Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧСКИЕ ОСНОВЫ ОТНОШЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА К УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13
1.1. Проблема отношения к деятельности в различных направлениях психологии 13
1.2. Характеристика психологии отношения человека к учению 26
1.3. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов как условие формирования позитивного отношения к учению 48
1.4. Субъективные детерминанты успеваемости и формирования активной позиции учащихся в учебно-познавательной деятельности 65
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ 79
2.1. Организация, методы и методики исследования отношения студентов к учебно-познавательной деятельности 79
2.2. Динамика отношения студентов к учебно-познавательной деятельности на разных этапах обучения в вузе 92
2.3. Формирование позитивного отношения студентов к учению 113
2.4. Результаты формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 151
ЛИТЕРАТУРА 156
ПРИЛОЖЕНИЕ 175
- Проблема отношения к деятельности в различных направлениях психологии
- Характеристика психологии отношения человека к учению
- Организация, методы и методики исследования отношения студентов к учебно-познавательной деятельности
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. На
современном этапе развития нашего общества происходит серьезное переосмысление подходов к содержанию и организации высшего образования, основной задачей которого всегда являлась подготовка высококвалифицированных специалистов.
Сегодня требования к специалисту все больше актуализируют задачу подготовки активной целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень организованности и предпринимательской культуры, обладающей глубокой профессиональной компетентностью. Обществу нужны интеллектуально способные и мировоззренчески зрелые личности, умеющие успешно выполнять профессиональные обязанности на высоком уровне.
В этой связи перед высшей школой стоят новые задачи, решение которых связано с новым подходом к организации воздействий на личность студента, которая должна являться объектом пристального внимания педагогов. Необходимо не просто прививать учащимся некоторую сумму знаний, а параллельно формировать у них познавательную и профессиональную мотивацию, способы усвоения учебного материала, развивая познавательные способности учащихся и их творческий потенциал. Только активный, знающий, высокомотивированный студент сможет стать конкурентоспособным и занять достойное место в жизни. Во многом это определяется особенностями учебно-воспитательного процесса в вузе и использованием инновационных педагогических технологий, а также качеством работы профессорско-преподавательского состава.
Отношение к учебно-познавательной деятельности зависит и от самого студента, от того, насколько упорно он будет овладевать знаниями, от его психологических возможностей, сформированности потребностно-мотивационной сферы, которые во многом обеспечивают эффективность
процесса овладения знаниями, умениями и навыками в соответствии с профилем деятельности.
Мотивационная составляющая учебно-познавательной деятельности выражает осознанное позитивное отношение учащихся к ней. Значимость такого отношения студентов к учению определяется тем, что оно наполняет личностным и профессиональным смыслом содержание учебной деятельности.
Для современного студенчества, к большому сожалению, характерна некоторая завуалированность истинных смыслов учебной деятельности. У студентов отсутствуют интересы как к процессу, так и к результату познания. Это связано с тем, что далеко не все учащиеся осознают принципиальную значимость профессиональной компетентности, интеллектуального ресурса, глубины знаний, широты эрудиции, а так же творческого потенциала, которые необходимы в любой сфере деятельности.
В этой связи необходимо уделить особое внимание вопросу целенаправленного формирования позитивного отношения к учению, созданию психолого-педагогических условий в вузе, обеспечивающих высокую учебную мотивацию и глубокий познавательный интерес.
Значительный вклад в решение проблем, связанных с вопросами об отношении к учебной деятельности был внесен Абраменковой В.В., Божович Л.И., Ганелиной Ш.И., Зейлигером Е.О., Зюбиным Л.М., Ивановым Г.П., Леонтьевым А.Н., Морозовой Н.Г., Славиной Л.С. и другими. Работы этих авторов показывают, что успешность учения и интерес к нему связаны с осмысленностью учения, входят в систему отношений учащихся к познавательной деятельности.
Весомый вклад в развитие идеи отношения внесли такие ученые как Басов М.Я., Бехтерев В.М., Василюк Ф.Е., Ганзен В.А., Карвасарский Б.Д., Лазурский А.Ф., Мясищев В.Н., Юрченко В.И. и другие.
Активно анализировался в отечественной и зарубежной науке вопрос о познавательных потребностях (Божович Л.И., Ковалев А.Г., Лежинев В.Г.,
Леонтьев А.Н., Магун B.C., Маслоу А., Мясищев В.Н., Рудик П.А., Узнадзе Д.Н., и др.), вопрос о познавательном интересе (Ананьев Б.Г., Бодалев А.А., Иванов В.Г., Ковалев А.Г., Макарова А.К., Щукина Г.И. и др.), проблема удовлетворенности и неудовлетворенности учением (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Бодалев А.А., Василюк Ф.Е., Левитов Н.Д., Панферов В.Н., Петровский А.В., Ярошевский М.Г. и др.), которые, так или иначе, раскрывают отдельные стороны проблемы отношения к учению.
К настоящему времени установлено, что психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Отношения связывают человека не столько внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом, хотя в отношении к предмету или лицу могут выявляться разные стороны в связи с, например, отрицательными и положительными свойствами объекта.
Выполненные научные исследования, посвященные проблеме отношения студентов к познавательной деятельности, хотя и создали теоретические предпосылки для определенного ее решения, но в то же время не позволяют пока разрешить ряд существенных вопросов, возникающих в вузовской практике. К их числу относятся: развитие отношения студента к познавательной деятельности на разных этапах обучения в вузе, включая адаптационный период; связь особенностей развития психических процессов и отношения личности к познавательной деятельности; систематизация видов (сторон) отношения человека к учебной деятельности; целенаправленное развитие позитивного отношения студента к учебно-познавательной деятельности; интеллектуальная удовлетворенность процессом и результатом овладения знаниями, умениями и навыками.
Новые тенденции в развитии общества, науки и образования высветили и другие вопросы, тем самым еще более актуализировав данную проблему с точки зрения переосмысления условий для формирования отношения обучающегося к познавательной деятельности. Другими словами, на данном
этапе развития общества перед высшей школой стоят важные задачи, решение которых связано с новым подходом к организации воздействий на личность студента, которая должна являться объектом пристального внимания как отдельных педагогов, так и вузовской системы образования в целом.
Исходя из вышеизложенного сформулирована следующая проблема исследования - каково отношение студентов к учебно-познавательной деятельности на разных этапах обучения в вузе и какие психолого-педагогические условия обеспечат формирование позитивного отношения студентов к учебе. Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объект исследования - отношение студентов к учебно-познавательной деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности будет более эффективным при соблюдении следующих психолого-педагогических условий:
отношение к учебно-познавательной деятельности должно выступать как ценностная ориентация человека, в значительной степени определяющая успешность личностного развития студентов;
осознанное принятие студентами значимости развития различных сторон отношения к учению, определяющих успех их учебно-познавательной деятельности;
построение процесса обучения в контексте личностно-ориентированного и деятельностного подходов при использовании методов и форм обучения, позволяющих оптимизировать процесс формирования позитивного отношения студентов к учению;
внедрение экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности,
направленной на актуализацию потребности в учении, развитие мотивации учебной деятельности, формирование познавательного интереса, развитие потребности в продуктивном общении.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи в решении проблемы формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности:
На основе изучения психолого-педагогической литературы выявить и систематизировать существующие концепции по проблеме.
Выявить особенности сторон отношения человека к учебно-познавательной деятельности и определить пути их развития.
Обосновать субъективные детерминанты успеваемости и формирования активной позиции учащихся.
Изучить отношение студентов к учебе на разных этапах обучения в вузе.
5. Разработать и апробировать экспериментальную программу.
Методологическую основу исследования составили общие принципы
психологии: поэтапности и системности (Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А. Ломов Б.Ф.), единства сознания и деятельности (Ананьев Б.Г., Анохин П.К., Ломов Б.Ф.), единства диагностирующей и коррекционной работы, научной обоснованности, объективности выводов, цикличности (Коссов Б.Б., Лентьев Д.А.), гуманизма (Берулава М.Н., Ветров Ю.П., Котова И.Б., Шиянов Е.Н. и
ДР-).
Теоретическую основу исследования составили идеи и теории
отношения человека к среде (Басов М.Я., Бехтерев В.М., Лазурский А.Ф.,
Полан Ф., Спенсер Г. и др.), концепция отношения как субъект-объектной
связи как системы мотивов (Божович Л.И., Ломов Б.Ф., Мясищев В.Н., и др.),
теория отношения как системообразующей характеристики психического
состояния (Ганзен В.А., Юрченко В.И. и др.), содержательные и
процессуальные теории мотивации (Асеев В.Г., Власова Н.Н., Выготский
Л.С, Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Леонтьев Д.А., Маслоу А., Якобсон П.М. и др.), теории и подходы к изучению интересов (Архипов А.П., Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Выготский Л.С, Иванов В.Г., Ильина Е.П., Ковалев А.Г., Макарова А.К. и др.), основные подходы к исследованию проблемы общения (Ананьев Б.Г., Андреева Г.М., Ломов Б.Ф., Панферов В.Н. и др.), а также концепция личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса (Абульханова-Славская К.А., Василюк Ф.Е., Деркач А.А.), концепция гуманизации образования и положения личностно-развивающего высшего образования (Берулава Г.А., Бондаревская Е.В., Котова И.Б., Лисовская Е.Б.).
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2004 по 2007 год и включало в себя три этапа:
На первом этапе (2004 г.) выявлена проблема исследования; определены теоретическая база и параметры исследования: актуальность, цель, объект, предмет и задачи; сформулирована рабочая гипотеза. Проанализированы научные литературные источники по проблеме исследования.
Второй этап (2004-2005 гг.) проведена первичная диагностика отношения к учебно-познавательной деятельности студентов экономического факультета СГУ, анализ и обобщение полученных результатов, проведение эксперимента по формированию позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, проведение повторного исследования групп студентов с последующим анализом результатов.
На третьем этапе (2006 г.) проведены анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, уточнены основные положения и выводы исследования, оформлен текст диссертации.
База и контингент испытуемых.
Эксперимент проводился на базе Ставропольского государственного университета. В нем участвовали 150 студентов 1, 3, 5 курсов экономического факультета, специальности «Налоги и налогообложение».
Методы и источники исследования.
В ходе проведения эксперимента был использован следующий ряд
методов научного исследования: обзорно-аналитический,
психодиагностический, статистический, методы наблюдения и эксперимента. Обзорно-аналитический позволил выявить степень и глубину изученности проблемы отношения к учению. Психодиагностический применялся на этапе проведения констатирующей диагностики студентов, в ходе реализации программы формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, а также на контрольном этапе. Статистический позволил произвести обработку полученных результатов с помощью методов математической статистики.
Для изучения отношения студентов к учению были применены следующие методики: методика «Диагностика социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере» (О.Ф. Потемкина); методика «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина); методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин); анкета «Познавательный интерес»; методика «Удовлетворенность-неудовлетворенность познавательным процессом»; методика «Потребность в общении» (Ю.М. Орлов); комплекс экспресс-методик диагностики познавательных способностей (О.В. Соловьева).
Источниками для проведения исследования стали труды отечественных и зарубежных ученых, посвященные идее отношения, проблеме формирования позитивного отношения к учению; монографии ведущих психологов, авторефераты, докторские и кандидатские диссертации по исследуемой проблеме; материалы международных, всероссийских и региональных конференций по психологии.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем выявлены и систематизированы различные стороны отношения к учебно-познавательной деятельности. Изучены особенности отношения студентов к учебной деятельности на разных этапах обучения. Научно обоснована система мер
содействия развитию позитивного отношения к учению, включающая активизацию учебно-познавательной деятельности студентов, развитие познавательных мотивов, потребностей и интересов, оценочного отношения студентов к учению, а также потребности в продуктивном общении. Разработан спецкурс, направленный на формирование позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в данной работе осуществлен комплексный анализ и классифицированы основные подходы в отечественной и зарубежной психологии по проблеме развития и формирования отношения к учению. Определена сущность и содержание феномена отношения к учебно-познавательной деятельности, представляющего собой целостную систему сознательных, избирательных, индивидуальных связей с различными сторонами учения и познания. Уточнено понятие активизации учебно-познавательной деятельности студента.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении программы формирования позитивного отношения студентов к учению посредством целенаправленного воздействия на процесс развития мотивов, потребностей, познавательного интереса, оценки учения, эмоционального отношения. Научно-теоретические и эмпирические результаты исследования могут быть использованы для более эффективной организации учебного процесса в высшей школе и служить основанием для дальнейшей оптимизации позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
Достоверность результатов обеспечивалась структурой, содержательной целостностью и логической последовательностью изложения материала, сочетанием теоретического анализа с практической реализацией исследования. Соответствие полученных экспериментальных результатов общепринятым научным критериям валидности и надежности достигалось использованием большого количества экспериментальных
методик, отвечающих целям и задачам исследования, достаточным объемом выборки испытуемых, осуществлением математико-статистической обработки и анализа полученных данных с применением пакета прикладной программы «Statistika 6.0».
Апробация и внедрение результатов.
Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и заседаниях кафедр практической психологии, налогов и налогообложения, лаборатории психологии профессионального развития личности Ставропольского государственного университета (2004 - 2007 гг.), на Международной научно-практической конференции «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (Тамбов, 2005 г.), на международной научно-практической конференции «Личностно-развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005 г.), в научном вестнике Академии информационных технологий в образовании, науке и курортологии (Пятигорск, 2006 г.), на научно-практических конференциях «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Москва, 2006-2007 гг.), на научно-методических конференциях преподавателей и студентов «Университетская наука - региону» (Ставрополь 2006-2007 гг.).
По материалам исследования опубликовано 9 работ, в том числе в издании, рекомендуемом ВАК МО и науки Российской Федерации.
Результаты исследования были внедрены в практику профессиональной подготовки студентов экономического факультета, специальности «Налоги и налогообложение» Ставропольского государственного университета.
Положения, выносимые на защиту:
1. Позитивное отношение студента к учебно-познавательной деятельности является целостной системой сознательных, избирательных, индивидуальных связей с различными сторонами учения и познания, отражающих характер потребностей, мотивов, интересов, способностей
оценок и эмоционального фона субъекта вузовской системы обучения, обеспечивающих успешность процесса и результата усвоения предметных знаний и получения умений и навыков, необходимых в будущей профессиональной деятельности.
Активизация учебно-познавательной деятельности студентов представляет собой действия преподавателя в условиях учебного процесса вуза, направленные на оптимизацию учения, умственного напряжения, развитие волевых усилий в ходе овладения знаниями, умениями и навыками, согласование действий всех психических процессов и состояний.
Особенности отношения студентов к учебно-познавательной деятельности на разных этапах обучения в вузе характеризуются тем, что на первом курсе преобладающей является мотивация получения диплома и уровня квалификации при высоком показателе эмоционального компонента познавательного интереса и удовлетворенности учением. К третьему курсу доминирующей становится потребность в общении в ущерб учебной мотивации, и усиливается стремление к успеху в будущей профессиональной деятельности. На пятом курсе преобладает высокая мотивация овладения профессией и наблюдается значительное повышение оценки удовлетворенности учением.
Процесс формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности эффективен при соблюдении таких психолого-педагогических условий, как: осознанное принятие студентами значимости развития различных сторон отношения к учению, построение процесса обучения в контексте личностно-ориентированного и деятельностного подходов, внедрение в учебный процесс экспериментальной программы формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности. Отношение должно выступать как ценностная ориентация человека.
В систему мер по формированию позитивного отношения к учению входит активизация учебно-познавательной деятельности студентов,
развитие познавательных мотивов, потребностей, интересов, способностей, оценочного отношения студентов к учению и потребности в продуктивном межличностном общении, осуществляемое преподавателем при активном содействии психологической службы вуза.
6. Существуют положительные и отрицательные корреляционные зависимости мотивации обучения в вузе и уровня развития мышления (интегральный показатель познавательных способностей). Так, положительная корреляция имеется с мотивом приобретения знаний, а отрицательная - с получением диплома. Что свидетельствует о прямой и обратно пропорциональной взаимосвязи учебно-познавательной мотивации с мыслительными функциями.
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. В текст диссертации включены 24 таблицы, 24 рисунка. Список используемой литературы содержит 208 источников, из них 7 на иностранном языке. Содержание работы изложено на 174 странице.
Проблема отношения к деятельности в различных направлениях психологии
Идея отношения - это фундаментальная научная идея. Она была поставлена в конце XIX - первой трети XX вв. Наиболее глубоко и последовательно тема «отношения» отражена в трудах В.М. Бехтерева, А.Ф. Лазурского, М.Я. Басова, В.Н. Мясищева. Отправной точкой исследования послужила концепция В.Н. Мясищева, которую наряду с теориями установки и деятельности некоторые исследователи включают в число основных отечественных психологических теорий. (А.А. Кроник, В.А. Карнаухов) [97, 89].
Многозначность понятия «отношения» определяет богатство пространства смыслов соответствующей идеи. Это пространство включает в себя идеи субъектно-объектной связи, целостности, активности, взаимодействия, деятельности, развития, рефлексивности, социальности, творчества.
Изучение отношений - это переход от исследования свойств человека как объекта к прогнозу на этой основе его поведения к выявлению того какие условия деятельности даны человеку, изучению представленности субъекта окружающего, собственных действий и свойств.
Отношения называют выражением опыта человека и тем, что определяет действия и переживания человека [1, 61, 75, 96, 98]. Понятие отношения в психологии обретает жизнь в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит - как взаимоотношение, общение (т.е. отношение С) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение К).
Реальные жизненные отношения отражены в смысловой сфере согласно Д.А. Леонтьеву. Он считает, что «поиск элементов личностной структуры, в которых отражались бы реальные жизненные отношения субъекта с миром и которые выступали бы ... носителями личностной регуляции жизнедеятельности и организации внутреннего мира, приводит к смысловой сфере личности» [110, С. 18].
Отношением называют и взаимосвязи человека с окружающей действительностью в ходе деятельности или взаимоотношение с собой (внутренний диалог), и переживания отношения к объективной действительности и самому себе [1, 13, 15,110, 108, 124].
Л.С. Выготский, завершая исследование развития научных понятий у ребенка, указывает на такой недостаток своей работы: научные понятия изучались вне той системы, в которой они существуют. Система, в которой существуют понятия и идея отношения, как бы изначально рассчитанная на максимальное использование ее потенциала, ее основного понятия. В конце XIX - первой трети XX вв. в отечественной психологии идея отношения разрабатывалась в системах взглядов, которые в соответствии с замыслом их создателей могут быть названы концепциями уровня новой психологии. Их признаками являются:
широта охвата исследуемой реальности (рассматривается не часть или сторона психики, а психическое в целом); альтернативность традиционным представлениям о психическом;
заявленная или подчеркнутая новизна в понимании целей, задач, предмета, фундаментальных проблем психологии [55]. В психологической науке пространство потенциальных смыслов идеи отношения осваивалось неравномерно. Освоение шло не столько в высоту, сколько в глубину, так как достижение предельно высокого уровня обобщения (отношение - это все психические факты) приводит к утрате этим понятием психологического содержания.
Несмотря на значительное разнообразие терминологии, что вообще было характерно для отечественной психологии конца XIX - первой трети XX столетия, в развитии идеи отношения каждым из авторов (Л.С. Выготский, Д.А. Леонтьев, М.Я. Басов, В.Н. Мясищев) имеется общая для всех тенденция: основным направлением эволюции этой идеи является интеграция ее основных смыслов. В интегрирующей силе идеи отношения и состоит ее значение для психологического познания [55, 110, 23, 124].
Каждая из идей, образующая пространство ее смыслов, существует в психологии и автономно, но идея отношения заставляет исследователя искать способы интеграции разрозненных смыслов. Например, стремление у Фр. Полана [124], которого причисляют к основоположникам в разработке идеи отношения в психологии - это только направленная активность, но отношение личности к среде у А.Ф. Лазурского и С.Л. Франка - это уже интеграция идей активности и субъектно-объектной связи [103, 181].
Психологическая концепция В.М. Бехтерева является попыткой создать новую, объективную психологию, в корне исключающую опору на интроспективную исследовательскую позицию и использование системы понятий субъектной психологии [26]. Вслед за Г. Спенсером ученый разрабатывал идею отношения организма к среде. Она нашла воплощение в методологическом принципе, требующем при создании систем психологических взглядов рассматривать субъективную сторону (организм человека, личность) в активном отношении, взаимодействии с объективной стороной (средой, миром).
Характеристика психологии отношения человека к учению
Вопрос об отношении студента к учебно-познавательной деятельности занимает важное место в педагогике и психологии. Перед учеными стоят проблемы практического и теоретического характера: проблема развития положительного отношения студента к познавательной деятельности на всех этапах обучения, проблема связи психических процессов и отношения личности к познавательной деятельности, проблема активизации учебной и интеллектуальной работы и многие другие.
Психологические отношения человека в развитом виде представляют целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. Эта система вытекает из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне выражает его действия, его переживания. Рассматривают «целостную», потому что относится к действительности человека в целом. Говорят о «системе связей» потому, что предмет или лицо, к которому относится человек, представляет не раздражитель, а их системное единство, так же как и действие человека не представляет собой совокупность мышечных сокращений, а является их синтезом. Отношения связывают человека не столько с внешними сторонами вещей, сколько с самим предметом в целом, хотя в отношении к предмету, лицу или деятельности могут выявляться разные стороны [15, 61, 64].
Учитывая огромную и решающую роль индивидуального опыта в развитии деятельности и отношений человека, нельзя не подчеркнуть в то же время, что отношения человека обусловлены общественно-историческим опытом, который является основой богатейшего внутреннего мира человека. Этот опыт, представляя систему временных связей человека, определяет и опосредованный характер его реакций на воздействия окружающего мира и его инициативное и самостоятельное поведение. Изучая деятельность человека, нельзя забывать о человеке как о личности, а изучая личность, нельзя забывать о том, что изучать ее можно только в деятельности. Исследование деятельности представляет функциональный план. Изучение же личности - это потенциальный план анализа изучаемого [97, 124].
Существуют различные виды отношений, вернее, стороны единого предметного отношения, определяемые многосторонней возможной реакцией человека и многосторонностью объектов. Отношение как связь субъекта с объектом едино, но в многообразии отношений выступают то более, то менее отчетливо отдельные компоненты, которые можно назвать частичными отношениями, или сторонами отношения, или видами его. Эти стороны тесно связаны с характером жизненного взаимодействия, включающего различные моменты от обмена веществ до идейного общения [124, С. 17].
Основные стороны отношения глубоко коренятся в филогенетическом и историческом прошлом человека. Они, прежде всего, различаются положительным и отрицательным характером активных реакций человека, представляющим основу избирательной объективной направленности его психической активности.
Потребности представляют одну сторону основного отношения. Скорее всего, ее можно определить как конативную (от латинского слова «сопаге» - стремиться, домогаться) тенденцию овладения [124, С. 18].
Как самостоятельная научная проблема вопрос о потребностях стал обсуждаться в психологии сравнительно недавно, в первой четверти XX века. За это время появилось много различных точек зрения на сущность потребности, от чисто биологических до социально-экономических и философских. Потребность рассматривалась: 1) как нужда (Д.Н. Узнадзе, А.Маслоу, B.C. Магун, З.Фрейд) [120, 92]; 2) как предмет удовлетворения нужды (В.Г. Лежинев, А.Н. Леонтьев) [109,]; 3) как ценность (СБ. Каверин) [87]; 4) как состояние (В.Н. Мясищев, П.А. Рудик) [87, 106, 124]; 5) как системная реакция (П.А. Рудик) [132, 171]; 6) как мотив (Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн) [33, 94, 137, 156].
Организация, методы и методики исследования отношения студентов к учебно-познавательной деятельности
Целью экспериментального исследования являлось изучение отношения студентов к учебно-познавательной деятельности на разных этапах обучения в вузе. В связи с этим нами было исследовано 150 студентов экономического факультета (50 чел. - I курс, 50 чел. - III курс, 50 чел. - V курс). Эксперимент проводился на базе Ставропольского государственного университета. Работа осуществлялась в соответствии с принципами поэтапности и системности, единства сознания и деятельности, единства диагностирующей и коррекционной работы, научной обоснованности, объективности выводов, а также принципа ненанесения ущерба испытуемому.
Эксперимент включал в себя три этапа и осуществлялся в период с 2004 по 2007 год.
1 этап - подготовительный (2004 г.) носил поисковый характер и включал в себя: теоретическое осмысление и определение сущности проблемы, изучение педагогической и психологической научной литературы по изучаемой проблеме; определение цели исследования, объекта и предмета, формулировку гипотез, постановку задач; подбор диагностических методик изучения отношения студентов к учебно-познавательной деятельности.
2 этап - исследовательско-экспериментальный (2004-2005 гг.). На данном этапе проводилась следующая работа: проведение констатирующей диагностики студентов экономического факультета СГУ; анализ и обобщение полученных результатов; проведение эксперимента по формированию позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности; проведение контрольного исследования групп студентов с последующим анализом результатов. 3 этап - заключительный (2006 г.) включал в себя: формулировку итоговых выводов и заключений; оформление рукописи диссертации.
В ходе проведения эксперимента был использован следующий ряд методов научного исследования: обзорно-аналитический, психодиагностический, статистический, методы наблюдения и эксперимента. Обзорно-аналитический метод использовался на подготовительном этапе и позволил выявить степень и глубину изученности проблемы отношения к учению. Психодиагностический метод применялся на этапах проведения констатирующей диагностики студентов, в ходе реализации программы формирования позитивного отношения студентов к учебно-познавательной деятельности, а также на контрольном этапе. Статистический метод позволил произвести обработку полученных результатов с помощью методов математической статистики. Остановимся более детально на методах наблюдения и эксперимента.
Наблюдение является одним из основных методов, используемых в педагогическом эксперименте. Оно используется в самых разных ситуациях и как самостоятельный метод, и как необходимое дополнение к другим методам исследования. Наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие и описание экспериментатором, педагогического процесса или отдельных его компонентов. В зависимости от поставленных задач, условий и имеющихся средств наблюдение приобретает специфические качества.
Нами было использовано стандартизированное наблюдение, которое основывается на уже выработанной схеме наблюдения, в рамках которой уже известно, какой признак (элемент наблюдения) относится к определенной диагностической категории. Стандартизированное наблюдение осуществляется лицом, не участвующим непосредственно в экспериментальном педагогическом процессе [39, 62].
Главным преимуществом этого метода можно назвать непосредственную связь исследователя с объектом его изучения. Кроме того, очень важным является отсутствие опосредствующих звеньев и оперативность получения информации. Именно этот метод дает возможность уловить детали данного явления, его многогранность. Гибкость метода - еще одно качество, имеющее немаловажное значение при изучении социальных явлений. И, наконец, относительная дешевизна - важный атрибут, присущий этому методу.
Однако все эти достоинства не исключают и ряда недостатков. Наблюдатель вольно или невольно влияет на изучаемый процесс, вносит в него что-то такое, что не присуще его природе. Оперативность же оборачивается локальностью, ограниченностью изучаемой ситуации, неспособностью охватить совокупность всех признаков познаваемого явления. Иначе говоря, этот метод весьма субъективен, личностные качества наблюдателя неизбежно сказываются на его результатах. Поэтому, во-первых, последние подлежат обязательной перепроверке другими методами, во-вторых, к поведению наблюдателей предъявляются особые требования [127,166].
