Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: «Проблема изучения возрастных особенностей Образа-Я учащихся в психолого-педагогической литературе» 10
1. Анализ понятийного аппарата и методов изучения Образа-Я 10
2. Анализ работ по изучению возрастных особенностей развития Образа-Я 27
3. Теоретические предпосылки построения эмпирического исследования 43
Глава 2: «Эмпирическое исследование возрастных особенностей развития Образа-Я у учащихся» 58
1. Цели и задачи эмпирического исследования, выбор испытуемых 58
2. Принципы построения специального варианта ценностно-нормативной методики (ЦНМ) для изучения возрастной динамики в развитии Образа-Я 62
3. Принципы обработки ценностно-нормативного метода исследования при изучении особенностей формирования Образа-Я 71
4. Обсуждение результатов 90
Выводы. 153
Заключение. 155
Литература 157
- Анализ понятийного аппарата и методов изучения Образа-Я
- Цели и задачи эмпирического исследования, выбор испытуемых
- Принципы обработки ценностно-нормативного метода исследования при изучении особенностей формирования Образа-Я
Введение к работе
Работа посвящена анализу влияния мотивационного компонента Образа-Я на развитие самосознания детей школьного возраста.
Актуальность проблемы. Проблема изучения Образа-Я не является новой в психологической литературе. Накоплен материал о содержании Образа-Я и его структуре (Г.М. Андреева, Р. Берне, Г.В. Бурменская, Л.А. Венгер, У. Джемс, А.В. Захарова, О.А Карабанова, Е.А Климов, И.С. Кон, B.C. Мухина, А.А. Налчаджан, Л.Ф. Обухова, В.Р. Орестова, A.M. Олесик, СР. Пантилеев, М. Розенберг, Е.Т. Соколова, И.И. Чеснокова, Т. Шибутани, S. Epistein, W. Strein и др.). Многие работы раскрывают возрастные особенности представлений о содержании своего «Я» (Л.И. Божович, Р. Берне, Р. Крайг, И.И. Чеснокова, W.J. Livesley и др.). Служил предметом специального психологического исследования и вопрос об уровнях развития Образа-Я (И.С. Кон, Р. Мейли, B.C. Мерлин, М. Розенберг и др.), овладение которыми в разных возрастных группах может означать не только знание своего «Я», но и готовность его реализовать. Большинство авторов предлагают изучать изменение содержания представлений о себе, т.е. переход от объективных показателей (физические характеристики) к субъективным (личностные качества, идеи, установки). В литературе представлен разнообразный набор методик для изучения Образа-Я или его компонентов.
Данная работа была выполнена в рамках сформулированного Г.Е. Залесским ценностно-деятельностного подхода, когда в качестве предмета изучения выступают ценностные (мотивационные) образования личности, к которым относится Образ-Я. В рамках ценностно-деятельностного подхода выделяется два компонента Образа-Я — когнитивный и мотивационный. Когнитивный блок Образа-Я отражает содержательные представления о себе, что в целом соответствует традиционному представлению об Образе-Я в психологии. Мотивационный блок представляет собой связь Образа-Я как когнитивного образования с ценностно-мотивационной сферой личности.
Однако вопрос о роли мотивационного компонента Образа-Я недостаточно исследован. При этом ряд авторов подчеркивает, что в процессе
жизнедеятельности у человека формируется некоторое стабильное психическое образование — образ самого себя, позволяющий ему более адекватно и эффективно действовать (Г.М. Андреева, Г.В. Бурменская, Р. Берне, А.В. Захарова, О.А. Карабанова, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, A.M. Олесик, В.Р. Орестова, М. Розенберг, И.И. Чеснокова и др.).
Вместе с этим, при достаточно большом количестве материалов о механизме связи типов ценностно-смысловой ориентировки (ЦСО) с особенностями развития самосознания, самооценки (А.С. Герасимова, Г.Е. Залесский, Н.В. Зубова, Н.В. Куприянова, Г.П. Редя, Е.Б. Редькина), отсутствуют данные о влиянии разных типов личного способа ценностно-смысловой ориентировки (ситуативный, конформный, мировоззренческий) на формирование и развитие Образа-Я.
Недостаточно изученным остается вопрос и о способах выделения уровней развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов, показателей выделения этих уровней, которые в литературе представлены в виде основных этапов формирования обобщенных и иерархизированных представлений о себе и своих качествах. В методиках изучения развития «Я» роль мотивационного компонента (связь Образа-Я и поведения) учтена недостаточно, а данные о содержании выделяемых личностных качеств раскрываются без опоры на мотивацию.
Объект исследования - развитие самосознания личности.
Предмет исследования - характер связи между когнитивным и мотивационным компонентами Образа-Я, условия формирования качеств Образа-Я как ценностно-смысловых образований личности.
Цель исследования — выявление возрастных особенностей формирования Образа-Я в единстве взаимодействия двух компонентов - когнитивного и мотивационного (связь Образа-Я с мотивацией).
Гипотезы исследования:
1. Существуют возрастно-психологические особенности развития Образа-Я, обусловленные его мотивационным компонентом:
Развитие «Я» в младших классах (2-4-й классы) обусловлено развитием только когнитивного компонента Образа-Я.
Формирование мотивационного компонента Образа-Я начинается в средней школе (4-6-й классы) и обусловлено осознанием связи качеств с деятельностью целеполагания.
В старших классах Образ-Я может выполнять функцию регулятора поведения.
2. Для достоверности целесообразно изучать Образ-Я школьников в конкретной деятельности, что обусловлено зависимостью выделяемых учащимися личностных качеств от ситуации.
Задачи исследования:
Теоретический анализ и оценка предлагаемых в психологической литературе подходов к изучению проблемы возрастных особенностей развития Образа-Я, роли мотивационного компонента в функционировании этого образования.
Разработка диагностической ценностно-нормативной методики (ЦНМ) исследования Образа-Я во взаимодействии двух компонентов.
Анализ особенностей развития Образа-Я у учащихся разных возрастных групп, характера связи между его когнитивным и мотивационным компонентами.
Анализ качеств Образа-Я, заявленных учащимися вне деятельности и в ситуациях конфликтного общения у детей школьного возраста.
Методологическая база исследования:
Основные положения психологической теории деятельности (о деятельностном характере психологических процессов, условиях их выработки); учение о роли ориентировочной деятельности, ее мотивационного компонента в формировании понятий и действий с ними (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), данные ценностно-деятельностной концепции о наличии тесной связи между характером ценностно-смысловой ориентировки личности и особенностями ее убеждений, ориентации, качеств (Г.Е. Залесский).
Методы исследования. Исследование проводилось методом возрастных срезов. В качестве конкретных диагностических методик использовались: специально разработанные опросники, направленные на выявление уровней сформированности когнитивного компонента Образа-Я; структурированное интервью, основанное на составленном предварительно опроснике; авторский вариант ЦНМ, позволяющий оценить мотивационную значимость выделяемых качеств Образа-Я (насколько эти качества выполняют функцию ориентиров при выборе поведения в конфликтных ситуациях), а также позволяющий сформулировать критерии выделения уровней сформированности Образа-Я в единстве взаимодействия когнитивного и мотивационного компонентов; включенное наблюдение и беседа.
Достоверность полученных результатов обеспечивается теоретической обоснованностью выдвинутых гипотез, репрезентативностью и большим объемом выборки (N=352), комплексным характером исследования, сочетанием адекватных методов статистической обработки полученных данных с их качественным анализом.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
В работе впервые проведен анализ предлагаемых в литературе подходов к изучению роли мотивационного компонента (связи Образа-Я и поведения) в развитии Образа-Я. Получены данные, свидетельствующие о необходимости учитывать при изучении Образа-Я мотивационный компонент, то есть уровень применения качеств в ЦСО (выполняют ли они в сознании учащихся роль личностных ценностей, как регуляторы оценки ситуаций, выбора целей и способа поведения в них). Впервые выделены возрастные особенности развития Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов, получены данные о приобретении качествами статуса регуляторов поведения в подростковом возрасте. Показано расхождение в описании качеств Образа-Я в зависимости от типа деятельности («присущих вообще» и в конкретной ситуации), из чего вытекает целесообразность ставить учащихся в конкретные ситуации при изучении Образа-Я. Подтверждена возможность и целесообразность распространения ценностно-нормативного метода
диагностики (Г.Е. Залесский) для изучения особенностей формирования Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов. Практическая значимость.
Разработан и апробирован авторский вариант ЦНМ для диагностики возрастных особенностей становления Образа-Я в единстве когнитивного и мотивационного компонентов.
Результаты исследования могут быть использованы при организации учебного процесса в средних образовательных учреждениях, при построении личностно-ориентированного обучения, а также в обучающих программах по педагогической, возрастной и социальной психологии при обучении студентов-психологов, педагогов и социальных работников. Положения, выносимые на защиту:
Качества, входящие в Образ-Я, начинают выполнять роль ценностно-смысловых образований в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте эти качества не имеют побудительной силы. В раннем подростковом периоде качества выступают как побудители, источники активности, и затем, у школьников с 6-го и по 11-й класс, происходит включение их в структуру ценностно-смысловой ориентировки, качества начинают играть роль ценностей.
Без специального формирования у учащихся Образа-Я, личностные качества, выделяемые как положительные, не всегда включаются в структуру личностных ценностей, а потому не участвуют в ценностно-смысловой ориентировке и не являются критерием выбора способа поведения.
3. При построении методик по изучению Образа-Я необходимо
руководствоваться соотнесением их с конкретной деятельностью, так как в
результате исследования было выявлено различие между ответами на вопросы
о выборе качеств вне деятельности и в связи с конкретной деятельностью.
4. Разработанный вариант ценностно-нормативной методики,
апробированный в исследовании, реализует основные принципы
психодиагностики и служит адекватным подходом к выявлению возрастных
особенностей формирования Образа-Я в единстве его когнитивного и мотивационного компонентов (Образ-Я как регулятор поведения).
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация результатов исследования проводилась на кафедре психологии образования и педагогики МГУ имени М.В. Ломоносова (2009 г.); на научном совете по проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме научной академии образования (2004 г.). Результаты исследований обсуждались на Международных научных конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов 2006», «Ломоносов 2007», «Ломоносов 2008» (Москва, МГУ, 2006, 2007, 2008 гг.). На основании материалов диссертации подготовлен факультатив - «Введение в психологию: особенности формирования стержневых образований личности» для 10-11-х классов лицея № 1 им. Г.С. Титова г. Краснознаменска Московской области; так же материалы диссертации используются на уроках литературы в средней школе №9 г. Рузаевки. Материалы исследования нашли свое отражение в 4-х опубликованных работах.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, библиографического списка, включающего 200 источников, из них 20 на иностранных языках, и 14 приложений. Изложение материала проиллюстрировано 29 таблицами и 14 графиками. Основной текст составляет 156 страниц.
Анализ понятийного аппарата и методов изучения Образа-Я
Вначале рассмотрим представленные в литературе основные подходы к пониманию содержания и определения Образа-Я. В психологии личности понятия Образ-Я, Я-Концепция и самосознание часто используются как взаимозаменяющие понятия.
Практически все основные теории и направления в психологии затрагивали, так или иначе, вопрос о том, что такое Образ-Я, самосознание, Я-Концепция, характерно, что трактуются эти понятия по-разному. Приведем некоторые позиции различных направлений.
Так, интроспекционисты рассматривают Образ-Я как «не поддающийся определению психический субъект, который необходимо мыслится во всех психических понятиях», так как он образует «центральную жизненную точку всякой психической жизни». У Дж. Локка «Я» выступает как «внутреннее чувство» [165]. У Юма — как совокупность сменяющих друг друга самоощущений [165]. У Липпса «Я» выступает как «чисто психический непосредственно переживаемый духовный субъект» «Я» необходимо существует и переживается, «Чувство вообще и чувство Я - это одно и то же» [93]. У. Джемс разделяет «Я» на познающее и познаваемое, причем эти элементы личности находятся в сознании. Такое выделение в «Я» двух сторон есть уже у И. Канта, идеи которого развил в психологии У. Джемс. Он пишет, что человеческое «Я» выступает как 1) субъект мышления (в логике) и 2) как объект восприятия, внутреннего чувства, которое «содержит в себе многообразие определений, делающих возможным внутренний опыт» [44]. Как можно проследить, интроспекционисты приходят в тупик, т. к. они отождествляют сознание и самосознание, и, следовательно, могут изучать только сознание.
В психоаналитической концепции «Я» также является достаточно неопределенным образованием, здесь так же подчеркивается сознательность «Я» - Эго. По словам К. Юнга, Эго — это «все, что мы осознаем» [177]. К. Хорни понимает самосознание как нечто растущее и развивающееся изнутри [163].
В гуманистической психологии появляется больше ясности в определении, так Я-Концепция определяется, как сложная картина в сознании индивида, складывающаяся из представлений индивида о собственных характеристиках и способностях, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром (К. Роджерс [134]). Подобное понимание можно найти у С. Стейна: Я-Концепция — «существующая в сознании индивида система представлений образов и оценок, относящаяся к самому субъекту» [150]. В таком понимании «Я» надо рассматривать в соотношении с мировоззрением, которое включает в себя образ мира (модель универсума, картина мира, схема реальности, познавательная карта) и представление о своем месте в нем.
В когнитивно-ориентированной психологии намечается сдвиг в изучении Образа-Я - здесь выделяется познавательный аспект «Я». Идентичность (Я-концепция) представляется как «когнитивная система», которая регулирует поведение личности в определенных условиях (Тэджфел X. [155], Тэрнер Дж. [156]). Авторы выделяют как личностную, так и социальную идентичность. Г. Брейкуэлл считает, что содержание идентичности развивается в соответствии с особенностями социального опыта индивида [183].
В социально-когнитивном подходе понятие Я относится к процессам, которые составляют психологическую основу функционирования человека. По сути человек имеет не Я-концепцию, а некоторые Я-концепции, которые функционируют и меняются от ситуации к ситуации. Самоэффективность, как одна из составляющих Я стала стержневым образованием в социально-когнитивной теории личности А. Бандуры. Именно основываясь на этом аспекте Я по А. Бандуре [119] индивид строит в различной степени интенсивности свое поведение. Данное направление интересно тем, что здесь появляется понятие «внутренних стандартов», которые служат для оценивания своего поведения. Эти стандарты задают цели поведения, а так же являются источниками самоподкрепления если человек следует заданным им же самим стандартам. «Акцент здесь ставиться на способности человека различать ситуации и регулировать поведение в них в соответствии с внутренними целями и внешними требованиями» [119, С 456]. Соответственно данная теория может служить важной предпосылкой этого диссертационного исследования, так как одной из целей нашей работы является проследить являются ли качества личности, входящие в Образа-Я источниками поведения, соответственно если следовать терминологии А. Бандуры, могут ли личностные качества быть «внутренними стандартами» и соответственно всегда ли они «ситуативные» т.е. меняются от ситуации к ситуации, или же могут быть «глобальные» качества-стандарты.
Также интересным нам видится определение Р. Бернса, что Я-Концепция это «совокупность всех представлений индивида о себе и включает убеждения, оценки и тенденции поведения» [14]. Здесь уже в определении представлена структура, содержание «Я».
Цели и задачи эмпирического исследования, выбор испытуемых
Основная цель эмпирического исследования — выяснить, какие качества
значимы для учащихся (положительные или отрицательные) и умеют ли они их применять, реализовывать, выяснить структуру умения: определить тип ситуации и выбрать правило, которым надо руководствоваться именно в данной ситуации. Но важным здесь является и другой аспект - выяснить уровень готовности использовать знание о содержании личностных качеств в качестве средства, инструмента ориентировки. Задачи эмпирического исследования:
1) Изучить наличие различий и/или совпадений называемых качеств «вообще» и в связи с конкретной (деятельность конфликтного общения) деятельностью; выяснить существуют ли возрастные различия при выборе личностных качеств «вообще» и в связи с конкретной деятельностью.
2) Выяснить, использует ли учащийся названные и обоснованные качества в конфликтных ситуациях при построении поведения в них, и как влияют сбивающие факторы на данное поведение (то есть выявить взаимосвязь когнитивного и мотивационного компонентов Образа-Я); выяснить, существуют ли какие-либо закономерности по построению поведения относительно называемых качеств.
3) Изучить возрастные особенности уровней развития Образа-Я.
Выбор испытуемых:
Для реализации целей и задач данного исследования нам необходимо было проследить развитие Образа-Я, его когнитивного и мотивационного компонентов. Для этого было проведено исследование методом поперечных срезов на детях школьного возраста. Причем были выбраны следующие классы: второй, четвертый, шестой, восьмой и одиннадцатый. Во вторых и четвертых классах мы надеялись получить данные о развитии когнитивного компонента Образа-Я и о том, когда начинает формироваться мотивационный компонент. Шестые и восьмые классы - это подростковый период, в котором, по мнению большинства исследователей, происходит наиболее интенсивное формирование Образа-Я. В одиннадцатых классах, по мнению большинства исследователей Образа-Я, формирование этого образования завершается.
Исследование проводилось в Лицее №1 им. Г.С. Титова М.О., в качестве испытуемых привлекалось 234 учащихся 2-11-х классов (23 учащихся 2-х классов, 35 учащихся 4-х классов, 42 учащихся 6-х классов, 60 учащихся 8-х классов и 74 учащихся 11-х классов). А так же 118 учащихся средней школы №9 г. Рузаевки (21 учащийся 2-го класса, 22 учащегося 4-го класса, 37 учащихся 6-х классов, 18 учащихся 8-х классов и 21 учащийся 10-11-х классов). Всего 352 чел. Исследование проводилось в один этап у старших и средних классов в форме анкетирования, и в два этапа у младших классов в форме беседы - структурированное интервью, основанное на составленном предварительно опроснике и Ц.Н.М. (вовлечение испытуемых в жизненные ситуации конфликтного общения со сверстниками).
В качестве вспомогательного метода использовалось включенное наблюдение за 104 учащимися Лицея №1 г. Краснознаменска (2-11-х классов).
Ход работы.
Исследование в 6-м, 8-м и 11-м классах проводилось в первой половине дня вместо уроков в знакомой для испытуемых обстановке. Время проведения 40 минут.
Исследование включало несколько этапов:
1) Мотивационный этап - краткое изложение целей прихода психолога в класс.
2) Проведение методик.
Учащимся раздаются бланки заданий методики и бланки ответов (см. Приложение 2-4). Экспериментатор зачитывает вслух инструкцию и поясняет правила заполнения бланка ответов, после чего учащиеся приступают к выполнению задания. Перед выполнением каждой методики испытуемым помощником исследователя присваивается код. Учащиеся работают в индивидуальном режиме, если возникают вопросы к ним подходит исследователь и отвечает на них. Заполненные бланки ответов и сами задания собираются экспериментатором.
3) Особенности поведения испытуемых.
Испытуемые отнеслись к исследованию серьезно, ответственно, заинтересованно. Обе части методики практически не вызывали затруднений как у 6-х, так и у 11-х классов. Они долго думали, пытались советоваться друг с другом, что пресекалось исследователем. В начале исследования все классы интересовались о сроках предоставления результатов. Так же исследователем было замечено среднее время выполнения задания, так 11-е классы отвечали примерно 40 минут (то есть весь урок, при этом некоторые сдали за 5 минут до конца, а некоторые доделывали на перемене), а 6-е и 8-е классы выполняли задание в среднем около 25 минут (±10 минут).
В заключение. Благодарность учащимся за помощь в исследовании, настрой на продолжение сотрудничества, информирование о возможности получения результатов.
Принципы обработки ценностно-нормативного метода исследования при изучении особенностей формирования Образа-Я
Первоначально рассмотрим группу данных, полученных с помощью опросника, который входит в ЦНМ. Вначале путем соотнесения между собой результатов выполнения каждым испытуемым заданий вопроса 1 и вопроса 3 (Приложение 2), можно получить данные о том, различают ли дети качества характерные для них «вообще» и применительно конкретной конфликтной ситуации. Соответственно называют ли дети качества присущие им «вообще» и применительно конкретной ситуации конфликта, одинаковые или разные. Таким образом, у нас выявляется 2-е группы детей.
Первая группа детей, характеризуется тем, что они не различают присущих им качеств «вообще» и в конкретной ситуации конфликта. Они выбирают одни и те же качества, хотя ранг некоторых качеств может меняться. Вторая группа детей выделенных с помощью данного соотнесения ответов на 1-й и 3-й вопросы характеризуется тем, что эти дети различают и соответственно называют разные качества, характерные для них в конфликтной ситуации общения и присущие им «вообще». Следует отметить, что распределение по группам производится так же и с учетом возраста испытуемого.
Далее, мы рассматриваем группу данных полученных с помощью сравнения ответов на вопросы №2 и №4 опросника для выяснения, какие объяснения ребенок дает своим качествам характерным для него «вообще» и применительно конкретной ситуации общения. Данное сравнение необходимо для того, чтобы прояснить вопрос о том, различает ли ребенок ситуацию, когда качества присущи ему «вообще» и ситуацию, когда качества используются им в конфликтном общении. Эта группа данных служит дополнением к первой группе, так как ребенок может называть одни и те же качества в 1-м и 3-м вопросе как вследствие неразличения ситуации, так и вследствие того, что названные им качества приобрели уже статус ценностей и убеждений. Соответственно при анализе ответов 2-го и 4-го вопроса мы можем прояснить сложившуюся ситуацию.
Вышеописанная группа данных позволяет нам судить о том, следует ли при изучении Образа-Я ставить ребенка в конкретные ситуации, или же такой необходимости нет, и качества присущие ребенку «вообще» применяются им всегда и везде. Также эта группа данных позволяет нам прояснить вопрос о том, в каких возрастных периодах происходит вначале различение качеств, присущих «вообще» и в конкретных ситуациях, а затем качества приобретают статус ценности или убеждения, и соответственно опять совпадают.
Следующая группа данных является показателем уровня сформированности когнитивного компонента Образа-Я. То есть мы разделили учащихся по трем уровням сформированности когнитивного компонента: высокий, средний и низкий. Данное распределение производилось по следующей схеме: вначале мы смотрели, насколько обобщены и иерархизированны качества, которые дети называют применительно конкретной ситуации и «вообще». Производится сравнение качеств, которые дают учащиеся разных возрастных групп. По результатам соотнесения и анализа ответов на вопросы №1 и №3 вопросника выделялись три подгруппы учащихся.
Первая подгруппа учащихся, обозначенная как А1, характеризовалась высоким уровнем обобщения и иерархизированности выделяемых качеств как присущих для них «вообще», так и в конкретных ситуациях конфликта. Данные учащиеся выстраивали иерархию выделенных ими качеств, добавляли какие-то свои дополнительные качества, при этом качества, названные ими как присущие им вне деятельности и в конкретной ситуации совпадали.
Во вторую подгруппу учащихся, обозначенную как Б1, попали дети с ответами, которые характеризовались высоким уровнем иерархичности выделенных качеств, но качества присущие им «вообще» или в конкретной ситуации были различны. Либо в эту группу попадали учащиеся, у которых были низкие или средние показатели иерархичности (то есть дети выделяли не более 3-х качеств, затруднялись в их расстановке и т.д.) и обобщенности в одном из ответов (качества присущие «вообще» или качества присущие в КС).
Последнюю подгруппу, обозначенную как В1, составили учащиеся с низкими показателями обобщенности и иерархизированности качеств как при ответе на 1-й вопрос опросника, так и на 3-й вопрос. Эти испытуемые с трудом выделяли одно или два присущих им качества и соответственно не могли выстроить иерархию. Так же в эту группу попали учащиеся, которые вообще не смогли выделить присущие им качества «вообще», либо присущие им качества в конфликтной ситуации общения.
Следующим шагом для выявления уровня сформированности когнитивного компонента Образа-Я служил анализ и сопоставление ответов на второй и четвертый вопросы опросника. Это производилось для прояснения вопроса о том, какого уровня объяснения своих качеств даются детьми разных возрастных групп. От отсутствия объяснений, абстрактных ответов, до оценки и целеполагания (См. Приложение 7). Соответственно здесь мы также делили учащихся в зависимости от категории выбираемого объяснения и совпадения этих категорий на три подгруппы, условно обозначенные индексами «А2», «Б2», «В2» (см. Приложение 8).
В первую, высокую, подгруппу А2 были включены учащиеся, которые давали объяснения полезности своих качеств в категориях «оценка», «поведение» и «цели» (см. Приложение 7), причем эти категории у них наблюдались как при объяснении качеств, присущих им «вообще», так и при объяснении качеств, присущих им в конкретных ситуациях. Соответственно эта группа учащихся осознает значимость тех или иных качеств для своего успешного функционирования в жизни.
Во вторую, среднюю, подгруппу Б2 вошли учащиеся, у которых в одном из ответов присутствовали только абстрактные характеристики, либо мнение других. Также в эту подгруппу вошли учащиеся, которые либо при объяснении своих качеств характерных «вообще», либо при объяснении своих качеств характерных для них в конфликтных ситуациях не давали никакого ответа, то есть затруднялись ответить, при этом на другой вопрос соответственно они давали объяснения полезности своих качеств из категорий «оценка», «поведение» и «цели». Мы считаем, что данная группа учащихся частично осознает для себя значимость выделенных ими качеств.
