Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы изучения психологических стратегий овладения иностранным языком 10
1.1. Подходы к определению понятия «стратегия учения» в психолого-педагогической литературе 10
1.2. Стратегия учения как психолого-педагогическая категория и ее место в структуре деятельности учения 29
1.3. Психологические характеристики стратегий овладения иностранным языком 40
Выводы 63
ГЛАВА II. Исследование психологических стратегий овладения иностранным языком, используемых студентами вуза 65
2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования 65
2.2. Построение моделей инвариантных стратегий овладения иностранным языком 71
2.3. Предпочитаемые и реально действующие стратегии овладения иностранным языком, используемые студентами вуза 88
2.4. Представления преподавателей вуза об используемых студентами СОИЯ 113
Выводы 120
ГЛАВА III. Формирование психологических стратегий овладения иностранным языком 123
3.1. Цель, задачи, программа и ход обучающего эксперимента 123
3.2. Методы исследования и анализ результатов обучающего эксперимента 138
Выводы 168
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 170
ЛИТЕРАТУРА 174
- Подходы к определению понятия «стратегия учения» в психолого-педагогической литературе
- Цель, задачи и методы констатирующего исследования
- Цель, задачи, программа и ход обучающего эксперимента
Введение к работе
Возросшие в последнее время интерес к иностранным языкам и необходимость их изучения требуют продолжения поисков научно обоснованных методов совершенствования процесса овладения данным предметом. В этой связи в центре внимания психологов и педагогов оказывается проблема формирования познавательной активности учащихся, исследования их собственной деятельности как субъектов учения, используемых ими способов, методов решения разнообразных учебных задач. В работах отечественных ученых, ориентированных на изучение этой проблемы, начиная с 60-70-х гг. объектом психологических исследований являлись вопросы, связанные с развитием умений и навыков учения, приемов познавательной деятельности (Н.Ф. Талызина, В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова, И.Т. Федоренко, Д. Хамблин), умений учиться (В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов), мыслительных навыков (М.К. Акимова), приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер), интеллектуальных умений (Н.А. Менчинская), поэтапного формирования учебных действий (П.Я. Гальперин). В исследованиях указанных авторов установлено, что причины неуспеха учащихся в овладении знаниями находятся за пределами содержания определенного осваиваемого предмета и обусловлены именно низким уровнем развития учебных, познавательных умений. Определение индивидуальных познавательных возможностей учащихся и формирование способов учения как особых личностных образований выдвинуто в качестве приоритетной задачи образования (И.С. Якиманская).
В последнее время внимание психологов, педагогов, дидактов привлекло понятие индивидуальных стратегий учения и их роль в процессе овладения специальными знаниями, в частности, иностранным языком (А.А. Залевская, Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, М.К. Кабардов, Т.В. Клементьева). Однако анализ научной литературы показывает, что в отечественной психологии до сих пор не сложилось ясного представления ни о специфических характеристиках стратегий учения в сравнении с умениями и приемами учения, ни об условиях их
4 формирования, ни об их функциях в процессе учения. Попытки обращения к этому понятию отмечены неточностью употребления терминов «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком», их отождествлением с терминами «стиль деятельности», «индивидуальный стиль», «когнитивный прием». Понятия «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком» рассматриваются вне связи с понятием учебной деятельности, не обозначается место данных стратегий в учебной деятельности студентов.
Нет единства мнений по указанным вопросам и среди зарубежных психологов и дидактов, хотя разработка понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком» за рубежом началась еще в семидесятых годах, а результаты проведенных исследований отражены в работах многих ученых (D.Dj. Leach, Е.С. Raybould, В.К. Keohg, К. Wedell, Н.Н. Stern, J. Rubin, N. Naiman, M. Frohlich, H.H. Stern, A. Todesco, M.-A. Reiss, L. Wong Fillmore, J. Gaskins, T.T. Elliot и др.).
Причины, по которым проблема стратегий овладения иностранным языком (СОИЯ) оказывается в недостаточной степени разработанной, на наш взгляд, заключаются в следующем:
1) решение этой проблемы требует комплексного подхода и привлечения
данных исследований различных научных направлений, в том числе педагоги
ческой психологии, когнитивной психологии, психолингвистики, методики
обучения иностранным языкам;
анализ применяемых учащимися стратегий овладения иностранным языком требует выявлять такие отношения и связи между поведением и мышлением, которые в реальной действительности трудно наблюдаемы, что осложняет выведение заключений;
раскрытие функциональных характеристик стратегий овладения иностранным языком предполагает знание внутренних механизмов понимания и продуцирования речи на иностранном языке.
Тем не менее представляется, что именно стратегиальный подход позволит более точно проследить за приемами, которыми пользуются студенты в процессе овладения иностранным языком.
Ориентация современной педагогической психологии на внутренние резервы личности как в потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, так и в познавательной сферах делает проблему стратегий учения одной из важнейших, связанной с изучением и учетом субъектного опыта учащихся.
Возникает необходимость конкретизации как теоретических положений, касающихся общих со стратегиями учения и частных психологических характеристик стратегий овладения иностранным языком, заложенных в них функциональных преимуществ, так и определения оптимальных условий выявления и применения СОИЯ в учебной деятельности студентов.
Все изложенное выше обусловливает актуальность темы исследования.
Цель исследования: изучение психологической сущности стратегий овладения иностранным языком и определение путей их формирования в деятельности учения студентов.
Объект исследования: стратегии учения.
Предмет исследования: психологические стратегии овладения иностранным языком, применяемые студентами вуза в деятельности учения.
Гипотеза: В данной работе мы исходили из следующих допущений:
1. Психологические стратегии овладения иностранным языком являются
интегративным компонентом деятельности учения студентов, направленной на
успешное овладение иностранным языком.
2. Формирование психологических стратегий овладения иностранным
языком у студентов будет способствовать успешности овладения иностранным
языком, если в качестве инвариантной основы стратегий будут выступать эта
пы процессов продуцирования и понимания речи на иностранном языке, и если
стратегии будут являться предметом сознательного контроля студентов.
Положения, выносимые на защиту:
Стратегия овладения иностранным языком представляет собой множество организованных метакогнитивных и когнитивных приемов, составляющих способ, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на ИЯ.
Преимущественное значение для достижения успешности овладения различными видами иностранно-речевой деятельности могут иметь стратегии, содержащие развернутый мета-план, включающий приемы целеполагания, выбора стратегии из ряда знаемых, приемы смыслового и вербального прогнозирования, и позволяющие сократить количество возможных ошибок, а также количество затрачиваемых на выполнение задания познавательных усилий.
3. Функции СОИЯ (мотивирующая, организующая, регулирующая) в
учебной деятельности проявляются через осознание субъектом учения собст
венных позитивных познавательных возможностей и способностей к овладе
нию иностранным языком, эмоциональную готовность, положительное отно
шение к деятельности, возрастание осознанности деятельности, снижение
уровня ситуативной тревожности, в осуществлении самостоятельного планиро
вания и регулировки деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами определены следующие задачи:
определить содержание понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком»;
определить функции стратегий учения в учебной деятельности студентов;
определить специфику стратегий овладения иностранным языком в отличие от общих стратегий учения;
выявить СОИЯ, применяемые студентами вуза, сопоставить уровень сформированности СОИЯ с результатами овладения этим предметом;
5) экспериментальным путем проверить эффективность специально разработанной программы обучения стратегиям овладения иностранным языком (на примере инвариантной стратегии слушания), обеспечивающей базу для самостоятельного применения данных стратегий студентами вуза.
Методологической основой исследования явились концепция деятель-ностного подхода к процессу учения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн И.И.Ильясов, В.Я. Ляудис), теория стратегической обработки информации человеком (Дж. Брунер), теория типологии знаний, разрабатываемая в русле когнитивного психологического подхода (А. Ньюэл, Г. Саймон, Дж. Андерсон), теоретическая модель процессов порождения и понимания речи, разработанная И.А. Зимней, теория поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).
Решение поставленных задач потребовало применения следующих методов исследования:
интервьюирование (письменное и устное) с использованием переведенного и адаптированного нами гида ретроспективного интервью, разработанного A.U. Chamot, L. Kupper (1989);
наблюдение за процессом овладения иностранным языком студентами вуза;
тестирование;
метод беседы;
метод экспертной оценки качества достигаемых результатов;
обучающий эксперимент и анализ полученных результатов.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет немецкого и французского языков, отделение французской филологии Хабаровского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 220 студентов с I по IV курсы включительно и 21 преподаватель.
Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключаются в следующем:
проведен комплексный теоретический анализ проблемы стратегий овладения иностранным языком, предлагается их изучение в русле деятельност-ного психологического подхода;
выработаны определения понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком»;
рассмотрена внутренняя структура стратегии учения;
уточнены место и функции стратегий учения и СОИЯ в учебной деятельности студентов.
Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов вуза, при разработке психологических стратегий обучения иностранному языку, для создания учебных пособий и методических рекомендаций, направленных на совершенствование процесса обучения иностранному языку.
На основе полученных в исследовании данных разработана программа формирования психологических стратегий овладения иностранным языком (на примере стратегии слушания), которая используется в практике обучения и обеспечивает базу для самостоятельного овладения студентами иностранным языком.
Программа прошла апробацию на факультете немецкого и французского языков Хабаровского государственного педагогического университета.
Достоверность полученных результатов подтверждается качественным анализом полученных данных и их контрольной проверкой, применением методов математической статистики, в частности, критерия <р* — угловое преобразование Фишера, t-критерия Стьюдента.
Характер и последовательность решаемых задач обусловили структуру диссертационного исследования, которое состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Основные результаты работы обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета, Аугсбургского университета (Германия), были изложены в
9 докладах на международной научной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI в.» (Хабаровск 2000), на П-ой Дальневосточной региональной научно-практической конференции (Хабаровск 2001), на IV-ой межрегиональной научно-методической конференции, посвященной десятилетию Дальневосточной академии государственной службы (Хабаровск 2002), на П-ом Азиатско-Тихоокеанском международном конгрессе психологов: Человек. Власть. Общество. (Хабаровск 2002), на ежегодных конференциях Хабаровского государственного педагогического университета (2001-2003), а также в десяти публикациях.
Подходы к определению понятия «стратегия учения» в психолого-педагогической литературе
В психолого-педагогических исследованиях обнаруживается чрезвычайное разнообразие трактовок термина «стратегия». Его соотносят с программой, набором тактик и техник, совокупностью операций, ансамблем действий, совокупностью процедур, планом и т.д. Гетерогенный характер интерпретаций в некоторой степени объясняется историей формирования понятия и употребления термина.
Первоначально термин «стратегия» в психолого-педагогической литературе использовался исключительно как характеристика процесса обучения, метода преподавания и иллюстрировал деятельность преподавателя (Th.B. Kali-dova, G. Morain, R.J. Elkins 1971, H. Arndt 1976, T.C. Cooper 1977). Такое использование данного термина сохраняется в современной психолого-методической литературе. [167] В этом смысле понятие «стратегия» близко понятиям «процедура обучения», предусматривающей различные действия по организации работы как преподавателя, так и учеников (Т. Клементьева, К. Кауфман 1996), «программы-инструкции», выступающей в качестве координатора, направляющего деятельность ученика (В.Д. Шадриков 1996), типа обучения. Не отрицая взаимосвязи между стратегиями обучения и стратегиями учения, мы полагаем, тем не менее, что эти понятия должны быть разграничены, их отличительные характеристики уточнены. Эта необходимость подтверждается, в частности, положениями, отстаиваемыми представителями личностно-ориентированного подхода, согласно которому обучение и учение признаются как два равноправных источника образовательного процесса, тем не менее, учение не рассматривается как производное от обучения, «а как особая индивидуальная деятельность ученика». [161:13]
Употребление термина «стратегия» как специфической особенности поведения самого учащегося обязано достижениям ряда научных направлений: когнитивной и педагогической психологии, дидактики. В исследованиях, проводимых в рамках названных направлений, были предприняты первые попытки преломления термина «стратегия» к процессу учения.
Активное изучение стратегий учения началось под влиянием зарождающегося в 70-е годы течения, утверждающего центрированный на ученике подход в обучении. Учеными, придерживающимися данного подхода, было отмечено, что анализ учения с точки зрения психологии непременно должен включать изучение средств и способов, при помощи которых учащиеся добиваются определенных результатов (D.Dj. Leach, Е.С. Raybould, В.К. Keohg, К. Wedell). Пристальное внимание ученых было обращено не только на способности, установки, мотивацию, черты личности, но и на стратегии учения, выступающие показателями активной позиции учащегося.
В этот период термин «стратегия» трактовался весьма упрощенно как метод, специфическим образом используемый в учении (Girard 1974, Jakobovits 1970).
Выдвинутое учеными, утверждающими центрированный на учащемся подход, положение о том, что стратегии учения при правильном применении составляют основу эффективного учения, получило развитие в работах, посвященных исследованию поведения «хороших» учеников (good learners) (Н.Н. Stern 1975, J. Rubin Дж. 1975, N. Naiman, M. Frohlich, Н.Н. Stern, A. Todesco 1978, Mary-Ann Reiss 1981, L. Wong Fillmore 1985, J. Gaskins, T.T. Elliot 1991). В ходе наблюдений за «успешными» учащимися было выдвинуто предположение о том, что при одинаковом уровне интеллектуальных способностей основным их отличием от «неуспешных» учащихся является умение использовать специфические стратегии мышления (thinking strategies), стратегии решения проблем.
Одним из первых попытку построения профиля «хорошего» учащегося предпринял Н.Н. Stern (1975). Несмотря на то, что Н.Н. Stern проводил наблюдения за поведением учащихся, овладевающих иностранным языком (к подробному анализу этого процесса мы обратимся в одном из следующих параграфов), многие из сделанных им заключений имеют отношение к процессу уче 12 ния в целом. Н.Н. Stern выдвинул целый список характерных черт «хороших» учеников. Согласно Н.Н. Stern, успевающие учащиеся демонстрируют: индивидуальный стиль учения и позитивные стратегии, прилагают усилия к обнаружению приемлемых техник и стратегий для того, чтобы облег чить учение и сделать его более увлекательным, умеют адаптироваться к раз личным ситуациям учения; активный и сознательный подход к учению, проявляющийся в умении самостоятельно ставить цели и задачи учения, организовывать, контролировать время, отводимое на учение в соотношении с другими видами жизнедеятельности; толерантное отношение к возможным трудностям в учении, готовность к риску при выдвижении гипотез; умение активизировать имеющиеся знания и устанавливать связи между новым и известным; умение осуществлять контроль над правильностью выполнения зада ний и стремление самостоятельно исправлять ошибки; стремление использовать дополнительные возможности для пополне ния знаний в той или иной области.[225:310-312]
Цель, задачи и методы констатирующего исследования
Цель исследования - аргументировать результаты теоретического анализа проблемы сущности СОПЯ и их места в учебной деятельности студентов, направленной на овладение иностранным языком, проверить выдвинутое гипотетическое положение об обусловленности СОИЯ этапами процессов порождения и понимания речи на ИЯ. В соответствии с указанной целью были поставлены следующие задачи:
1. Выявить СОИЯ, применяемые студентами языкового факультета (отделения французского языка), установить наличие/отсутствие связи выявленных стратегий с процессами порождения и восприятия речи на ИЯ;
2. Определить уровень осознания СОИЯ студентами разных курсов, с 1-го по IV-ый включительно;
3. Сопоставить специфику применяемых стратегий с результатами иностранно-речевой деятельности студентов.
Достижение указанных цели и задач поставило проблему выбора методических средств исследования. На основе анализа современных теоретических и экспериментальных исследований СОИЯ можно выделить следующие основные приемы выявления стратегий овладения ИЯ: наблюдение за поведением учащихся на занятии (J. Rubin 1981), вопросники (R.L. Politzer, М. McGroarty 1985, R.L. Oxford 1990, К. Willing 1988), ретроспективное и «немедленное» интервьюирование (J. Rubin 1981, J.M. O Mally, A.U. Chamot 1990), анализ письменных наблюдений учащихся («журнал наблюдений») (J. Rubin 1981), наблюдение за рассуждениями вслух (R.G. Abraham, R.J. Vann 1987). Наиболее отвечающими поставленным задачам представляются методы ретроспективного и «немедленного» интервьюирования (интервьюирование непосредственно по завершению определенного задания). Их эффективность была проверена на значительных выборках испытуемых и подтверждена методами математической статистики
Метод ретроспективного интервью состоит в том, чтобы вовлечь респондента в анализ своего прошлого опыта в изучении ИЯ. При помощи гида интервью (под гидом имеется в виду список вопросов) экспериментатор приглашает учащихся вспомнить и описать свои действия в процессе выполнения типичных учебных задач определенного вида. В нашем исследовании результаты ретроспективного интервью фиксировались испытуемыми письменно. Нами использовался гид ретроспективного интервью, разработанный A.U. Chamot и L. Kupper. [173] Данный гид был адаптирован нами в соответствии с принятыми в работе теоретическими положениями. Так, полный вариант гида включает восемь блоков вопросов. В них одинаково входят как вопросы, направленные на выявление техник и тактик выполнения различного рода заданий (по грамматике, заучиванию слов, интонационные упражнения и др.), так и вопросы, призванные определить предпочитаемые учащимися стратегии. Так как в данном диссертационном исследовании разграничиваются понятия «тактика», «прием», «действие», «стратегия» и последнее рассматривается как более широкое по сравнению с другими понятие, то в используемом нами гиде были оставлены только четыре из имеющихся блоков вопросов, выявляющие СОИЯ во всех видах речевой деятельности на ИЯ (слушание, чтение, говорение, письмо). Их полный текст представлен в приложении №2, здесь приведем лишь инструкцию, предлагавшуюся студентам до начала интервью:
«Вашему вниманию будут представлены описания типичных заданий, которые Вы обычно выполняете на занятиях в курсе овладения иностранным языком. Мы предлагаем Вам ответить на ряд вопросов. Постарайтесь давать «естественные» и как можно более подробные ответы на все вопросы. Помните, что нет «правильных» и «неправильных» ответов».
Данный метод позволяет определить не только состав предпочитаемых студентами СОИЯ, но и степень их осознания, так как установлено, что способность субъекта деятельности воссоздать в воображении действие, операцию так, чтобы можно было выразить их словами - означает осознать их (Л.С. Выготский 1982, И.И. Ильясов 1986). Уровень осознания применяемых студентами СОИЯ в группе определялся нами следующим образом. Общее количество ответов респондентов (описаний стратегий) данной группы (курса обучения) по данному виду речевой деятельности (слушание, чтение, письмо, говорение) принималось за 100%. Все случаи неосознавания применяемых стратегий (неосознание цели используемых приемов и неспособность дать о них полный отчет) в данной группе суммировались, и определялось их процентное отношение к общему количеству ответов. При вычитании данного значения из 100% получался показатель общего уровня осознания СОИЯ данной группой респондентов.
Цель, задачи, программа и ход обучающего эксперимента
Предваряя описание программы обучающего эксперимента, необходимо указать, что объем исследования был ограничен формированием инвариантной стратегии слушания. Это обусловлено несколькими причинами. Во-первых, в ходе пилотажного исследования было установлено, что наибольшие трудности студенты испытывали при описании стратегий слушания и именно эти стратегии являются в наименьшей степени осознаваемыми. Во-вторых, современными исследователями проблемы овладения различными видами иностранно-речевой деятельности признается, что среди всех видов речевой деятельности аудирование остается наименее изученным, методы обучения пониманию информации на слух до сих пор наименее разработаны (М.Л. Вайсбурд 1965, З.М. Цветкова 1955, Чжао Цюе 2000, Е. Lhote 1995, Е. Guimbertiere 1994). В то же время в психолого-педагогической литературе отмечается, что в условиях учебной деятельности усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование (И.И. Халеева 1989).
Основной целью обучающего эксперимента выступало формирование инвариантной стратегии слушания как обобщенного метода, обеспечивающего активизацию, накопление, совершенствование и автоматизацию языковых знаний, их реализацию в определенном виде речевой деятельности (слушании), и позволяющего учащимся самостоятельно решать лингво-речевые задачи данного класса в деятельности учения.
В качестве основных задач обучающего эксперимента выступили следующие:
1) подвести учащихся к осознанию индивидуальных стратегий слушания;
2) актуализовать потребность овладения такой стратегией, которая позволила бы учащимся самостоятельно и более эффективно решать задачи данного класса;
3) проверить возможность реализации функций СОИЯ (мотивирующая, организующая, регулирующая) на примере стратегии слушания в учебной деятельности студентов.
Так как стратегии овладения иностранным языком составляют особый вид знаний о процедурах действия и реализуются в способах деятельности субъектов учения, было признано целесообразным при разработке программы по обучению студентов инвариантной стратегии слушания опираться на концепцию П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной о формировании способов усвоения действий. Согласно этой концепции единицей обучения должны быть умственные и практические действия, которые объединяют в себе знания об изучаемом объекте и действиях над ним, умения и навыки, составляющие способ действия на основе знаний. [25;26] Данным требованиям, как представляется, отвечает предлагаемая к освоению инвариантная стратегия слушания.
В трудах многих современных ученых указывается, что, несмотря на то, что концепция поэтапного формирования знаний и действий была разработана несколько десятилетий назад, она не теряет своей актуальности по сей день и что применение этого метода в самых разных областях представляет одно из важнейших направлений современного обучения (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, Т.В. Габай 2002, А.Г. Лидере 2002, А.Н. Поддьяков 2002, В.Б. Хо-зиев 2002). А.Н. Поддьяков отмечает, что «разработка и формирование высокоэффективных ООД самим П.Я. Гальпериным, его многочисленными учениками и последователями отражает гуманистическую направленность подхода П.Я. Гальперина к развитию психики человека». [120:82-83]
Известен ряд психолого-методических исследований овладения и обучения иностранным языкам, авторы которых опирались на теорию формирования умственных действий П.Я. Гальперина. [37;38;39;62;154] Была доказана эффективность данного метода при овладении учащимися разными уровнями языка (фонетический, семантический, грамматический, лексический) и некоторыми видами речевой деятельности (перевод). При этом отмечается, что «использование теории П.Я. Гальперина.. .дает не только хороший эффект при обучении практическому владению иностранным языком, но и оказывает развивающее воздействие на обучаемых». [37:13] Тем не менее до настоящего момента метод поэтапного формирования умственных действий и знаний не применялся для формирования стратегий слушания на иностранном языке.
П.Я. Гальпериным и Н.Ф. Талызиной было установлено, что для формирования у учащихся полноценного умственного действия необходимо развернуть процесс образования этого действия и провести учащихся через все этапы этого процесса. Основным условием решения этой задачи является ориентировочная основа действия, используя которую, учащиеся выполняют усваиваемое действие. В зависимости от полноты и способа овладения ориентировочной основой действий (ООД) выделено три основных типа учения. Первый тип учения характеризуется неполным составом ООД. Ориентиры в данном случае представлены в частном виде и выделяются самим учащимся методом проб. Процесс формирования действия на такой ориентировочной основе идет медленно. Действие оказывается чувствительным даже к незначительным изменениям условий. Второй тип ООД характеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнения действия.
