Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии 14
1.1. Мотивация учебной деятельности студентов в процессе адаптации к профессии 14
1.1.1. Теоретический анализ проблемы адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки 14
1.1.2. Роль мотивационной сферы студентов в процессе адаптации к профессии 30
1.2. Мотивационная включенность студентов в учебную деятельность как психолого-педагогическая проблема 43
1.2.1. Студент как субъект учебной деятельности 43
1.2.2. Сущность понятия «мотивационная включенность студента в учебную деятельность» 54
1.2.3. Психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии 65
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии 87
2.1. Организация и методы исследования 87
2.2. Результаты пилотажного исследования процесса адаптации к профессии студентов педагогического колледжа 93
2.3. Экспериментальное изучение мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность 105
2.4. Апробирование модели формирования мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии 116
2.5. Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы по формированию у студентов педагогического колледжа мотивационной включенности в учебную деятельность 132
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Литература 150
Приложения 1
- Теоретический анализ проблемы адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки
- Студент как субъект учебной деятельности
- Организация и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется приоритетными
направлениями развития системы образования в России и связанными с ними процессами реформирования образовательных систем. Обществу нужны профессиональная компетентность специалиста, способность эффективно осуществлять профессиональные функции и решать возникающие в ходе профессиональной деятельности проблемы и задачи.
В этой связи возрастает роль этапа профессиональной подготовки будущего специалиста, определяющего весь ход его дальнейшей профессиональной жизни (А.А. Реан, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.). Особую значимость в ходе этого этапа приобретает проблема адаптации студентов к будущей профессии на основе «обеспечения максимального включения в контекст овладеваемой профессиональной деятельности» (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, 2003).
Рядом исследователей (Е.В. Абаевой, С.А. Гапоновой, А.В. Сухаревым, Л.С. Шубиной и др.) выявлено, что большинство студентов, испытывающих трудности в процессе адаптации к профессии, постепенно теряет интерес к обучению и желание раскрыть собственные ресурсы в ходе профессионального образования, переносит негативное отношение к учебному процессу на выбранную профессиональную деятельность. В итоге собственный профессиональный путь и связанный с ним образ жизни переживается как нечто чуждое, отстраненное, формальное. Неумение найти выход из этой ситуации становится причиной, по которой будущий специалист отказывается от профессиональной карьеры, не успев её начать.
Проблема адаптации будущего учителя к профессии - далеко не новая в науке. Ученые, исследовавшие данную проблему, отмечают важность и необходимость содействия адаптации студентов к будущей профессии на основе их включения в ходе обучения в процесс созидания и реализации себя как активного деятеля, при этом особую роль в активности личности приобретают её мотивы (К.А. Абульханова-Славская, О.Ф. Алексеева,
4 Н.М. Голянская, В.И. Дугинец, О.В. Полянок и др.). В ряде работ
подчеркивается зависимость адаптации студентов к профессии от особенностей
исходных мотивов, их динамики в процессе профессиональной подготовки,
влияния мотивов учебной деятельности на отдаленные профессиональные
планы (Н.А. Ершова, А.И. Капичников, Н.И. Мешков, М.А. Петрова и др.).
В соответствии с деятельностной теорией усвоения социального опыта, представленной в трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, усвоение содержания обучения должно осуществляться студентом в процессе его собственной внутренне мотивированной активности, инициируемой самим субъектом учебной деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что субъектность студента в последние годы активно исследуется (А.А. Волочков, Е.Д. Божович, И.А. Зимняя, В.А. Ситаров, М.А. Царев и др.), однако вопросы изучения механизмов её становления в период профессиональной подготовки остаются не до конца решенными.
Большинство исследователей выделяет в мотивации, содержательную и динамическую стороны, а также ее энергетическую основу. По А.Н. Леонтьеву, мотив есть «предмет потребности», который «аффективно заряжен» и обладает побуждающей силой. Особую значимость внутренней активности личности, характеризуя мотивацию, подчеркивали Л.И. Божович, В.Э. Чудновский, П.М. Якобсон.
В отечественной психологии источником внутренней, «интрогенной» (Д.Н. Узнадзе) активности, как показывают исследования Ф.Д. Горбова, Н.Л. Карповой, Ю.М. Орлова, С.Л. Рубинштейна, выступают позитивные, «саногенные» (Ю.М. Орлов) психические состояния эмоционального подъема, обострения внимания и восприятия, повышенной работоспособности. Представляя единство интра-экстрапсихического, они являются «непосредственным динамическим эффектом» (С.Л. Рубинштейн) деятельности человека, «переходным звеном между случайным и стабильным» (Н.Д. Левитов), эмоциональным фундаментом трансформации пассивного поведения в активное (А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Н.Л. Карпова, Л.М. Митина, В.Э. Чудновский).
5 По мнению ряда авторов, «мера» активности субъекта в той или иной
деятельности зависит от сложного психического состояния, определяемого как
«психологическая включенность в деятельность» (Б.Д. Парыгин),
«мотивационная напряженность» (В.Г. Асеев, Е.П. Ильин), «захваченность
деятельностью» (П.М. Якобсон), «мотивационная вовлеченность в
деятельность» (И.А. Бахтина, Р.Х. Шакуров), «мотивационная включенность в
деятельность» (Н.Л. Карпова).
В нашем исследовании феномен мотивационной включенности студента в учебную деятельность выступает в качестве фактора адаптации к профессии. Это сложное пролонгированное психическое состояние положительного эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности, которое характеризует студента как её субъекта и способствует формированию устойчивого положительного отношения к избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности деятельностью по овладению профессией.
Анализ состояния проблемы эффективности адаптации будущего учителя к профессии показывает, что мотивационная включенность студентов в учебную деятельность, условия и механизмы её формирования как фактора адаптации не были предметом специального исследования. Нами выявлено противоречие между существующей практикой организации процесса адаптации студентов к профессии и недостаточным использованием потенциала их мотивационной включенности в учебную деятельность как фактора повышения эффективности этого процесса.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило его проблему. В теоретическом плане это проблема обоснования модели формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии. В практическом плане это проблема определения психолого-педагогических условий формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность.
6 Объект исследования: процесс адаптации к профессии студентов
педагогического колледжа.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия
формирования мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели формирования мотивационной включенности студентов педагогического колледжа в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии.
Гипотеза исследования. Адаптация студентов педагогического колледжа к профессии становится успешной, если разработанная модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность обеспечивает:
формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности;
развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности;
- актуализацию субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности;
- формирование направленности личности студента на освоение норм и
ценностей будущей профессиональной деятельности, развитие социально и
профессионально значимых качеств личности.
Задачи исследования:
1. Уточнить психологическую сущность понятия «мотивационная
включенность студента в учебную деятельность», выявить его структуру.
2. Разработать критерии и показатели сформированности мотивационной
включенности студентов в учебную деятельность.
3. Теоретически обосновать влияние мотивационной включенности
студентов в учебную деятельность на адаптацию к профессии.
4. Выявить психолого-педагогические условия формирования
мотивационной включенности студентов в учебную деятельность.
7
5. Определить результативность экспериментальной работы по
формированию мотивационной включенности студентов в учебную
деятельность как фактора адаптации к профессии.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- уточнена психологическая сущность понятия «мотивационная
включенность студента в учебную деятельность» (сложное пролонгированное
психическое состояние положительного эмоционального напряжения и
сосредоточения внимания на предмете учебной деятельности (в единстве
мотивационно-побудительного, эмоционально-оценочного, активационно-
энергетического компонентов), которое характеризует студента как её субъекта
и способствует формированию устойчивого положительного отношения к
избранной профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и
профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности
деятельностью по овладению профессией);
- обоснованы критерии и показатели сформированности мотивационной
включенности студентов в учебную деятельность (показателями критерия
мотивации достижения успеха в учебной деятельности являются осознание
личностной значимости учебной деятельности, принятие норм и ценностей
будущей профессии и заинтересованность в их освоении, положительное
эмоциональное напряжение и сосредоточение внимания на предмете учебной
деятельности; показателями критерия положительного эмоционального настроя
на самореализацию в учебной деятельности являются адекватная самооценка
образа «Я» как субъекта учебной деятельности, положительный прогноз
вероятности успеха в ней, субъективное состояние уверенности в себе,
эмоциональный подъем; показателями критерия высокой целеустремленности
на саморазвитие мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности
являются потребность в рефлексии «меры» собственной активности в учебной
деятельности, сознательно принятое намерение саморазвития социально и
профессионально значимых качеств личности, овладение навыками
саморегуляции психических состояний, способами и приёмами эмоционального
усиления интереса к предмету учебной деятельности);
- выявлены и экспериментально проверены психолого-педагогические
условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора их адаптации к профессии (формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности; развитие эмоционально-ценностного отношения к самореализации в учебной деятельности; актуализация субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно-личностного потенциала учебной деятельности; формирование направленности личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной деятельности, социально и профессионально значимых качеств личности);
- создана и апробирована структурно-динамическая модель
формирования мотивационной включенности студентов в учебную
деятельность как фактора адаптации к профессии (целостная система,
включающая в себя компоненты мотивационной включенности студента в
учебную деятельность, её критериальные показатели, психолого-
педагогические условия формирования мотивационной включенности
студентов в учебную деятельность и средства их реализации).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теоретические положения педагогической психологии о студенте как субъекте деятельности по овладению профессией, углубляют научные представления о качественном своеобразии феномена мотивационной включенности студента в учебную деятельность в аспекте адаптации к профессии. Создание и обоснование структурно-динамической модели формирования мотивационной включенности студента в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии, содержащей психолого-педагогические условия, критерии, показатели и уровни сформированности мотивационной включенности студента в учебную деятельность, составит основу для более широких научных представлений о методах и формах оптимизации процесса адаптации студентов к профессии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование процесса адаптации студентов к профессии
9 эедством использования потенциала их мотивационной включенности в
бную деятельность. Разработаны содержательные и процессуальные
іектьі формирования мотивационной включенности студентов в учебную
стельность, выявлены и экспериментально проверены психолого-
едагогические средства, способствующие реализации этого процесса.
Іолученное в результате исследования новое знание о содержании феномена
«мотивационная включенность студента в учебную деятельность» может быть
положено в основу проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе
повышения квалификации психологов и преподавателей профессиональных
учебных заведений.
Методологические и теоретические основы исследования.
Методологической основой работы являются общенаучные методологические принципы детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, фундаментальные принципы изучения человека как субъекта деятельности. Теоретическую основу исследования составили положения о единстве личности и общества, активном характере их взаимодействия (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепции профессионального становления и формирования личности специалиста (А.Л. Бусыгина, М.Д. Горячев, Н.В. Кузьмина, В.А. Маликова, А.К. Маркова, В.М. Минияров, Л.М. Митина, В.И. Пугач, Т.И. Руднева, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.); концептуальные основы адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки (Д.А. Андреева, С.А. Гапонова, СВ. Гринько, В.М. Дугинец, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Т.И. Щеглова); современные подходы к проблемам гуманизации и гуманитаризации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, Л.И. Фишман); теория учебной деятельности студентов (Г.В. Акопов, А.А. Вербицкий, В.Я. Ляудис, Ю.М. Орлов, В.А. Якунин); теории личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков); теории мотивации учения и деятельности (Л.И. Божович, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.Б. Орлов,
10 А.А. Реан, М.Г. Рогов, Л.М. Фридман); теоретические представления о
мотивационной включенности в деятельность (В.Г. Асеев, И.А. Бахтина, В.П. Ильин, Н.Л. Карпова, Б.Д. Парыгин, Р.Х. Шакуров, П.М. Якобсон); психолого-педагогические подходы акцентирования эмоционально-ценностного компонента учебного процесса в профессиональной подготовке будущего специалиста (К.А. Абульханова-Славская, В.И. Андреев, В.И. Краевский).
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов.
I этап (2001 - 2002 гг.) - изучение сущности и содержания адаптации к
профессии на этапе профессиональной подготовки, её факторов и критериев,
проблемы мотивационного регулирования учебной деятельности студентов в
процессе адаптации к профессии. Анализ психолого-педагогической
литературы послужил основой для обоснования проблемы исследования, его
предмета и цели, определения гипотезы, задач и методов исследования.
II этап (2002 - 2003 гг.) - проведение пилотажного исследования для
уточнения проблемы исследования, определения необходимой
экспериментальной выборки. Проведение констатирующего этапа
эксперимента. Обоснование модели формирующего эксперимента.
III этап (2003 - 2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента.
Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы, их
интерпретация, обобщение, формулирование выводов.
В исследовании принимали участие 225 студентов I-V курсов и преподаватели педагогического колледжа г. Орска.
Методы исследования.
При проведении исследования использовались следующие методы:
- эмпирические методы: наблюдение (включенное и стороннее); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседа); графический метод изучения мотивационной включенности студента в учебную деятельность; анализ учебной документации; метод экспертных оценок;
11
- методы обработки данных: количественный анализ с
использованием методов математической статистики (факторный анализ по
методу главных компонент Г. Хотеллинга, корреляционный анализ по
К. Пирсону, ранжирование) и качественный анализ результатов исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивались использованием апробированных методов исследования, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, репрезентативностью выборок испытуемых, а также содержательным анализом полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на семинарах и заседаниях кафедры психологии и педагогики педагогического колледжа г. Орска, кафедры возрастной и педагогической психологии Оренбургского государственного педагогического университета, на международных научно-практических конференциях: «Проблемы психического здоровья молодёжи в XXI веке» (Пенза, 2003), «Наука и образование - 2005» (Днепропетровск, 2005); Всероссийских научно-практических конференциях: «Теория и практика управления процессом адаптации студентов к учебной деятельности» (Орск, 1999 и 2002)», «Модернизация образования. Проблемы и перспективы» (Оренбург, 2002), «Теория и методика непрерывного профессионального образования» (Тольятти, 2003), «Современные технологии обучения» (Владикавказ, 2004), «Инновационные средства и технологии развития творческого потенциала студентов» (Самара, 2004), «Актуальные проблемы качества педагогического образования» (Новосибирск, 2005) и др. Основные результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Материалы исследования внедрены автором в практику работы педагогического колледжа г. Орска.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное образование содержит существенный потенциал для развития студента как субъекта адаптации к профессии. Однако существующая практика профессиональной подготовки студентов педколледжа не в полной
12
мере использует возможности для формирования мотивационной
включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к
профессии.
Мотивационная включенность студента в учебную деятельность - это
сложное пролонгированное психическое состояние положительного
эмоционального напряжения и сосредоточения внимания на предмете учебной
деятельности, которое характеризует студента как её субъекта, способствует
формированию устойчивого положительного отношения к избранной
профессии, принятию её норм и ценностей, развитию социально и
профессионально значимых качеств личности, чувства удовлетворенности
деятельностью по овладению профессией.
Мотивационная включенность студента в учебную деятельность как сложное психическое состояние представляет совокупность трех компонентов: мотивационно-побудительного (осознание личностной значимости учебной деятельности, принятие норм и ценностей будущей профессии и заинтересованность в их освоении, положительное эмоциональное напряжение и сосредоточение внимания на предмете учебной деятельности), эмоционально-оценочного (адекватная самооценка образа «Я» как субъекта учебной деятельности, положительный прогноз вероятности успеха в ней, субъективное состояние уверенности в себе, эмоциональный подъем), активационно-энергетического (потребность в рефлексии «меры» собственной активности в учебной деятельности, сознательно принятое намерение саморазвития социально и профессионально значимых качеств личности, овладение навыками саморегуляции психических состояний, способами и приемами эмоционального усиления интереса к предмету учебной деятельности).
Формирование мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактор адаптации к профессии обеспечивается комплексом взаимодополняющих психолого-педагогических условий: формирование мотивационно-смысловой установки на достижение успеха в учебной деятельности; развитие эмоционально-ценностного отношения к
13
самореализации в учебной деятельности; актуализация
субъективной активности студента по саморазвитию мотивационно-
личностного потенциала учебной деятельности; формирование направленности
личности студента на освоение норм и ценностей будущей профессиональной
деятельности, социально и профессионально значимых качеств личности.
4. Структурно-динамическая модель формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность как фактора адаптации к профессии представляет собой целостную систему, содержащую компоненты мотивационной включенности студента в учебную деятельность, её критериальные показатели, психолого-педагогические условия формирования мотивационной включенности студентов в учебную деятельность и средства их реализации.
Структура диссертации соответствует логике исследования, работа включает введение, две главы, заключение, список литературы, приложения. Текст иллюстрирован 17 таблицами, 3 графиками, 4 диаграммами, 1 гистограммой.
Теоретический анализ проблемы адаптации к профессии на этапе профессиональной подготовки
Справедливо замечено, что если развитие есть стратегия жизни, то адаптация - это тактика, которая позволяет живому удерживаться в определенных эволюционных рамках, обеспечивая тем самым возможность прогресса [118, с. 294].
Адаптация как приспособление организма к изменяющимся условиям внешнего мира являлась первоначально проблемой физиологической (учение о стрессе как адаптационном синдроме) и психофизиологической (изучение изменения чувствительности анализаторов в различных условиях функционирования).
Позднее в ней выделилось направление, предметом исследования которого становятся психологические особенности взаимодействия человека с окружающей его средой.
В работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др. сущность процесса адаптации рассматривается как выражение единства взаимодействующих сторон (человека и социальной среды) с присущими ему противоречивыми моментами.
В основе этого единства, с одной стороны, лежит активность социальной среды, с другой - активность личности, направленная на познание окружающего мира, выработку определенных принципов и конкретных способов взаимодействия, позволяющих не только приспособиться к изменившимся социальным условиям, но и преобразовать их [11; 19; 194 и др.].
Изучение проблемы социальной адаптации отечественными социологами, психологами и педагогами основывается на положении о единстве личности и общества, активном характере их взаимодействий.
Таким образом, адаптация человека включает «...момент активности со стороны личности» и сопровождается «определенными сдвигами в ее структуре» [114]. Как отмечает И. А. Милославова, этим более узким определением адаптации в научной литературе, стремятся развести понятия простого, пассивного приспособления живого организма к условиям своего существования и активного, сознательного регулирования человеком процесса взаимодействия со средой, обеспечивающего не только изменения в системах, но и их развитие.
В основе этих процессов лежит расширение знаний и сведений, необходимых для правильной ориентировки, умение управлять своим поведением, психологическая готовность к активным действиям [там же, с. 116].
Так, в социологии смыслом процесса взаимодействия с социальной средой является усвоение личностью основных норм и ценностей общества, тем самым отождествляются понятия «адаптация» и «социализация».
В социальной психологии адаптация представляет собой первичную социализацию (ее первую фазу), она сменяется фазой индивидуализации, а затем фазой интеграции личности в общности (по А.В. Петровскому).
В рамках этой концепции адаптация рассматривается как процесс вхождения личности в новые социальные роли [193]. Суть этого процесса заключается в содержательном, творческом приспособлении индивида к условиям его жизнедеятельности.
В психофизиологии адаптация трактуется как ломка динамического стереотипа, как формирование новых установок, навыков, привычек, или как своеобразный выход из стресса, возникшего на новизну, необычность, неопределенность условий. Исходя из положения о стрессе как совокупности общих черт в реакциях живых организмов на все стимулы, которые имеют тенденцию нарушать относительное постоянство психических, физиологических, биохимических и др. процессов, возникновение, ослабление и ликвидация изменений рассматривается как динамика процесса адаптации к новым условиям [49].
В психологии адаптация определяется, как способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой, как преодоление трудностей [80], как формирование определенных свойств личности, в частности, профессионально важных качеств [177].
В грузинской школе психологов понятие «адаптация» тесно связано с понятием «установки» как необходимого опосредующего звена между действиями внешней среды и психической деятельностью человека, как готовности к определенной активности, которая обусловлена потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией [179].
Приведенные нами подходы в рамках социологических, психофизиологических и психологических концепций адаптации не исчерпывают всех существующих в настоящее время трактовок этого понятия, но дают нам возможность обозначить свою позицию, выражающуюся в следующем определении: «Социальная адаптация личности - это процесс взаимодействия социальной среды и личности, инициированный и детерминированный референтными для личности изменениями социальной среды, а также активностью самой личности, направленный на интериоризацию этих изменений и включение личности на этой основе в тот или иной вид деятельности» (СВ. Гринько, 1998).
Содержание процесса адаптации сводится к включению личности в деятельность совокупного социального субъекта или расширению включенности в эту деятельность.
С понятием «адаптация» тесно связаны понятия «адаптивность» и «адап-тированность». Под адаптивностью понимают способность и готовность личности к адаптации; под адаптированностью - результат адаптации личности, который может быть высоким или низким в зависимости от полноты (освоение разнообразных элементов социальной среды) и глубины ее (степени, характера освоения). Результатом активного приспособления к социальной среде считают адаптацию или дезадаптацию, адаптированность или дезадаптированность.
В отечественной психологии выделяют количественные характеристики процесса адаптации: уровень, темп и устойчивость адаптации [42; 53; 55; 141 и др.].
В уровне адаптации проявляется глубина этого процесса или, в конечном счете, степень реализации взаимных ожиданий, потребностей, интересов, как личности, так и коллектива. Различают высокий, средний, низкий уровни адаптации.
Темпы адаптации - это скорость и интенсивность протекания процесса во времени. Они могут быть зафиксированы как определенные временные интервалы, требуемые для достижения необходимого результата адаптации.
Устойчивость адаптации характеризует степень ее прочности и длительности, поддержания адаптированности на том или ином уровне, а также обогащение и развитие процесса адаптации.
Специфичность социальной адаптации личности при этом состоит в том, что в процессе своей жизнедеятельности она сталкивается с необходимостью активного приспособления к разным элементам адаптивной среды: ее производственным, профессиональным, социально-психологическим, культурным, бытовым и другим характеристикам. В зависимости от этого выделяют различные виды адаптации: производственную, профессиональную, социально-психологическую, культурную и т. п.
Среди всех перечисленных видов социальной адаптации, в зависимости от типа деятельности, важнейшей в контексте нашего исследования является профессиональная адаптация.
Студент как субъект учебной деятельности
В определении мотива как побуждения к деятельности, связанного с удовлетворением потребностей субъекта, и мотивации как совокупности побуждений, вызывающих активность организма и определяющих её направленность (Психология. Словарь. М., 1990) - понятия «активность» и «деятельность» фактически употребляются как синонимы.
Мы разделяем точку зрения А.Н. Леонтьева, который рассматривает активность как общую категорию, особое свойство живых систем, а деятельность - как специфическую для социальной формы активность.
Деятельность, по А.Н. Леонтьеву, - это форма активности [93]. Она побуждается потребностью. Наиболее распространенной является точка зрения, согласно которой потребность - это отражение нужды в сознании человека. Так, К.К. Платонов пишет, что потребность - это психическое явление отражения объективной нужды в чем-либо организма (биологические потребности) и личности (социальные и духовные потребности) [139].
Состояние нужды связано с переживанием напряжения и неудовлетворенности (И.А. Джидарьян, В.Н. Мясищев, П.А. Рудик). Б.И. Додонов, называя переживание нужды потребностным состоянием, считает, что оно сигнализирует о том, что удовлетворение потребности наткнулось на трудности и не может далее осуществляться без тщательной ориентировки во внешней ситуации, т.е. без активизации познавательной деятельности [51, с.ЗЗ].
Как отмечает А.Н. Леонтьев, в ходе поисковой активности происходит встреча потребности с её предметом. С этого момента активность становится направленной, потребность опредмечивается (как потребность в чем-либо конкретном, а не «вообще») и становится мотивом, который может уже осознаваться.
Теперь появляется возможность говорить о деятельности. Она соотносится с мотивом и представляет собой совокупность действий, вызываемых мотивом. Задача формирования эффективной деятельности человека, способного к саморазвитию и самосовершенствованию, поднимает проблему источника активности.
В исследованиях мотивации поведения существует двойственный подход к источнику активности. Так, если по А.Н. Леонтьеву, мотив есть предмет, находящийся вовне, то источником активности становится привлекательность этого внешнего предмета, за которым должен следовать психологический механизм интериоризации, чтобы субъект начал действовать для достижения предмета потребности. Л.И. Божович, напротив, видит источник активности в самой личности («внутренний потенциал личности») и не абсолютизирует процесс интериоризации [25].
В этой связи важен вывод Д.Н. Узнадзе о том, что всё поведение человека можно отнести к двум категориям: 1) экстерогенное, когда человек получает импульс как бы извне (от предмета); 2) интрогенное, определяемое внутренним импульсом [179, с. 380-381]. Для отнесения поведения человека к той или иной форме исходным основанием является его собственное переживание (там же, с.407). В нашем исследовании актуализируется именно внутренняя (интроген-ная) активность личности.
Активность личности в разнообразных её формах определяет категорию субъекта в психологической науке. В своем исконном смысле быть субъектом означает быть «под-лежащим» и «пред-лежащим», то есть быть «лежащим в основе» самого себя. Таким образом, субъектность - это свойство «основопо-ложенности», которое проявляется в способности человека «полагать себя в основу» своего мира и самого себя.
Исходными понятиями при определении сущности понятий «субъект», «субъектность» служат основные положения теории деятельности, лежащие в ее основе принципы единства внешних и внутренних процессов (К.А. Абульха-нова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), а также отечественных и зарубежных теорий развития личности (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, В.А. Петровский, В.И. Слободчи 45 ков, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд, Э. Фромм, К. Юнг), в которых
учитываются движущие силы становления субъектности: биосоциальная обусловленность развития человека, страхи и биологические влечения, «нужда», преодоление комплекса неполноценности, внутренние конфликты личности, стремление к самоактуализации, энергии психического поля группы, эмоции интереса и достижений.
В деятельности видел условия формирования и развития субъекта С.Л. Рубинштейн [157], который выступал против обособления субъекта от деятельности, понимания их взаимосвязи как чисто внешней. Стать субъектом определенной деятельности, по мнению автора, значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к её осуществлению и творческому преобразованию.
А.Н. Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельности свои отношения, и отмечал, что основной задачей психологического исследования является изучение процесса объединения, связывания деятельности и субъекта, в результате которого формируется его личность [93].
В исследованиях А.Г. Асмолова, выполненных в рамках теории деятельности А.Н. Леонтьева, субъектность тесно связана с мотивацией: потребностями, мотивами, целями, установками, эмоциями. Высшей формой субъектности А.Г. Асмолов считает личностный смысл, придаваемый событиям и действиям.
По мнению А.К. Осницкого, субъектное отношение к выполняемой деятельности реализуется в обращенности человека к своим внутренним резервам, возможностям выбора средств осуществления деятельности. Субъектное отношение к деятельности определяется сформированными умениями саморегуляции и компонентами субъектного опыта [130].
В современных исследованиях предлагается следующее соотношение понятий «личность», «субъект», «индивидуальность»: каждая личность как результат социализации (Г.А. Асмолов) в разной мере реализует себя как «причина себя», как субъект жизни и в качестве такого субъекта обнаруживает свой способ жизни, познавательной активности, свою индивидуальность. Актив 46 ность личности соотносится с понятиями самостоятельность и сознательность человека; а с точки зрения общей психологии, главнейшей характеристикой субъектности является способность к саморегуляции, обеспечивающая преодоление противоречий и функционирование личности в деятельности [15]. «Высокий коэффициент экстериоризации, активности деятельности позволяет человеку строить себя изнутри, как замкнутую систему, как замкнутый синтез свойств, как саморегулирующую систему» (Б.Г. Ананьев, 1997, с.69).
Личность как субъект общения рассматривает В.А. Петровский. Он исследует проблемы «отраженной субъектности» - идеальной представленности индивида как субъекта активности в жизнедеятельности других индивидов [135].
Быть личностью - быть субъектом самосознания. «Самосознание как осознание себя, как сознание своей самостоятельности в зависимости от целей и задач, стоящих перед человеком, может принимать различные формы и проявляться как самосознание, самооценка, самоконтроль и самопринятие» (Сло-бодчиков В.И., Исаев В.А., 1995).
Организация и методы исследования
В соответствии с логикой экспериментального исследования, гипотезой, целями, задачами и предметом исследования нами были определены основные экспериментальные переменные, способы их измерения, способы обработки и интерпретации данных, получаемых в результате контроля переменных.
Система методов, применяемых в исследовании, обусловлена целями и задачами, как всего исследования, так и отдельных его этапов. Экспериментальное исследование состояло из трех этапов: на первом этапе было проведено пилотажное исследование, на втором этапе - констатирующий эксперимент, на третьем - формирующий эксперимент.
Целью пилотажного исследования являлось изучение процесса адаптации к профессии студентов I - V курсов педагогического колледжа для обозначения проблемы настоящего исследования.
На этом этапе исследования использовались: сравнительный метод (поперечных срезов), наблюдение, психодиагностические методы (беседа, тесты, анкеты) изучения адаптации к профессии и её факторов, метод анализа учебной документации, а также методы количественного (определение достоверности различий средних арифметических по t критерию Стьюдента; ранжирование; факторный анализ по методу главных компонент Г. Хотеллинга) и качественного анализа полученных данных. Количественная обработка эмпирических данных осуществлялась на основе компьютерной программы STATISTICA. 6.
Для изучения результата адаптации к профессии нами фиксировались её уровни у студентов каждого курса. При определении уровней адаптации студентов к профессии мы
исходили из составляющих её аспектов: психолого-педагогического, социально-психологического и мотивационного (п. 1.1.1. настоящего исследования).
Первый аспект, отражающий успешность приспособления к изменившейся дидактической ситуации, изучался нами через фиксацию субъективного показателя удовлетворенности студентов содержанием деятельности по овладению профессией и объективного показателя успешности этой деятельности.
Анкета на изучение удовлетворенности студента учебной деятельностью была построена нами на основе анкеты Н.В. Кузьминой для исследования наиболее привлекательных сторон педагогической деятельности. Содержание и форма анкеты приведены в Приложении 1.
Успешность учебной деятельности выявлялась на основе анализа учебной документации группы (учебный журнал, журнал по практике, сводные ведомости успеваемости и прохождения педагогической практики) и вычисления среднего балла успеваемости.
Второй аспект, отражающий социально-психологическую адаптацию студента, изучался через фиксацию уровня социально-психологической адапта ь ции на основе известной методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда [126, с. 396-402].
Третий аспект, характеризующий отношение к будущей профессии, изучался нами через оценку возможности реализации профессиональных планов. Анкета на оценку возможности реализации своих планов в профессии заимствована у Н.А. Ершовой [58] и помещена .
При оценке результата адаптации к профессии в виде её уровней (высокий, средний, низкий) мы руководствовались следующим.
Высокому уровню адаптации студентов к профессии соответствовали высокая и средняя степень продуктивности учебной деятельности (успеваемость N от 3,5 до 5 баллов), при высоком уровне удовлетворенности осваиваемой дея тельностью (от 4 (или около) до 5 баллов), уровень социально-психологической адаптации от 70% (или близких к этому значений), построение профессиональных планов на основе выбранной профессии. Среднему уровню адаптации студентов к профессии
соответствовали средняя (и ближе к средней) степень продуктивности учебной деятельности (успеваемости - от 3 до 4 баллов) при такой же (и выше) степени удовлетворенности осваиваемой деятельностью, уровень социально-психологической адаптации от 40 до 70%, построение профессиональных планов чаще связано с избранной профессией или планы не определены.
Низкому уровню адаптации к профессии соответствовали продуктивность учебной деятельности ниже средней (успеваемость - до 3 баллов) при такой же степени удовлетворенности деятельностью, низком уровне социально-психологической адаптации - до 40%, неопределенности профессиональных планов или отсутствием их взаимосвязи с получаемой профессией.
В том случае, если получаемые данные содержали противоречивые мнения, методами уточнения и дополнения служили наблюдение и беседа со студентами. Параметрами оценки адаптации к профессии в процессе беседы являлись:
1. Активность включения в разговор о будущей профессиональной деятельности.
2. Активность включения в разговор об особенностях учебной работы и педагогической практики студента.
3. Активность включения в разговор о трудностях, возможных путях их преодоления.
4. Высказывания о планах на будущее, о намерении работать по специальности.
5. Характер высказывания об особенностях коллектива, членом которого является студент.
На этом же этапе исследовалось влияние на результат адаптации к профессии выделенных в теории факторов.
