление осознанных предпочтений определенных действий, связей, целей, предметов в контексте учебной деятельности, интерпретируемых в измерениях контроля, присоединения, открытости. Предпочтение определенной возможности действовать в учебной деятельности рассматривалось как выбор полюса в измерениях контроля, присоединения, открытости. Помимо осознанных предпочтений выявлялись активные действующие смысловые конструкты в оценке субъектом своей учебной деятельности, а также смысл высказываемых предпочтений субъекта через анализ контекста предпочтения, связей «нагруженных» конструктов.
Отношение к учебной деятельности изучалось совместно с отношениями к педагогу и собственной личности.
Помимо отношений к учебной деятельности как компонента субъективной реальности личности в учебной деятельности выявлялись неосознаваемые и частично осознаваемые мотивы учебной деятельности, а также ценности и удовлетворенность учебной деятельностью, непосредственно представленные в субъективных переживаниях личности в процессе учения и опосредствованно - через формирование субъективных отношений -влияющие на развитие субъективной реальности личности учащегося.
2.1. Исследование отношения к учебной деятельности старшеклассников и студентов
Для изучения отношения к учебной деятельности была разработана анкета, каждый вопрос которой предполагал написание испытуемым ответа в форме небольшого сочинения. Полученный текст подвергался контент-анализу.
Основные категории в контент-анализе отражают измерения отношения. Каждая из категорий включала ряд подкатегорий. В соответствии с тем, что смысл отражает непосредственно значимые предметы (мотивы), условия, которые помогают достижению цели, препятствуют достижению или обладают двойственным значением одновременно способствующих и препятствующих достижению (Кальвиньо М., Столин В.В., 1983), а также сами ожидаемые результаты - цели выделены частные отношения к мотиву, цели, условиям, препятствиям в учебной деятельности. Для изучения этих частных отношений были определены подкатегории. Для анализа сочинений на темы: «Что Вы хотите получить от Вашей учебы?» и пр. подкатегории категории «контроль» были выделены в соответствии с тем, оценивается ли измерение контроля как главное или как средство реализации ценностей. Далее подкатегории определены по следующим основаниям - описывается ли отношение к учебной деятельности, к собственной личности, к другому человеку, к жизни в целом, выделен «неконтроль».
В категории «открытость» подкатегории выделены в зависимости от того, идет ли речь о непосредственной или ценностной открытости. Ценностная открытость фиксировалась в подкатегориях открытости к собственной личности (соответствие поступков убеждениям, открытость в поступках, понимание себя), другому человеку (открытое слушание, понимание другого), ко всему окружающему (поиск смысла жизни) и учебной деятельности (реализация ценностей, поиск смысла учебной деятельности). Непосредственная открытость отражена в подкатегориях открытости к деятельности (эмоциональная вовлеченность, заинтересованность), к себе (открытое проявление себя), ко всему окружающему (открытость новому, интерес к новому), закрытость. Открытость к другому на данном уровне представляется, не разграничивается в сознании с присоединением.
В категории «присоединение» основаниями для выделения подкатегорий были: внешнее присоединение (похвала, одобрение, принадлежность к группе), присоединение истинное (понимание другого человека, нравственность), избегание.
Подкатегории для анализа сочинений на тему «Цели, мотивы учебной деятельности»:
1. К ср.д.(средства деятельности) - стремление в учебной деятельности приобрести средства достижения высокого результата в других видах деятельности, такие как, диплом, знания, умения, профессию, способность объективно оценивать; прогнозируется успех исходя из наличия учебной деятельности (она обеспечит статус, позволит считаться образованным и пр.).
2. К ср. уч.(средства учебной деятельности) - стремление приобрести средства достижения результата в самой учебной деятельности (умения учиться).
3. К. деят. (управление учебной деятельностью) - стремление реализовать отношение контроля (учащийся управляет своей деятельностью, знает как достичь результата).
4. Кн. ср.д (не формируются средства деятельности).- учебная деятельность не способствует достижению успеха, приобретению способностей управлять деятельностью.
5. К п. (подчинение) - стремление подчиняться, ожидание того, что учебная деятельность будет организовывать, задавать ориентиры поведения, мотивировать.
6. К не.п. (неподчинение) - стремление к тому, чтобы учебная деятельность не контролировала, не регламентировала.
7. К в. (внешний контроль) - внешний контроль оценивается как значимый, желание «научиться правильно, объективно воспринимать окружающее», получить образец поведения, предположение, что учебная деятельность «все объяснит».
8. К н.в. (неприятие внешнего контроля) - стремление не соответствовать образцу, проявлять оригинальность.
9. К я. (самоконтроль) - стремление к познанию себя, приобретению умений управлять собой, управлению собой, отказ от желаний, которые могут мешать учебной деятельности.
10.К не.я. (неуправление собой) - учебная деятельность не предполагает умения управлять собой.
11. К соверш.я.(совершенствование собственных свойств, способствующих успеху) - стремление в учебной деятельности совершенствовать себя, свои способности, увеличивающие возможность управления деятельностью, достижения результатов.
12.К др. (контроль другого) - стремление приобрести знания о другом человеке, навыки общения, управления другим. 13.К др. пом. (помощь другому) - приобретение в учебной деятельности умения помощи другому человеку, навыки «исправления» (типичное высказывание: «хочу улучшить всех»). 14.К ср. др. (средства контроля другого) - стремление приобрести такие свойства, которые были бы привлекательны для других. 15.К не др. (неуправление другим) - стремление не контролировать другого человека, не планировать каких-либо социальных результатов. 16. К ср. (контроль жизнедеятельности) - стремление приобрести знания «о жизни», умение «правильно поступать», подготовиться к жизни. 17.К вс. (контроль окружающего) - стремление изменять окружающую действительность (типичное высказывание: «Хочу улучшить все»). 18.К не ср. (неформирование средств контроля жизнедеятельности) в учебной деятельности не происходит подготовки к будущей жизни. 19.К от.п (отношение к контролю как подавлению)- оценка учебной деятельности как «подавляющей». 20.К от. треб, (оценка требований позитивная) - оценка требований в учебной деятельности как значимых, стремление соответствовать им, выполнять поставленные задачи. 21.К от. н. (неприятие контроля извне) - неприятие требований, внешних давлений. 22.К суб. (субъектная активность) - стремление проявить себя, быть активным. 23.К с. цен.(контроль результата) - проявление целеустремленности, настойчивости, радости от достижения, стремление к высоким достижениям. 24. К с. yen.(контроль социального успеха) - стремление к социальному успеху в учебной деятельности. 25.К я.сам. (самостоятельность) - проявление самостоятельности в учебной деятельности оценивается как значимое. 26.К не. yen. (неуспех) - ожидается, что управление учебной деятельностью будет неуспешным, достижений не будет. 27.К не. цен. (контроль как средство) - контроль оценивается как средство, не главное. Достижение результатов рассматривается как условие для осуществления каких-либо значимых ценностей. «Открытость» 28.0 и. (открытость-интерес) - увлеченность, открытость в учебной деятельности, желание, чтобы «было интересно». 29.0 действ, (открытость в действиях) - увлеченность самим действием. 30.0 ц. (открытость в осуществлении ценностей) - реализация в
Исследование связи отношений к учебной деятельности, педагогу и собственной личности, мотивов, успеваемости и удовлетворенности учебной деятельностью у учащихся
Испытуемым предлагалось оценить объекты на основе определенных критериев-конструктов. Объектами стали: «Хороший студент», «Плохой студент», «Я», «Моя учебная деятельность», «Хороший учитель», «Плохой учитель». Предлагалось также оценить важность конструктов, применяемых для оценки учебной деятельности. Конструкты задавались в соответствии с предполагаемыми формами представленности в сознании измерений контроля, присоединения, открытости (этот этап проводился после изучения осознанных отношений студентов к учебной деятельности, предполагающего самостоятельную формулировку студентами своих отношений).
Испытуемыми были студенты художественно-графического факультета РГПУ (119 чел.). Поскольку на предыдущем этапе выяснилось, что существенных различий между отношениями в учебной деятельности старшеклассников и студентов не наблюдается, то на этом этапе испытуемыми были студенты.
Выявлялось сходство отношений к себе, педагогу и учебной деятельности в зависимости от использования одинаковых конструктов и выражения оценок одного знака.
Испытуемым предлагалось оценить «хорошего студента», «плохого студента» и «Я», Положительная оценка - ответ «да».
Выявление основных «нагруженных» положительных полюсов конструктов приводит к определению того, как воспринимается «идеальный студент», его противоположность и «Я» студентами.
«Хороший студент» оказывается «присоединяющим», контролирующим свое Я, деятельность, подчиняющимся, открытым к Я и в деятельности. «Плохой студент» менее четко определен в отношениях к нему студентов. Он выступает неконтролирующим себя и деятельность. Собственное Я отражается в измерениях самоконтроля, контроля деятельности и открытости к Я и деятельности. Это говорит о принятии себя учащимися, о том, что «идеальные студент» и «Я» отражаются в сходных измерениях и получают похожие оценки.
Отношение к «Я» в измерениях контроля, присоединения, открытости приближается к отношению к «хорошему студенту» и в наиболее «нагруженных» конструктах отличается по сути от отношения к «плохому студенту».
Аналогично выявлялись положительные «нагруженные» полюса конструктов в оценке учебной деятельности . Студенты оценивали свою учебную деятельность на основе заданных конструктов.
2.(присоединение-близость), 3.(контроль другого), 4.
(присоединение-близость), 6.(открытость к другому), 7. (контроль), 8. (контроль другой деятельности), 9. (совершенствование -контроль), 13. (контроль другой деятельности).
Таким образом, наиболее выражен контроль в собственной деятельности. Студенты более всего выделяют измерение контроля.
Если открытость (к Я и деятельности) более выражена в отношении к собственной личности, то к учебной деятельности отношение, кроме контроля, обладает измерением присоединения. Можно предположить, что отношение к Я, обращенность на себя вызывает проблематизацию смыслов Я, что и означает открытость.
Выявлялись также оценки «хорошего учителя», «плохого учителя» и «учителя, каким бы я хотел быть». Наиболее используемыми конструктами для описания этих объектов названы были те, которые чаще других использовались для оценки данного объекта, т.е. наибольшее количество испытуемых использовались данные конструкты. Результаты показаны в таблице.
Позитивные оценки «хорошего учителя», «плохого учителя» и «учителя, каким бы я хотел быть» (в % от общего числа оценок).
«Хороший учитель» обладает измерениями присоединения (присоединяющий), открытости (вовне), контроля другого и деятельности. «Плохой учитель» отражается в измерениях неприсоединения и закрытости. «Учитель, каким бы я хотел быть» отражен как и «хороший учитель» в измерениях присоединения, внешней открытости, контроля другого и деятельности.
Общие измерения в отношениях к себе, учебной деятельности и педагогу - контроль, присоединение внешнее и открытость внешняя. Таким образом, общие измерения во всех отношениях дают возможность интерпретировать их вместе, рассматривать в одном смысловом контексте.
Существуют общие основания для отражения, оценивания учащимся учебной деятельности, педагога и собственной личности.
Изучались неосознаваемые отношения к собственной личности (с помощью рисунка «Несуществующее животное»), учебной деятельности (рисунок «Что Вы хотели бы получить от учебы») и педагогу (рисунки «хороший учитель» и «плохой учитель»).
Анализ рисунков проведен 4 экспертами - преподавателями психологии. Перед тем, как эксперты анализировали рисунки с ними проводилась беседа о содержании измерений открытости, контроля, присоединения. Была дана инструкция: «Оцените, пожалуйста по семибалльной шкале выраженность в рисунках контроля, присоединения, открытости. Если Вам кажется, что в рисунке выражен неконтроль, то оцените его выраженность в этой же шкале, но поставьте перед оценкой «-«. Также если в рисунке проявится неоткрытость, закрытость оцените ее по 7 балльной шкале и поставьте «-«. Неприсоединение, избегание оцените тем же способом».
Анализ корреляций показал высокую связь всех оценок экспертов. Только в трех оценках один эксперт оказался в своих оценках отличающимся от других экспертов. Оценки этого эксперта по соответствующим показателям были извлечены из дальнейшего анализа. Все оценки экспертов (которые связаны на уровне значимости 0,05 и 0,01) суммированы. По тесту «Несуществующее животное» контроль набрал 114 баллов, открытость 50, присоединение 16. Это означает невысокую выраженность контроля и очень незначительную других измерений отношений. Рисунок «Цели учебной деятельности» показал более явную выраженность контроля. Контроль набрал 143 балла, открытость 78, присоединение 44 балла. Рисунки «хороший учитель» и «плохой учитель» показали выраженность измерения закрытость (противоположное открытости) и избегание (противоположное присоединению), в которых характеризован «плохой учитель» и измерения присоединения, в котором характеризован «хороший педагог». «Хороший учитель»: контроль 3 балла, открытость 98 баллов, присоединение 116 баллов. «Плохой учитель»: контроль 55 баллов, открытость -258 баллов, присоединение -274 балла. «Плохой учитель» более точно «вырисован» в измерениях открытости и присоединения. Можно сделать вывод, что в неосознаваемых отношениях, проявляющихся в рисунках отсутствуют общие измерения в отношения к собственной личности, учебной деятельности и педагогу.
