Содержание к диссертации
Введение
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧАЕМОСТИ И ВЛИЯЮЩИХ НА НЕЕ ФАКТОРОВ 12
1.1. Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе 12
1.2. Факторы, влияющие на обучаемость 30
1.3. Насилие, как один из факторов, влияющих на обучаемость... 40
1.4. Психологические последствия насилия 55
1.5 Выводы... 65
П. ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ПОСЛЕДСТВИЙ НАСИЛИЯ НА ОБУЧАЕМОСТЬ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 68
2.1. База, организация и методы исследования 68
2.2. Результаты исследования и их обсуждение 87
2.3. Выводы 97
III. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ, СТАВШИМ ЖЕРТВОЙ НАСИЛИЯ И КОРРЕКЦИЯ УРОВНЯ ИХ ОБУЧАЕМОСТИ 99
3.1. Психологическая помощь детям, пережившим насилие 99
3.2. Формирующий эксперимент по развитию обучаемости детей младшего школьного возраста 118
3.3. Выводы 125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 127
ЛИТЕРАТУРА 132
Приложение 150
- Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе
- База, организация и методы исследования
- Формирующий эксперимент по развитию обучаемости детей младшего школьного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования. По данным Министерства внутренних дел в нашей стране ежегодно фиксируется более одного миллиона преступлений с участием несовершеннолетних и значительная часть из них - это преступления, в которых дети являются пострадавшими. Достаточно часто сотрудниками служб опеки и попечительства, медицинскими работниками, педагогами, психологами и социальными работниками фиксируются факты насилия над детьми и это без учета тех случаев, когда дети не обращаются за помощью и насилие в их отношении остается латентным. Социально-экономические изменения, произошедшие в нашей стране за последние 15 лет привели к тому, что «на улице» из-за неблагоприятных условий в семье по различным данным оказалось от 450 до 800 тысяч детей, которые вынуждены справляться со своими трудностями в одиночку. Ежедневно побег из дома совершают около двухсот детей. Практически во всех подобных случаях причиной побегов является насилие.
Только по данным Министерства здравоохранения и социального развития на конец 2004 года в России зарегистрировано более 440 тысяч неблагополучных семей, в которых воспитанием детей не занимаются вовсе или оно осуществляется в опасной для жизни и здоровья форме. Практически всегда, убегая из дома, дети не ходят в школу вовсе или появляются там эпизодически. Согласно данным Министерства образования и науки, количество детей, регулярно не посещающих школу, составляет около 750 тысяч человек и подавляющая часть из них имеют трудности в обучении. Появились такие явления, как «беспризорные дети», «безнадзорные дети», «детское бродяжничество» и т.д. В обиход вошли такие понятия, как «социальное сиротство» (М.К. Бардышевская, 1995; В.И. Брутман, А.А. Северный, 1998; Гагигузова Л.Н., 1996; М.М. Плоткин, 2000; Л.М. Шипицына, 2000, 2003 и др.) и «дети, попавшие в сложную жизненную ситуацию» (Н.Ю. Синягина, 2001 и др.).
Для этих детей на передний план выходит проблема выживания, а обучение их не интересует вовсе или интересует в последнюю очередь. Они часто демонстрируют устойчивое нежелание взаимодействовать с педагогами. Даже посещая школу, они нарушают дисциплину в классе, вносят «разлад» в школьный коллектив, нередко становятся источником насилия по отношению к сверстникам. У них наблюдается эмоциональная, социальная и школьная дезадаптация, а также снижение успеваемости. (И.В. Дубровина, 1975; И.П. Лаужикас, 1997; Т.В. Фомичева, А.И. Ходор, 1978; Е.Е. Кравцова; Н.Г. Лусканова, И.А. Коробейников 1995 и др.).
Достаточно часто трудности в обучении данных детей связывают с их социальной и педагогической запущенностью (А.Ф. Ануфриев, 1997; С.А. Беличева, 1995, 1997, 2000; А.С. Белкин, 1988; Г.А. Карпова, 1995; И.А. Коробейников, 1990, 1995; С.Н. Костромина, 1997; Г.Ф. Кумарина, 1995; И.П. Лаужикас, 1996; Локалова Н.П., 1998; Н.Г. Лусканова, 1995 и др.), но не их обучаемостью. При этом существующие программы социально-психологической реабилитации детей, пострадавших от насилия, практически никогда не включают в себя мероприятий, направленных на повышение обучаемости и, как правило, ограничиваются коррекцией поведенческих и эмоциональных нарушений.
В то же время следует отметить, что проблема обучаемости, интенсивно исследуемая в педагогике и психологии до 90-х годов, оказалась несправедливо «забытой», отошедшей на «второй план» на фоне тех изменений, которые произошли в нашей стране. В частности, мало изученной является зависимость обучаемости детей от социальных факторов вообще и от наличия в жизни детей ситуации насилия - в частности, что и определило тему нашего исследования.
Исходя из сказанного, целью нашего исследования является изучение влияния психологических последствий насилия на обучаемость детей (на примере исследования детей младшего школьного возраста) и возможности ее коррекции.
Объектом исследования является обучаемость детей младшего школьного возраста.
Предметом исследования выступают психологические последствия насилия как фактор, оказывающий влияние на обучаемость младших школьников.
Была сформулирована следующая гипотеза: насилие над ребенком младшего школьного возраста вызывает определенные психологические последствия, которые оказывают негативное влияние на их обучаемость.
При этом мы исходили из следующих допущений:
Насилие над ребенком вызывает устойчивые нарушения взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок».
Снижение обучаемости детей младшего школьного возраста, переживших насилие, является следствием нарушения их восприимчивости к помощи взрослых.
Задачи исследования:
Определить научно-теоретические подходы к изучению проблемы обучаемости в психолого-педагогической литературе.
Выявить психологические особенности детей младшего школьного возраста, ставших жертвой различных форм насилия.
Изучить влияние психологических последствий насилия на обучаемость младших школьников.
Разработать и апробировать программу оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, направленную на развитие их обучаемости.
Теоретические и методологические основы исследования. При проведении исследования мы опирались на базовые для отечественной психологии принципы детерминизма, системности и единства сознания и деятельности. Непосредственной методологической основой исследования стала культурно-историческая теория Л.С. Выготского, принципы природосообразно-сти и культуросообразности обучения. Кроме того, мы опирались на работы
Б.Г. Ананьева, Н.А. Менчинской, А.Я. Ивановой, В.А. Пермяковой, З.И. Калмыковой об обучаемости и ее становлении в онтогенезе; представлениях о компонентах обучаемости и факторах, влияющих на учебную деятельность.
При разработке программы формирующего эксперимента, направленного на развитие обучаемости, мы опирались на исследования Н.А. Менчинской (1963, 1966), В.А. Пермяковой (1979), З.И. Калмыковой (1968, 1975); А.К. Марковой (1992), Е.Л. Яковлева (1992), И.В. Дубровиной (2001).
Методы исследования. В соответствии с задачами исследования в работе был использован следующий комплекс методов: теоретический анализ и обобщение психологической и психолого-педагогической литературы; психологический эксперимент; архивный (биографический) метод; психодиагностические методы оценки выраженности психологических особенностей детей, переживших насилие; обучающий эксперимент по исследованию обучаемости; формирующий эксперимент по развитию обучаемости; методы математической обработки данных (корреляционный анализ (гр— критерий Пирсона); факторный анализ (однофакторный, по Спирмену, поворот матрицы varimax); С/-критерий Манна - Уитни; ^-критерий Фишера).
База и этапы исследования. Исследование проводилось в течение 2001 - 2005 годов на базе следующих учреждений:
Муниципальное унитарное предприятие Социальный приют для детей и подростков № 1 г. Иркутска;
Лицей № 42 Восточно-Сибирской железной дороги (в 2004 году переименован в Лицей № 36 ВСЖД).
Всего в исследовании приняли участи 296 детей в возрасте от 6 до 12 лет.
Исследование проводилось в три этапа. На первом, подготовительном этапе в течение 2001 — 2003 годов были подготовлены необходимые методики: разработан «Опросник диагностики СПСР ребенка»; эквивалентная форма методики экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник
-7-- А.Я. Ивановой; разработана модель эксперимента. Использовались методы изучения документации, архивный метод, беседа, контент-анализ.
На втором, констатирующем этапе, в период 2003 - 2004 годов, изучались психологические последствия насилия над детьми младшего школьного возраста и уровень их обучаемости. Применялись методы сбора эмпирических данных: беседа, контент-анализ, экспериментальное исследование обучаемости, тесты; методы статистической обработки экспериментальных данных.
На третьем, формирующем этапе, в течение 2004 - 2005 годов изучались возможности коррекции психологических последствий насилия над детьми и применения формирующего (коррекционно-развивающего) эксперимента для развития их обучаемости, проводилась оценка их эффективности.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась: репрезентативностью выборки; применением валидных и надежных методов психологического исследования как имеющих опыт многолетней апробации, так и методик, валидность и надежность которых была проверена в ходе исследования; использованием методов математической статистики; положительными результатами апробации обучающего и формирующего эксперимента; воспроизводимостью полученных результатов.
Научная новизна и теоретическая значимость.
В исследовании установлена каузальная зависимость между психологическими особенностями, наблюдаемыми у детей - жертв насилия, и снижением у них уровня обучаемости.
Обнаружено, что в наибольшей степени в результате насилия над ребенком страдает такой компонент обучаемости, как «способность воспринимать помощь взрослых».
Осуществлена классификация форм и видов насилия по основанию «активность - пассивность взрослого», а также выделены иные основания для классификаций. Даны определения физического, сексуального, эмоционального, психологического и социального насилия.
Выделены и систематизированы психологические последствия насилия в зависимости от его формы.
Доказано, что при оказании психологической помощи детям, пережившим насилие, повышение уровня обучаемости происходит не у всех детей. Так, если ребенок подвергался насилию на протяжении длительного времени и/или отличается значительной педагогической запущенностью, ему не была своевременно оказана психологическая помощь, а его социально-психологическая ситуация развития может быть охарактеризована как «крайне неблагополучная», для повышения уровня обучаемости необходимо применение целенаправленного формирующего эксперимента.
Обнаружена взаимосвязь между социально-психологической ситуацией развития детей и показателем их обучаемости (в соответствии с методикой экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой).
- Полученные в ходе исследования данные позволяют теоретически
глубже осмыслить сущность понятия «обучаемость» и «роль взрослого» в
процессе обучения.
Практическая значимость. Полученные в работе данные могут быть использованы в практической деятельности школьных психологов и психологов специализированных детских учреждений (социальных приютов, детских домов, интернатов) в целях своевременного выявления детей, пострадавших от насилия, и диагностики их социально-психологической ситуации развития.
На основе материалов исследования разработаны: 1) система оценки результатов экспериментального исследования обучаемости (при помощи методики Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой), позволяющая прогнозировать степень неблагополучия социально-психологической ситуации развития детей; 2) алгоритмы оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, позволяющие не только устранять психологические последствия насилия (эмоциональные и поведенческие нарушения), но и повышать уровень
-9-обучаемости этих детей посредством нормализации взаимоотношений ребенка с «миром взрослых».
Исследованы возможности применение компьютерных программ в сочетании с «опережающим обучением» с целью развития обучаемости младших школьников. Это позволяет расширить разнообразие методов и приемов психокоррекции в процессе социально-психологической реабилитации детей — жертв насилия.
Материалы диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях и в спецкурсе «Социально-психологическая реабилитация детей, пострадавших от насилия», который читается студентам факультета психологии ГОУ ВПО «Иркутский государственный университет»;
Положения, выносимые на защиту.
Различные формы насилия (физическое, сексуальное, эмоциональное, психологическое, социальное), имевшие место в субъективном опыте ребенка младшего школьного возраста, вызывают типичные психологические последствия. Психологическое насилие является причиной появления периодических депрессивных состояний, высокого внутреннего напряжения, сниженного самовосприятия и самоотношения; физическое насилие вызывает высокий уровень недоверия, настороженности и опасения по отношению к взрослым, снижение способности к самовыражению, сильный, неадекватный страх перед любой ситуацией наказания, высокую агрессивность; сексуальное насилие вызывает чувство стыда, амбивалентные чувства по отношению к взрослым, импульсивность в поведении, замкнутость или повышенную разговорчивость; эмоциональное насилие является причиной появления высокого уровня вербальной агрессивности, мстительности, эмоциональной черствости, низкого уровня эмпатии, несформированности или нарушения коммуникативных навыков, высокого негативизма по отношению к источнику насилия.
Любая форма насилия над ребенком приводит к нарушению взаимоотношений в системе «взрослый - ребенок». Установленная каузальная зави-
-10-симость позволяет утверждать, что снижение обучаемости детей, переживших насилие, происходит посредством нарушения такого компонента обучаемости, как «способность воспринимать помощь взрослого» за счет формирования у него устойчивого недоверия по отношению к взрослым, причем не только тем, которые стали для ребенка источником насилия, но и к «миру взрослых» в целом.
3. Программа оказания психологической помощи детям, пережившим насилие, разработанная и апробированная на основе экспериментальных данных и построенная в соответствии с принципами проблемно-ориентированного направления, приводит к повышению обучаемости детей. При этом повышение обучаемости происходит за счет активного использования в работе с ребенком компьютерных технологий и метода «опережающего обучения», которые, в своей совокупности, позволяют устранить нарушения взаимоотношений в системе «взрослый — ребенок». Успешность оказания психологической помощи, равно как и продолжительность коррекци-онной работы с ребенком, во многом определяется своевременностью оказания такой помощи.
Апробация результатов работы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях лаборатории кафедры педагогической и возрастной психологии в 2001, 2002, 2003 гг., и на заседании кафедры социальной психологии Иркутского государственного университета в 2005 году. Основные положения и результаты исследования докладывались на Межвузовской региональной конференции «Психология на рубеже веков» (Иркутск, 2001, 2002), на 41-й Международной студенческой конференции (Новосибирск, 2003), на Региональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы и перспективы научной и практической психологии» (Иркутск, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (Москва, 2004).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 218 источников, в том числе на иностранном языке 25 источников, и приложения. В тексте диссертации содержится 14 таблиц и 3 рисунка. Общий объем работы составляет 159 страниц.
Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе
Интерес людей к проблеме обучаемости возник достаточно давно. Впервые эта проблема была затронута в трудах Аристотеля (384-322 до н.э.), Гиппократа (ок. 460 - 370 до н.э.) и Августина Блаженного (354-430 н.э.). Проблема обучаемости рассматривалась ими в контексте возможности организации обучения людей, имеющих значительные физические недостатки (прежде всего глухонемых). Под обучаемостью понималась принципиальная возможность чему-либо научить. Однако, несмотря на актуальность проблемы, долгое время она оставалась сугубо философским вопросом: всех ли людей можно обучать или нет? Все ли люди являются обучаемыми или не все? Если в каких-либо исследованиях того времени и упоминалось понятие «обучаемость», то лишь в отношении людей, имевших значительные физические недостатки (юродивые) или психические отклонения (одержимые бесами). Как Аристотель, так Гиппократ и Августин сходились во мнении, что люди с физическими и психическими недостатками необучаемы, а потому, нет смысла тратить на них силы и время, пытаясь чему-либо научить. Данная точка зрения доминировала в философских и религиозных кругах, которые, по сути, являлись «оплотом науки» того времени.
Лишь в 15-ом веке, активная деятельность медицинских и естественных факультетов ряда европейских университетов (прежде всего, Италии и Испании) обусловила возникновение научного интереса к проблеме преодоления глухонемоты посредством специально организованного обучения, что вновь выдвинуло на передний план вопрос о том, все ли люди являются обучаемыми или нет. Врач, нидерландец Р. Агрикола (1443 - 1485) одним из первых пришел к выводу, что обучаемость глухого имеет не мистическую (о чем говорили, в частности, Аристотель и Августин Блаженный) природу, а является-результатом специального педагогического воздействия. Аналогичные попытки предпринимались и многими другими учеными Эпохи Возрождения. Так, Дж. Кардано (1501-1576), Г. Фаллопио (1523-1562), Б. Эустахио (1524-1574), К. Варолия (1543-1575), Ф. Аквапенденте (1537-1619), заинтересовались трудами Р. Агрикола и предприняли попытки индивидуального обучения глухонемых людей. Описывая и анализируя те педагогические приемы, которые были ими использованы, они говорили об обучаемости как о показателе эффективности педагогического воздействия [17].
Впоследствии, уже на рубеже XVIII - XIX веков, понятие «обучаемость» упоминается в контексте проблем, возникающих в процессе обучения детей, имеющих интеллектуальные нарушения. Известный немецкий педагог, основатель собственной педагогической школы Й. Вайзе предложил использовать термин «обучаемость» для обозначения трудностей, возникающих у «слабоумных» детей в процессе их обучения. Оценивая слабоумных детей с позиций их обучаемости, Вайзе разделил их на три группы:
- неспособные к обучению;
- обладающие «спящими» духовными силами;
- способные к обучению и поддающиеся воспитанию.
Таким образом, обучаемость рассматривалась Й. Вайзе как показатель способности ребенка учиться по «общей» программе. Детей «неспособных учиться» и «обладающих «спящими» духовными силами» он считал также обучаемыми, но требующими специально организованного процесса обучения.
Педагогическая система Й. Вайзе, к середине Х1Х-го века распространившаяся на всей территории Германии, предусматривала образование в школах специальных классов для стойко неуспевающих детей. При этом научные изыскания проводились, главным образом, в области поиска новых методов дидактического воздействия на этих детей, а вопрос о причинах их неуспеваемости практически не исследовался (констатировалось наличие «интеллектуальных нарушений» и не более того).Тем не менее, именно И. Вайзе впервые соотнес понятия «обучаемость» и «способности», что легло в основу современных представлений об обучаемости в педагогике и психологии.
Так, в современной педагогике «обучаемость» рассматривается как индивидуальная характеристика ученика в аспекте его способности поддаваться педагогическому воздействию.
База, организация и методы исследования
Базами нашего исследования являлись:
1. Муниципальное унитарное предприятие Социальный приют для детей и подростков № 1 г. Иркутска;
2. Лицей № 42 Восточно-сибирской железной дороги (в 2004 году переименован в Лицей № 36 ВСЖД);
3. В исследовании также принимали участие дети, родители, которых обращались с запросом о психологической помощи.
Социальный приют для детей и подростков № 1 был организован в 1995 году по решению Администрации города Иркутска в целях оказания психологической, социальной и юридической помощи детям, которые в силу сложившихся обстоятельств не имеют возможности дальнейшего проживания с родителями или их опекунами, а также детям, совершившим самовольный уход из учреждений интернатного типа. Социальный приют рассчитан на 60 детей, имеет приемно-карантинное и основное отделение. В основном отделении дети разделены на три группы: младшая (для детей 3-6 дет), средняя (для детей 7-11 лет) и старшая (для детей и подростков старше 11 лет). В Социальном приюте имеются службы:
а) юридическая (основная задача - обеспечение юридической защиты прав ребенка (восстановление необходимых документов, представление имущественных и иных интересов ребенка в судах и т.д.));
б) социальная (основная задача - обеспечение социального сопровождения детей (устройство их проживания в детских домах или интернатах, обеспечение возврата детей в семьи, социальное сопровождение семей, трудоуст -69-ройство подростков, решение возникающих у детей проблем с обучением в общеобразовательных, специальных или коррекционных школах и т.д.));
в) медицинская (основная задача - оперативное реагирование на заболевания детей, сопровождение их в медицинские учреждения, обеспечение режима «карантина» для вновь поступающих детей и т.д.);
г) логопедическая (основная задача — логопедическое сопровождение детей, имеющих трудности в обучении в силу наличия речевых нарушений);
д) воспитательно-педагогическая (основная задача — обеспечение воспитательного и педагогического сопровождения детей (организация досуга, помощь в подготовке домашнего задания и т.д.);
е) психологическая (основная задача - обеспечение психологической поддержки детей и сотрудников Социального приюта).В приют поступают следующие категории детей и подростков:
1) дети, которых приводят в приют их родители, родственники, соседиили случайные прохожие;
2) дети, которых приводят сотрудники милиции (так называемые«беспризорные» и «безнадзорные» дети);
3) дети, поступающие по линии медицинских учреждений (как правило -«оставленные» дети);
4) дети, приходящие самостоятельно.
После поступления в Социальный приют все дети помещаются в прием-но-карантинное отделение на срок от 2-х до 4-х недель. В этот период сотрудники Социального приюта определяют юридический, социальный, медицинский, педагогический и психологический статус ребенка. Заводится «Личное дело» ребенка и намечаются пути его медико-социально-психолого-педагогической реабилитации.
Социальный приют является учреждением временного пребывания детей, на тот период, пока будет определен их юридический и социальный статус. Срок пребывания детей, в зависимости от сложности тех юридических и социальных проблем, которые у них имеются, колеблется в пределах от 3-х
-месяцев до 3-х лет. Длительное пребывание детей в Социальном приюте, как правило, обусловлено затяжными процессами, связанными с решением таких вопросов, как, например, лишение родителей родительских прав, имущественные споры о правах ребенка на часть жилплощади родителей и т.д.
В Социальном приюте дети находятся под круглосуточным наблюдением сотрудников. При необходимости они посещают школу (общеобразовательную, коррекционную, в некоторых случаях — находятся на «домашнем обучении»).
Количество детей, пребывающих в Социальном приюте ежегодно колеблется от 150 до 200 человек. Достаточно значительная часть детей (например, в 2002 году - до 90%, а в среднем, за 2001 - 2004 это количество составляет 70%) имеют психические отклонения различной этиологии (в основном - умственная отсталость). Практически все дети имеют признаки педагогической запущенности (до 98%).
Лицей № 42 ВСЖД является общеобразовательным учреждением, с обучением" по программе с 1 по 11 классы. В Лицее обучаются дети сотрудников Восточно-сибирской железной дороги и дети, проживающие в близлежащих домах. Лицей имеет хорошую материальную базу. Штатное расписание включает психологическую службу, состоящую из 3-х психологов.
В исследовании также принимали участи дети, родители которых обращались за психологической помощью в частном порядке. Возраст детей от 7 до 9 лет. Заявляемые родителями проблемы — «отставание в учебе», трудности с воспитанием, нарушение поведения (драчливость, плаксивость, грубость и т.д.), проблемы во взаимоотношениях с ребенком и так далее (дети иных возрастных групп в настоящем исследовании участия не принимали).
Методы и методики исследования.
1. Методика экспериментального исследования обучаемости Б.В. Зей-гарник- А.Я. Ивановой (Форма 1) [73, 186].
-71 2. Эквивалентная форма методики Б.В. Зейгарник - А.Я. Ивановой (Форма 2) для повторного исследования обучаемости. Диагностика осуществляется по 4-ем параметрам.
3. Опросник диагностики социально-психологической ситуации развития ребенка (Опросник диагностики СПСР ребенка): форма А (для девочек); форма А (для мальчиков); форма В (для девочек); форма В (для мальчиков). Диагностика осуществляется по 22-м параметрам.
4. Опросник 12 PF Р.Б. Кеттелла и Р.В. Коана (адаптация Е.И. Рогова [143]). Диагностика осуществляется по 12-ти параметрам.
5. Биографический (архивный) метод (посредством контент-анализа анамнестических данных). Анализ осуществляется по 16-ти параметрам.
6. Методы статистической обработки данных:
- корреляционный анализ {гр-критерий линейной корреляции Пирсона).
- факторный анализ (однофакторный, по методу Спирмена, поворот матрицы - varimax (варимаксимальный)).
- статистические критерии (/-критерий Манна-Уитни, з-критерий Фишера).
7. Качественный анализ полученных данных.
Работа с детьми во всех случаях осуществлялась индивидуально, после согласования с администраций (Социальный приют), психологической службой (Социальный приют и Лицей) и родителями (при наличии такой возможности). Время и продолжительность работы определялось исходя их принципа минимального вмешательства в работу соответствующих учреждений и принципа оптимизации учебного времени детей.
Формирующий эксперимент по развитию обучаемости детей младшего школьного возраста
Несмотря на то, что развитие обучаемости детей, не является целью настоящего диссертационного исследования, мы полагаем, что рассмотрение этого вопроса позволяет составить более целостное представление об обучаемости и ее проявлениях у детей младшего школьного возраста, переживших насилие.
Проблема развития обучаемости детей младшего школьного возраста поднимается не впервые. При этом обращает на себя внимание то обстоя-тельство, что программы развития обучаемости младших школьников практически не разрабатывались в зарубежной психологии. Главным образом о развитии обучаемости говорится в исследованиях, посвященных обучаемости студентов и детей, имеющих интеллектуальные нарушения органического генеза. В отечественной психологии, напротив, большинство программ развития обучаемости направлены на работу именно с детьми младшего школьного возраста. Однако и здесь основное внимание исследователей приковано к детям с нарушениями в развитии. Тем не менее, опыт отечественных психологов в этой области позволяет использовать их приемы и методы в том числе и при работе с детьми, не имеющими выраженных психических нарушений.
Программы методы, методики и приемы развития обучаемости разрабатывались различным авторами, в том числе Н.А. Менчинской (1963, 1966), З.И. Калмыковой (1963), A.M. Матюшкиным (1972), В.А. Пермяковой (1979) и многими другими.
Практически во всех случаях, базовым принципом развития обучаемости в рамках системно-деятельностного подхода является постепенный перенос наличного уровня обучаемости в игровой деятельности на учебную. Мы не стали разрабатывать что-то принципиально новое, так как имеющиеся программы развития обучаемости зарекомендовали себя как вполне надежные и работоспособные. Однако мы попытались привнести в этот процесс элемент новизны за счет использования современных компьютерных технологий.
Общеизвестным и неоспариваемым фактом является то обстоятельство, что для современного подрастающего поколения компьютер является своеобразным «идолом», который, по выражению некоторых писателей и публицистов, является «уловителем детских душ». Ради того, чтобы лишний раз поиграть на компьютере, в некоторых случаях, о чем свидетельствует, в том числе и наш опыт работы, дети готовы пойти на преступление, особенно, когда речь заходит о детях из неблагополучных семей.
Мы в своей работе попытались использовать эту «естественную» мотивацию детей для развития их обучаемости. Причем, для более эффективной работы мы применяли портативный компьютер (ноутбук), который привлекает детей значительно сильнее, нежели обычный, настольный. Также следует отметить, что никакие компьютерные игры в процессе психокоррекции обучаемости мы не использовали, и это является принципиальным, поскольку дети, если им дать возможность играть на компьютере, в дальнейшем категорически отказываются делать на нем что-либо другое.
Коррекционные упражнения, реализуемые в рамках формирующего эксперимента по развитию обучаемости детей, осуществлялись в том же режиме, что и оказание этим детям психологической помощи. Частота встреч — один раз в неделю, продолжительность - 45-60 минут.
В эксперименте приняли участие 7 детей, у которых, при повторном обследовании, был обнаружен наиболее низкий уровень обучаемости - 6 баллов и более (см. Таблицу 8).
На первом этапе (первая сессия) ребенку предоставляется возможность визуального знакомства с компьютером. Для этого мы использовали различные компьютерные программы, предназначенные для осуществления психодиагностики. Ребенку пояснялось, что данный компьютер предназначен для работы, а не для развлечений и, потому на нем нет каких-либо компьютерных игр.
На втором этапе (вторая и третья сессия), после ознакомления ребенка с результатами компьютерной диагностики, осуществленной на предыдущей сессии, ему, под предлогом наличия свободного времени, предлагается «немножко порисовать» при помощи компьютера. Для этого мы использовали программу MS Paint - чрезвычайно простой графический редактор, входящий в состав операционной системы MS Windows.
Во время сессии ребенку даются основные навыки работы с графическими программами. При этом оценивается восприятие ребенком новой для него информации по трехбалльной системе: 1 балл — если ребенок сразу понимает, что от него требуется и пытается самостоятельно разобраться в программе; 2 балла - если ребенок задает различные вопросы, но сам приступать к работе не стремится; 3 балла - если ребенок не понимает сути задания, не задает вопросов вообще и не пытается самостоятельно что-либо сделать на компьютере.
Основная цель данного этапа - усвоение ребенком навыков работы с графическим редактором. На второй сессии ребенок знакомится с редактором, пытается рисовать. Третья сессия целиком посвящена закреплению навыков использования компьютера для рисования. При этом количество обучающих уроков (уроков - подсказок) - неограниченно. Это связано с тем, что разные дети имеют различный опыт взаимодействия с компьютером: одни дети часто посещали компьютерные клубы и, соответственно, манипулирование компьютерной мышью не представляет для них трудности, а другие имеют смутное представление о компьютере и им требуется больший объем помощи и времени для освоения.
Во время четвертой сессии, являющейся началом третьего этапа формирующего эксперимента, ребенку предлагается попробовать «порисовать» в программе Adobe Photoshop, которая представляет собой значительно более сложный графический пакет. При этом ребенку объясняется, что, несмотря на кажущиеся различия, общие принципы работы с данной программой незначительно отличаются от предыдущей программы. Более, того, ребенку предлагается самостоятельно освоить основные способы работы с данной программой.
К окончанию пятой сессии практически все дети достаточно успешно осваивают программу Adobe Photoshop на уровне простого рисования и использования различных «инструментов». Благодаря данному приему формируется уверенность ребенка в том, что он вполне способен самостоятельно учиться (в разговоре с ребенком особо подчеркивается, что он сам, без посторонней помощи, справился в задачей, которую могут решить далеко не все взрослые люди).
Во время пятой сессии фиксируется объем даваемой ребенку помощи (после того, как ребенок сам обратился за ней) по трехбалльной системе: 1 балл - если требуемая помощь является незначительной (например, показать, где находится та или иная «кнопка» управляющего интерфейса); 2 балла — если ребенок просит помочь что-нибудь нарисовать, так как сам этого сделать не может; 3 балла - если ребенок заявляет о том, что вообще все забыл и ему нужно рассказать и показать все еще раз.
