Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ КАК ФАКТОРА ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1. Отношение студентов к учебной деятельности как предмет психолого-педагогического исследования 13
1.2. Психологические особенности жизненных стратегий студентов 37
1.3. Взаимосвязь жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности 52
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ЖИЗНЕННЫХ СТРАТЕГИЙ КАК ФАКТОРА ОТНОШЕНИЯ СТУДЕНТОВ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
2.1. Контингент участников эксперимента, методы и методики исследования 77
2.2. Особенности отношения студентов к учебной деятельности 90
2.3. Взаимосвязь жизненных стратегий и типов отношения студентов к учебной деятельности 96
2.4. Психологические условия развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности 118
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 149
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Отношение студентов к учебной деятельности как предмет психолого-педагогического исследования
- Взаимосвязь жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности
- Контингент участников эксперимента, методы и методики исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема отношения к учебной деятельности является одной из центральных в педагогической психологии (Б. Г. Ананьев, В. М. Бехтерев, Л. И. Божович, А. Ф. Лазурский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,
B. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.). Изучение отношения к учебной дея
тельности позволяет анализировать внутренние побудительные силы учащихся,
оценивать эффективность системы образования в целом (Л. И. Божович,
A. К. Маркова, И. С. Якиманская и др.).
В настоящее время учеными осуществлено значительное число исследований отношения учащихся к учебной деятельности в младшем школьном возрасте (Ш. А. Амонашвили, И. И. Вартанова, Е. А. Залученова и др.), подростковом (Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн, Г. А. Шевчук и др.), старшем школьном возрасте (А. Д. Андреева, С. А Захарова, А. К. Маркова и др.). Значительно меньше работ посвящено изучению проблемы отношения студентов к учебной деятельности (И. Г. Антипова, Т. Д. Дубовицкая, А. С. Спасский и др.).
Обращаясь к анализу понятия «отношение студентов к учебной деятельности», исследователи рассматривают вопросы, затрагивающие его структуру (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев), свойства (Н. В. Кузьмина), особенности формирования (Н. Ш. Валеева, А. Г. Колденкова, Н. М. Пейсахов, Л. Б. Юшкова), условия (факторы) становления (В. Н. Косырев, Н. Г. Левандовский, Н. И. Мешков, В. А. Сластенин, М. И. Старов), динамику развития и соотношение с мотивационной системой (Н. В. Кузьмина, Н. И. Мешков, Н. Б. Нестерова, А. А. Реан, В. А. Якунин), влияние на успешность деятельности и поведения (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов,
C. Л. Рубинштейн).
В исследованиях Н. И. Мешкова, Н. Б. Нестеровой, А. А. Реана,
B. А. Якунина и др. экспериментально выявлена отрицательная динамика отно
шения студентов к учебной деятельности, вследствие чего актуальным становится
вопрос о создании специальных психолого-педагогичесішх условий в вузе для поддержки и развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности.
Динамика отношений зависит от ряда взаимосвязанных факторов: социокультурных, педагогических и психологических (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн). Особая роль в развитии отношений принадлежит такому психологическому фактору как жизненные стратегии личности.
Основы жизненной стратегии закладываются в период ранней юности и тесно связаны с такой существенной характеристикой возраста, которую Л. И. Божович определяет как обращенность в будущее и оценка с этой позиции настоящего. Исходя из данного теоретико-методологического положения, актуальным является изучение жизненных стратегий, которые позволяют человеку через представление будущего осознанно и целенаправленно развивать свой личностный потенциал в настоящем.
Осознанная постановка жизненных целей, способность становиться субъектом собственной жизнедеятельности и собственного саморазвития, принимать всю меру ответственности за свою жизнь на себя позволяют студенту преодолеть формальное отношение к учебной деятельности: при изучении нового материала молодой человек не просто усваивает информацию, но пытается с ее помощью включиться в ситуации решения важных жизненных задач.
Жизненная стратегия как индивидуальный способ конструирования и реализации человеком жизненных целей во временной перспективе детерминирует отношение человека к себе, к деятельности, к другим людям. Однако конкретные механизмы такой детерминации в современной науке исследованы недостаточно, особенно это касается заявленной проблемы: отношение к учебной деятельности. В соответствии с этим, возникает ряд актуальных вопросов: какие жизненные стратегии способствуют возникновению оптимального отношения к учебе; насколько они должны быть осознанны; с какими личностными особенностями они связаны; возможно ли использовать психологические средства формирования жизненных стратегий, эффективно влиять на перестройку отношения к учебе? Необхо-
димость ответа на поставленные вопросы возводит заявленную проблему в ранг актуальных.
Цель исследования: выявить особенности жизненных стратегий студентов и их влияние на отношение к учебной деятельности.
Объект исследования: отношение студентов к учебной деятельности.
Предмет исследования: жизненные стратегии студентов как фактор, определяющий характер их отношения к учебной деятельности.
Исходя из цели исследования, выдвинуты следующие гипотезы.
В качестве важнейшего фактора, определяющего характер отношения студентов к учебной деятельности, выступают жизненные стратегии личности. Можно предположить, что наибольшее влияние на развитие позитивного отношения студентов к учебной деятельности оказывают жизненные стратегии, связанные с профессиональной самореализацией, достижением внутренней гармонии, автономности и независимости личности.
Положительное отношение к учебе в большей мере будет преобладать у студентов с выраженными, осознанными жизненными стратегиями в сочетании с интернальным локусом контроля по сравнению со студентами, у которых такие стратегии слабо выражены, недостаточно осознанны и сочетаются с экстерналь-ным локусом контроля.
Отношение к учебной деятельности студентов можно оптимизировать посредством создания психологических условий, способствующих повышению у них уровня осознанности жизненных стратегий, формированию интернального локуса контроля, развитию согласованной системы ценностей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их достижения. Данные условия могут быть созданы в рамках комплексной программы, предусматривающей специальную работу со студентами, построенную на принципах активности, системности, самопознания и развития.
Для реализации цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи.
Проанализировать теоретические исследования жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности. На основе анализа и обобщения психолого-педагогической литературы теоретически обосновать влияние жизненных стратегий на отношение студентов к учебной деятельности.
Выявить жизненные стратегии по параметру содержательной направленности, которые оказывают влияние на развитие позитивного отношения студентов к учебной деятельности.
Определить влияние выраженной, осознанной жизненной стратегии на отношение студентов к учебной деятельности.
Выявить и обосновать психологические условия развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности через повышение уровня осознанности жизненных стратегий, способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности и собственного саморазвития, принимать всю меру ответственности за свою жизнь на себя.
Разработать в составе психологических условий комплексную программу развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности и проверить ее эффективность.
Методологической основой исследования выступили: принцип субъект-ности в психологии (Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский,
A. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков и др.); принцип личност-
но-ориентированного подхода в обучении (В. Г. Маралов, В. А. Ситаров,
И. С. Якиманская и др.); теория отношений (Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов,
B. М. Бехтерев, А. А. Бодалев, А. Ф. Лазурский, В. Н. Мясищев, Б. Ф. Ломов,
М. М. Троицкий и др.); фундаментальные и экспериментальные исследования,
посвященные жизненным стратегиям и прогнозированию жизненного пути лич
ности (К. А. Абульханова-Славская, О. С. Васильева, Е. И. Головаха,
Е. А. Демченко, Н. Ф. Наумова, Р. Пехунен, Л. А. Регуш, Т. Е. Резник,
Ю. М. Резник, С. Л. Рубинштейн, С. Ю. Степанов, Э. Фромм и др.); положения
гуманистической психологии о саморазвитии личности (А. Адлер, А. Маслоу,
К. Роджерс, В. Франки и др.); теории самопознания и «Я-концепции» (Р. Берне, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. Г. Маралов, В. И. Слободчиков и др.).
Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, неструктурированная беседа, тестирование, формирующий эксперимент. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (факторный анализ, коэффициент линейной корреляции Пирсона, критерии Манна-Уитни, Крускала-Уоллиса, Вилкоксона, Фишера). Обработка проводилась с использованием компьютерной программы SPSS (программа статистической обработки данных, версия 14.0).
В работе был применен следующий методический инструментарий: методика диагностики индивидуальных ценностей Ш. Шварца в адаптации О. А. Тихомандрицкой, Е. М. Дубовской; методика исследования жизненных стратегий личности М. О. Мдивани, П. Б. Кодесс; «Тест смысложизненных ориентации» (Д. А. Леонтьев); рисуночная методика И. Л. Соломина «Жизненный путь»; опросник УСК (уровень субъективного контроля) Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкиной, А. М. Эткинда; методика «Моя учеба в вузе» (авторская разработка); опросник Т. И. Ильиной «Мотивы обучения в вузе»; методика «Изучение мотивов учебной деятельности» в модификации А. А. Реана, В. А. Якунина, проективное сочинение «Моя настоящая учебная и будущая профессиональная деятельности».
Надежность и достоверность полученных результатов подтверждается исходными теоретико-концептуальными положениями; использованием комплекса стандартизированных методик, адекватных цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента; эмпирической проверкой гипотезы; статистической обработкой полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования.
Контингент участников. В исследовании приняли участие студенты Вятского государственного гуманитарного университета с I по V курс в количестве 595 человек.
Научная новизна работы состоит в следующем.
Выявлены и описаны жизненные стратегии студентов по параметрам содержательной направленности, выраженности и осознанности.
По параметру содержательной направленности выделены жизненные стратегии студентов, оказывающие наибольшее влияние на формирование позитивного отношения к учебе: достижение независимости посредством позитивного социального проявления; достижение независимости посредством профессиональной самореализации; достижение внутренней гармонии посредством позитивного социального проявления; достижение внутренней гармонии посредством профессиональной самореализации.
Экспериментально доказана взаимосвязь выраженности, осознанности жизненных стратегий, локуса контроля с отношением студентов к учебной деятельности. Показано, что у студентов с выраженными, осознанными стратегиями и интернальным локусом контроля чаще встречается оптимальный тип отношения к учебной деятельности как по эмоциональному критерию (нравится учиться), так и по содержательному (преобладание внутренней мотивации учения), чем у студентов-экстерналов со слабо выраженными и осознанными жизненными стратегиями.
Выделены и обоснованы психологические условия, определяющие развитие позитивного отношения студентов к учебной деятельности: повышение уровня осознанности жизненных стратегий, формирование интернального локуса контроля, согласованной системы ценностей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их достижения.
Доказано, что с помощью специально организованных практических занятий можно оптимизировать структуру отношения студентов к учебной деятельности.
Теоретическая значимость работы состоит в следующем.
1. Расширены и углублены представления современной педагогической психологии о роли жизненных стратегий в процессе формирования позитивного отношения студентов к учебной деятельности.
Уточнены понятия «отношение студентов к учебной деятельности» и «жизненная стратегия».
Описана теоретическая модель отношения студентов к учебной деятельности, включающая в себя эмоционально-оценочный, содержательный и поведенческий компоненты.
Теоретически обоснованы жизненные стратегии по параметру содержательной направленности, формирование которых оптимизирует отношение к учебной деятельности (достижение независимости посредством позитивного социального проявления; достижение независимости посредством профессиональной самореализации; достижение внутренней гармонии посредством позитивного социального проявления; достижение внутренней гармонии посредством профессиональной самореализации).
Предложена типология студентов по соотношению выраженности и осознанности жизненных стратегий в сочетании с различным локусом контроля. В данной типологии оптимальным в плане развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности признается тип, где жизненные стратегии достаточно выражены, осознанны и сочетаются со стремлением личности взять всю полноту ответственности за свою жизнь на себя. Неоптимальным - тип, у которого жизненные стратегии слабо выражены, неосознанны, преобладает стремление возложить всю полноту ответственности за свою жизнь на обстоятельства и других людей.
Предложена авторская модель преодоления негативной динамики развития отношения студентов к учебной деятельности, включающая в себя создание психологических условий по осознанию собственных жизненных стратегий, развитию интернального локуса контроля, согласованной системы ценностей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их достижения.
Практическая значимость работы состоит в том, что в ней раскрыта одна из ключевых проблем педагогической психологии — проблема преодоления нега-
тивной динамики развития отношения студентов к учебной деятельности — и предложены практические пути ее решения.
Предлагается специальный комплекс диагностических методик (в том числе одна авторская), позволяющих выявить взаимосвязь жизненных стратегий с отношением студентов к учебной деятельности.
Эмпирически исследованы и описаны типы студентов по параметрам жизненной стратегии и локуса контроля (выраженность, осознанность жизненной стратегии, интернальный или экстернальный локус контроля), так и по параметрам отношения к учебе (эмоциональное отношение, доминирование внешней или внутренней мотивации).
Выявлены психологические условия развития позитивного отношения студентов к учебной деятельности. Данные условия могут быть реализованы в практике обучения студентов ссузов и вузов. \
Разработана и апробирована комплексная программа, нацеленная на повышение уровня осознанности жизненных стратегий, формирование внутреннего локуса контроля, согласованной системы ценностей, внедрение которой позитивно сказывается на формировании оптимальной системы отношений студентов к учебной деятельности.
Разработаны теоретические положения, а на их основе - специальные развивающие занятия, которые могут быть учтены в учебных пособиях, в создании спецкурсов и семинаров для студентов.
Положения, выносимые на защиту
Существуют жизненные стратегии по параметру содержательной направленности, которые оказывают оптимальное влияние на развитие позитивного отношения студентов к учебной деятельности. К ним относятся стратегии, связанные с профессиональной самореализацией, достижением внутренней гармонии, автономности и независимости личности.
Отношение студентов к учебной деятельности как особый вид связи субъекта учения с осуществляемой деятельностью, характеризующийся с эмоциональной стороны ее принятием или не принятием, с содержательной - системой мо-
тивации внешней или внутренней направленности, во многом определяется наличием или отсутствием у субъектов учения выраженных и осознанных жизненных стратегий в сочетании с интернальным или экстернальным локусом контроля.
Отношение к учебной деятельности у студентов можно оптимизировать посредством специальной работы по созданию психологических условий, направленных на повышение уровня осознанности жизненных стратегий, формированию интернального локуса контроля, согласованной системы ценностей, умения выстраивать профессиональные планы и способы их достижения.
Данные условия реализуются в рамках специальной программы, включающей в себя такие блоки, как самопознание, осознание жизненных целей и личностных ресурсов, барьеров и препятствий жизненного пути, конструирование персональной жизненной стратегии и др., построенной на принципах активности, системности, самопознания и развития.
Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международных (Санкт-Петербург, 2006; Казань, 2006; Киров, 2008), всероссийских (Арзамас, 2007), межрегиональных (Киров, 2003; 2004) и межвузовских (Киров, 2007) конференциях, на заседаниях кафедры практической психологии и кафедры социальной работы, сервиса и туризма Вятского государственного гуманитарного университета в 2004 — 2008 гг.
Внедрение результатов исследования.
Материалы, полученные в рамках исследования жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности, внедрялись в практику при работе со студентами I и II курсов социально-гуманитарного факультета ВятГГУ в форме практических развивающих занятий.
Материалы диссертационного исследования легли в основу составления учебно-методического комплекса дисциплины «Проблемы социальной работы с молодежью».
Результаты работы по исследованию жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности отражены в 8 публикациях.
Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, библиографический список (231 наименование, в том числе 14 на иностранном языке), приложение. Работа содержит 13 таблиц и 1 рисунок. Общий объем основного текста диссертации составляет 170 страниц. В приложении приводятся тексты используемых методик, таблицы с результатами исследования, рисунки.
Отношение студентов к учебной деятельности как предмет психолого-педагогического исследования
В настоящее время образование, главной ценностью которого является личностное развитие учащихся, должно строиться на таком знании о личности, которое отражает ее динамику, активность, открытость и способность к саморазвитию. Педагог, создающий условия для самораскрытия и самоопределения личности, стремится понять учащегося в его индивидуальных проявлениях.
Понять личность учащегося означает «посмотреть с ее стороны», перейти от объектного изучения к реконструкции субъективных отношений. Анализ субъективных отношений - это переход от исследования свойств человека как объекта к выявлению того, как личность воспринимает окружающее, строит отношения, реализует свои устремления [207].
Многими исследователями отмечается, что социально-экономические из-, менения, произошедшие в современной России, обусловливают необходимость пересмотра содержания образования на всех его этапах (А. Г. Асмолов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.). М. Н. Скаткин, рассматривая проблему совершенствования процесса обучения, писал, что дидактика допускает серьезную ошибку, ориентируясь на учение только как интеллектуальную деятельность, не затрагивая при этом такой его стороны, как отношение к учению, к различным его сторонам [172].
В данном параграфе диссертационного исследования мы ставим ряд задач:
1) рассмотреть различные подходы к определению понятия «отношение»;
2) осуществить анализ понятия «отношение студентов к учебной деятельности» с целью уточнения его определения и структуры; 3) описать факторы становления и динамику развития отношения к учебной деятельности. Проблема отношения к учебной деятельности является одной из центральных в педагогической психологии (Л. И. Божович, А. К. Маркова, М. В. Матюхина, Н. Г. Морозова и др.). В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами активизации позитивного отношения к учению в целях обеспечения успешного овладения знаниями и умениями (Ю. В. Андреева, С. С. Котов, Н. Б. Нестерова, А. А. Реан, А. С. Седунова, В. А. Якунин и др.). Необходимо отметить, что позитивное отношение студента к учению в сочетании с выраженной внутренней мотивацией к нему могут сыграть «роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей» [67, с. 50]. С другой стороны, высокий уровень способностей не всегда гарантирует успехи в учебе (О. С. Гребенюк, Н. И. Мешков, А. А. Мотков, А. А. Реан, В. А. Якунин и др.).
В отечественной психологии проблема отношения впервые была поставлена в конце XIX — первой трети XX веков. Наиболее глубоко и последовательно тема «отношения» отражена в трудах М. М. Троицкого, В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского, М. Я. Басова, В. Н. Мясищева. Отправной точкой нашего исследования послужила концепция В. Н. Мясищева, которую, наряду с теориями установки и деятельности, современные исследователи включают в число основных отечественных психологических теорий [39; 73 и др.].
Трактовка понятия «отношение» в психолого-педагогической литературе неоднозначна. Вопреки общенаучным требованиям существующие авторские концепции теории отношения рассматривают данное понятие как вариативно-смысловое, интегративное, отражающее высокий уровень обобщенности. Так, например, В. Н. Мясищев в своих трудах [123; 124; 125] рассматривает отношение и как связь субъекта с объектом, и как предмет психологии, поскольку психическое определено как система отношений, и как специальный раздел психологии, включающий изучение целей, интересов, идеалов, потребностей и т. д. Таким образом, многомерное «пространство смыслов — это описание множества возможностей освоения и применения идеи отношения в психологии» [93, с. 10].
В целях более конкретного определения понятия отношение рассмотрим более развернуто различные подходы к проблеме отношения в отечественной психологии. Наиболее богатой смыслами и полнотой описания является концепция отношений профессора Московского университета М. М. Троицкого. Он первым из отечественных ученых обосновывает положение о том, что психические явления -это факты психических отношений [191, с. 8]. М. М. Троицкий вьщеляет следующие виды отношений: пассивные и активные, идеальные и реальные, репродуктивные и творческие, потенциальные и актуальные, направленные на предмет и на свой внутренний мир. Нужно отметить два проблемных момента данной авторской концепции. Первый, полнота отражения смыслов категории отношения привела к утрате данным понятием психологической содержательности. Второй, активность отношений носит характер непроизвольности, предопределена наличием объекта тяготения.
Психологическая концепция В. М. Бехтерева является попыткой создать новую, объективную психологию, в корне исключающую опору на интроспективную исследовательскую позицию и использование системы понятий субъективной психологии. Отличием объективной психологии ученого является видение реальности с позиции стороннего наблюдателя, которому открывается не сфера ясного сознания, а система «организм — среда». В этой системе понятие «отношение» В. М. Бехтерев рассматривает как форму взаимодействия организма с миром, где отличительной особенностью является активность субъекта в установлении отношений, в отличие от концепции М. М. Троицкого. Психологическому изучению подлежат те виды отношения, которые характеризуются внутренней переработкой внешнего воздействия, обусловленного прошлым опытом [24].
Отметим, что в отечественной психологии понятие «отношение» получило свою известность лишь с трудов А. Ф. Лазурского, развившего учение об экзопси-хике как отношении человека к среде [90]. В отличие от В. М. Бехтерева, исследователь настаивал на том, что анализ личности должен быть не только психологическим и психофизиологическим, но и психосоциальным. Рассматривая понятие «отношение», А. Ф. Лазурский использует такие синонимы, как склонность, потребность, интерес. Ученым была предложена классификация отношений (в зависимости от категорий объектов среды), были выделены основные характеристики (стороны) отношения. Однако идея отношений личности к среде у A. Ф. Лазурского не стала предметом специальной разработки, а растворилась в широком контексте экзопсихических (социально обусловленных) проявлений [89].
Психологическая концепция М. Я. Басова является продолжением общепсихологической линии научного творчества В. М. Бехтерева, А. Ф. Лазурского и строится в соответствии с уже использованным ранее принципом отношения организма к среде. Идея отношения разрабатывалась М. Я. Басовым, в первую очередь, как идея субъектно-объектной связи, обеспечиваемой взаимной активностью организма и среды. Таким образом, отношение понимается исследователем как взаимоотношение, в котором одинаково участвуют субъектная и объектная стороны в развертывании и организации среднего термина—деятельности [19].
Однако перечисленные выше исследователи не разрабатывали вопросы, касающиеся психологической природы отношений, развития и динамики отношений, их места в системе основных понятий психологии.
В. Н. Мясищев, развивая идеи А. Ф. Лазурского, разработал психологическую концепцию субъективных отношений личности, дающую теоретическую трактовку понятия, его форм и видов. «Психологические отношения, - писал
B. Н. Мясищев, - представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [125, с. 16].
Взаимосвязь жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности
В современном образовательном процессе личность обучающегося как активного деятеля, его «субъектное отношение к своим действиям и поступкам» [133, с. 52], характер потребностей и мотивов, лежащих в основе учебной деятельности, определяют направление и содержание активности личности, в частности вовлеченность или отчужденность, удовлетворенность либо неудовлетворенность происходящим.
Позитивное отношение студентов к учебной деятельности, инициативность в ней, удовлетворенность собой и своим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимости происходящего и являются основой для дальнейшего саморазвития и самореализации человека. Переживания отчужденности, пассивности и неудовлетворенности могут привести к избеганию деятельности, а также к деструктивным формам поведения.
Исследователи подчеркивают, что позитивное отношение к учебной деятельности в немалой степени влияет не только на академическую успешность, но в целом на психическое здоровье человека [85].
С. Л. Рубинштейн писал о том, что необходимо «сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми», «чтобы учащийся по-настоящему включился в работу» [161, с. 81]. Т. И. Чиркова отмечает, что среди основных противоречий, напрямую влияющих на качество вузовской подготовки специалистов, можно назвать противоречия между знаниями, умениями и навыками, предъявляемыми к уровню подготовки по той или иной специальности, и «мотивационной неготовностью студентов оценивать их значимость в своем профессиональном становлении», а также между «необходимостью коренной модернизации подготовки не только когнитивного компонента профессионализма студентов, но и плана их личностного развития» [70, с. 4-5].
Таким образом, современный педагог сталкивается с необходимостью передачи не только знаний, но и способов их получения, умений строить собственную учебную деятельность так, чтобы создавать условия для самопроектирования способностей, самоопределения в профессии, истории и культуре.
В связи с вышеизложенным особое значение приобретает внимание к личностным характеристикам индивида, которые создают основу для возникновения и развития позитивного отношения к учебной деятельности [27; 41; 111; 178 и др.]. Поэтому в данной работе для нас существенной является проблема рассмотрения жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности.
Предыдущий анализ литературы показывает, что отношение студентов к учебной деятельности зависит от значительного количества факторов: сформированная профессиональная направленность, учебная мотивация, ценностные ориентации и др. Одним из важных и недостаточно исследованных факторов, влияющих на отношение студентов к учебной деятельности являются жизненные стратегии.
Как показывает проведенный анализ, умение стратегически планировать жизненный путь позволяет в период студенчества:
1) поставить реальные, высокие, достижимые жизненные, профессиональные и учебные цели;
2) разработать и воплотить в жизнь индивидуальные стратегии и тактики их достижения; 3) определить перспективы личностного и профессионального роста с учетом коррективы собственных возможностей и требований профессиональной и учебной деятельности. Стратегическое планирование в отдельно взятой учебной деятельности, по мнению Л. А. Регуш, обеспечивает опережающий подход в деятельности студента [155, с. 96-97].
В целом число исследований особенностей построения жизненных стратегий в студенческом возрасте невелико. Характерно, что проводились они преимущественно в связи с изучением детерминант успешности обучения. Отметим, что в литературе существуют примеры установления взаимосвязи отношения к учебной деятельности с учебной мотивацией, интеллектуальным развитием, профессиональной направленностью личности [44].
В научной практике отсутствуют исследования, посвященные изучению жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности. Однако ряд исследователей (А. В. Брушлинский, Л. А. Венгер, Е. Н. Сурков, И. М. Фейгенберг и др.) выявили влияние способности прогнозирования на успешность деятельности. А. В. Брушлинский, в частности, при изучении роли прогнозирования в процессе мышления показал, что именно предвосхищения искомого определяют экономичность, обоснованность и правильность решения [30].
Л. А. Регуш, рассматривая взаимосвязь психологического прогнозирования и отношений человека, отмечает, что «в эмоциональные особенности личности ... встраивается ее своеобразие как носителя опережающего отражения. Это может проявляться в эмоциональных ожиданиях, которые представляют собой либо предчувствия, либо предвидения, а возможно, и прогнозы» [154, с. 77-78]. Характерные, для человека формы эмоциональных ожиданий закрепляются в виде эмоциональных свойств. Наиболее изучена в этом отношении связь прогнозирования и тревожности. Например, в исследовании Н. Л. Сомовой [180] была обнаружена высокая степень корреляционной связи между показателями способности к прогнозированию на речемыслительном уровне и личностной тревожностью. Отметим и такую особенность рассматриваемой проблемы: исследователи в основном направляют свой научный интерес на отдельные структурные компоненты жизненной стратегии, оказывающие влияние на отношение к учебной деятельности.
В данном параграфе мы более подробно проанализируем взаимосвязь отношения студентов к учебной деятельности и следующих структурных компонентов жизненной стратегии: ценностные ориентации, индивидуально-стилевые особенности саморегуляции, жизненные и профессиональные цели. Следующий вопрос, на которой мы остановим пристальное внимание, заключается в определении типологии жизненных стратегий. Постановка данного вопроса в первую очередь связана с обоснованием тех жизненных стратегий, содержательная направленность которых определяет позитивное отношение студентов к учебной деятельности.
Обоснование взаимосвязи жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности мы начнем с анализа природы ценностей, которые закладывают основу формирования как отношений, так и стратегий личности.
Ряд исследователей (N. Т. Feather [220], М. Rokeach [226], S. Н. Schwartz [229] и др.) трактуют ценности как представления людей об основных жизненных целях, рассматривая их в качестве элементов когнитивной структуры личности. В содержательном аспекте ценностей акцентируется, что они выступают критерием оценки человеком собственных действий, построения своего отношения к миру [14; 189 и др.]. Таким образом, в учебно-воспитательном процессе ценности являются образующим когнитивным ядром жизненных, профессиональных, учебных стратегий и отношений студента к учебной деятельности.
Контингент участников эксперимента, методы и методики исследования
Теоретическое изучение жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности показало, что в настоящее время отсутствуют фундаментальные и экспериментальные исследования, посвященные данной проблеме. В теоретической главе дано определение понятия отношение студентов к учебной деятельности, его структура и динамика развития, изложены исследования особенностей жизненных стратегий студентов.
Основной целью экспериментального исследования является изучение жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности.
Эмпирическое исследование проводилось с октября 2005 г. по май 2008 г. на базе социально-гуманитарного, психологического, культурологического и педагогического факультетов Вятского государственного гуманитарного университета (г. Киров). В исследовании приняли участие студенты 1-5 курсов в количестве 595 человек, из них 119 студентов I курса, 125 студентов II курса, 137 студентов III курса, 125 студентов IV курса, 89 студентов V курса. При обработке результатов обнаружено 22 испорченных бланка, поэтому в экспериментальной части выводы сделаны по 573 респондентам.
В формирующей части эксперимента участвовали студенты II курса социально-гуманитарного факультета: 16 студентов — экспериментальная группа и 20 студентов - контрольная группа.
Экспериментальная работа включала несколько этапов.
1. Подготовительный этап (октябрь 2005 г. - май 2006 г.). На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме жизненных стратегий как фактора отношения студентов к учебной деятельности были подобраны и апробированы методики экспериментального исследования, подготовлен первоначальный вариант методики «Моя учеба в вузе». В течение подготовительного этапа было проведено несколько пилотажных исследований (157 человек) в целях разработки и апробации авторской методики «Моя учеба в вузе». Таким образом, результатом работы на первом этапе исследования явились подбор и апробация методик исследования.
2. Констатирующий этап (сентябрь 2006 г. - декабрь 2007 г.) - диагностика отношения студентов к учебной деятельности; исследование особенностей и типологии жизненных стратегий студентов, смысложизненных и ценностных ориентации, локуса контроля; проведение количественного и качественного анализа результатов с установлением взаимосвязи жизненных стратегий и отношения студентов к учебной деятельности.
На данном этапе также нами апробированы некоторые упражнения, которые были включены в программу формирующего эксперимента. В ходе формирующего (пилотажного) эксперимента система занятий дополнялась, уточнялась с учетом индивидуальных особенностей участников.
3. Формирующий этап (январь - июнь 2008 г.) - разработка и проведение развивающих занятий по актуализации у студентов осознанных жизненных стратегий, интернального локуса контроля с целью развития и поддержки позитивного отношения к учебной деятельности. Разработка комплексных занятий производилась на основе теоретического анализа литературы, результатов констатирующего и формирующего (пилотажного) эксперимента. В целях оценки эффективности разработанной комплексной программы до и после проведения формирующего эксперимента проведены контрольные замеры. Эффективность изменений подтверждалась с помощью методов математического анализа, обеспечивающих надежность выводов.
4. Заключительный этап (май - сентябрь 2008 г.) - обобщение результатов, формулировка выводов диссертационного исследования. Для достижения цели и задач исследования подобрана система методов и методик. Методы исследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, метод включенного наблюдения, неструктурированной беседы со студентами, метод анкетирования, тестирования, контент-анализа, формирующего эксперимента.
Для количественного и качественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики: описательная статистика, сравнение выборок по U-критерию Манна-Уитни, Н-критерию Крускала-Уоллиса, критерию Фишера-ф, корреляционный анализ для выявления взаимосвязи между переменными (Ч. Пирсон), факторный анализ для определения структурных компонентов отношения студентов к учебной деятельности и формирования шкал авторской методики «Моя учеба в вузе», критерий Вил-коксона для установления направленности и выраженности изменений в контрольной и экспериментальной группах.
Согласно результатам анализа психолого-педагогической литературы в теоретической части диссертации под отношением студентов к учебной деятельности мы понимаем особый вид связи субъекта учения с осуществляемой деятельностью, выражающийся в ее эмоциональном принятии или не принятии, системе мотивов и результатов деятельности.
