Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ПСИХИЧЕСКИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ 10-56
1.1. Развитие - процесс возникновения сущностных изменений 11-26
1.2. Психические новообразования как показатель психического развития человека 26-45
1.3. Подходы к структурированию (типологизации) психических новообразований 45-56
ГЛАВА II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТУДЕНЧЕСКОГО ВОЗРАСТА 57-104
П. 1. Эпоха юности в исторической перспективе . 58-80
П.2. Студенчество как социально-психологическая возрастная категория.
80-94
П.3. Структурные изменения интеллекта человека в студенческом возрасте.
94-104
ГЛАВА III. ЗАДАЧНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОР ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В СТУДЕНЧЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 105-147
1. Задача, проблема, проблемная ситуация 107-117
2 Современные тенденции рассмотрения общей теории задач 117-125
3. Проблемное обучение - исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом 125-133
4. Задачная организация процесса обучения студентов (модельное представление) 134-147
Заключение 148-150
Библиография
- Развитие - процесс возникновения сущностных изменений
- Эпоха юности в исторической перспективе
- Задача, проблема, проблемная ситуация
Введение к работе
Развитие и функционирование образования как социальной структуры общества обусловлено всеми условиями (экономическими, политическими, социо-культурными) его существования в целом. Образование переживает наряду с другими формами социальной действительности (культура, наука, религия) сложные, неоднозначные времена. Кризисные явления отражаются, в первую очередь, в сфере образования. В то же время общество в кризисные периоды предъявляет более высокие требования к образованию, выполняющему его социальный заказ в подготовке специалистов, обладающих глубокими устойчивыми знаниями в своей профессиональной области, быстро ориентирующихся в меняющихся условиях жизнедеятельности, умеющих быстро обучаться и переобучаться, готовых к социальным контактам - общению с другими людьми.
В сложившейся ситуации именно сфера образования создает феномен современного мира - умение «быть» в меняющихся обстоятельствах и активно участвовать в происходящих переменах. Сфера вузовского обучения является самым ответственным звеном профессиональной подготовки специалистов в цепи организованных институтов образовательной системы. Преподаватели вузов и научные сотрудники должны не просто обладать последней научной информацией, более ценными становятся не знания), а сами способы их добывания, как некие «интеллектуальные орудия», «выкристаллизовывающиеся» в ходе деятельности, приложимые затем как обобщенные структуры в новых условиях. Первостепенная задача высшей школы - помочь овладеть студентам средствами мышления и деятельности. Вузовское образование является, как известно, завершающим этапом процесса общеобразовательной подготовки и основной стадией специализации, профессиональной подготовки. От качества организации процесса обучения на этой стадии во многом зависит дальнейшее комфортное пребывание человека в будущей профессиональной деятельности, его готовность решать нерутинные, нестандартные проблемы в производственных и коммуникативных ситуациях, а также его субъектное бытие в процессе взаимодействия с другими людьми. Содержание образования как важнейшего фактора экономического и социального прогресса должно быть направлено на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации», оно должно обеспечивать «формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира» (Закон РФ об образовании. 1993, 53). В связи с этим, единая цель образовательной системы на всех ее уровнях и этапах - создание условий для всестороннего развития личности - приобретает особое звучание на данной образовательной ступени.
В отечественной психологии традиционно подчеркивается ведущая роль воспитания и обучения в развитии психики (вне отрицания роли наследственности) как его необходимых условий (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Г.С.Костюк, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и мн.др.). Обучение, стимулируя развитие, в то же время опирается на него. «Между процессами обучения и развития устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить единой, наперед данной, априорной, умозрительной формулой» (Л.С.Выготский).
Процесс психического развития рассматривается большинством исследователей как динамичный процесс качественных и количественных изменений, в ходе которого возникают новые психические образования на основе и посредством дифференциации прежних структур. В последнее время в отечественной психологии находит распространение концепция «неограниченного развития» (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, И.С.Кон, К.К.Платонов, А.В.Толстых и др.), согласно которой развитие представляет собой эволюционно-инволюционное поступательное движение, не прекращающееся до момента прекращения самой жизни. Это позволяет предположить, что, если психическое развитие продолжается в течение всей жизни и его показателями являются психические новообразования, специфичные для каждого возрастного периода (что нашло отражение в многочисленных периодизациях детского развития), то студенческому возрасту как социально-психологической возрастной категории, характеризующейся интенсивным развитием всей структуры личности, интеллектуальной системы в том числе, также присущи определенные психические новообразования. Исследования показали, что в студенческом возрасте происходит дальнейшее психическое развитие человека, сложное переструктурирование психических функций внутри интеллекта, меняется вся структура личности в связи с вхождением в новые, более широкие и разнообразные социальные общности (Б.Г.Ананьев, М.Д.Дворяшина, Л.С.Грановская, В.Т.Лисовский, И.А.Зимняя, И.С.Кон и др.). Изучение закономерностей развития человека в студенческом возрасте как периоде интенсивного интеллектуального развития, формирования учебно-профессиональной деятельности, усвоения роли студента, вхождения в новую, «взрослую» жизнь позволяет говорить о психических новообразованиях студенческого возраста.
Но, так как проблема психического развития в студенческом возрасте остается все еще недостаточно изученной, новообразования изучаемого возраста до сих пор не выделены как специальный объект изучения. В то же время описание новообразований студенческого возраста и подчинение организации вузовского обучения внутренней логике процесса развития (процесса возникновения этих новообразований) в контексте системообразующей цели образования - развития личности - представляет собой актуальную задачу в плане решения общей проблемы качества подготовки специалистов.
Объект исследования - психическое развитие человека в студенческом возрасте.
Предмет исследования - психические новообразования студенческого возраста.
Цель исследования состоит в выявлении и описании психических новообразований человека в студенческом возрасте, возникающих в процессе обучения и подтверждающих факт дальнейшего психического развития человека в студенческом возрасте. Достижение данной цели требует решения следующих исследовательских задач:
1. На основе теоретического анализа основной литературы по проблеме исследования раскрыть психологическое содержание понятия «психическое новообразование» как показателя психического развития.
2. Системно проанализировать и описать психические новообразования студенческого возраста.
3. Теоретически обосновать характер влияния задачной организации процесса обучения на психическое развитие человека в студенческом возрасте.
4. Представить общую модель учебных проблемных задач, раскрывающую обучающие возможности соответствующего способа организации учебной деятельности студентов, в частности, задачной организации.
Гипотеза исследования: психическое развитие в студенческом возрасте характеризуется определенными психическими новообразованиями, соответствующими внутренней логике психического развития человека в студенческом возрасте, становление которых обусловливается средовыми влияниями, и, в первую очередь, специальными способами, методами обучения.
Методологическую основу исследования составили: общенаучные подходы к категории «новообразование» (Л.С.Выготский, Л.И.Божович, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, К.Коффка, Ж.Пиаже, и др.); принцип развития (Л.А.Анцыферова, К.А.Абульханова-Славская, П.Я.Гальперин, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Л.Ф.Обухова и др.), общедеятельностный подход к учебной деятельности студента (В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, В.А.Ляудис, А.К.Маркова, Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), задачный подход к учебной деятельности (Г.А.Балл, Г.С.Костюк, Е.И.Машбиц, Л.М.Фридман).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ основной научной литературы по теме исследования, наблюдение в процессе обучения, анкетирование, эмпирическое исследование психологических особенностей студенческого возраста в условиях задачной организации процесса обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в качестве предмета исследования впервые выступили психические новообразования студенческого возраста, являющиеся показателем дальнейшего психического развития в студенческом возрасте. В результате теоретического анализа по проблеме исследования было расширено представление о психологической категории «психическое новообразование» как критерии психического развития, теоретически обосновано влияние способа обучения на формирование новообразований интеллектуальной сферы в студенческом возрасте.
Практическая значимость работы: на основе полученных результатов разработана модель учебных задач для студентов филологических факультетов, результаты исследований используются в практике работы со студентами.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психическое развитие человека представляет собой возникновение, становление и переструктурирование психических новообразований, специфичных для каждого возрастного периода. Студенческому возрасту также присущи психические новообразования.
2. Качественное своеобразие психических новообразований студенческого возраста как периода интенсивного психического развития связано с вхождением человека в различные социальные, профессиональные и культурно-ориентированные общности, усвоением роли студента, формированием учебно-профессиональной деятельности, становлением целостной структуры интеллекта. Основные психические новообразования студенческого возраста связываются с изменениями в интеллектуальной сфере, такими как, умение видеть проблему, самостоятельно формулировать проблему, анализировать проблемную ситуацию.
3. Студенческий возраст как период «сложного структурирования интеллекта» сензитивен к обучающим воздействиям проблемного характера, что определяет возникновение психических новообразований интеллектуального порядка. Возникновение психических новообразований студенческого возраста обусловлено в решающей мере средовыми влияниями, в том числе проблемной организацией учебной деятельности студента, основанной на задачном подходе.
Апробация работы. Материалы исследования были обсуждены на факультете иностранных языков Северо-Кавказского госуниверситета (Владикавказ, октябрь 1996), на межвузовской конференции «Гуманизация образования в техническом вузе» (Москва, 1997), работа обсуждалась на заседаниях и научных семинарах сектора гуманизации образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов (1997, 1998 гг.). Основные положения исследования нашли отражение в приведенных публикациях. Результаты исследования внедрены в практику обучения студентов Северо-Осетинского госуниверситета (Владикавказ) (1995-1997), факультета журналистики МГУ (1998).
Структура диссертации.
Содержание реферируемого диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, три главы, заключение, библиографию. Общий объем диссертации составляет 150 страниц машинописного текста.
Развитие - процесс возникновения сущностных изменений
Понятие развития у разных исследователей в психологической науке наполнено различным смыслом. Так, например, развитие понимается как равномерное количественное возрастание психических функций (ребенок = маленький взрослый) (А.Гезелл), как разворачивание внутреннего независимого плана развития на основе задатков (Ш.Бюлер), как образование навыков (Э.Торндайк); как рост внутренней дифференцированнности исходных целостных структур (К.Коффка); как эволюция, направляемая внутренней необходимостью к равновесию и состоящая в возникновении новых психических структур, среди которых когнитивные структуры -структуры «высшего организационного порядка (Ж. Пиаже); как решение возрастных задач развития (Х.Ремшидт и др.), развитие как движение, предполагающее накопление количественных изменений, как положительных, так и отрицательных, приводящих к коренному качественному изменению (С.Л.Рубинштейн); как системно-целостный процесс, находящийся в постоянном становлении, преобразовании (Л.И.Анцыферова), как закономерный рост внутренней организации системного объекта посредством ее дифференциации, структурирования (Н.И.Чуприкова, М.А.Холодная). Прежде, чем рассмотреть значение данного понятия в психологии, рассмотрим «развитие» как общенаучную категорию.
Психология развития является не единственной отраслью науки, объясняющей и описывающей процессы развития. Биология, химия, астрономия, история и другие науки описывают на разных уровнях процессы изменения и развития. Поэтому на описание механизмов психического развития оказали влияние естественнонаучные дисциплины, в первую очередь, физиология, а также работы, посвященные анализу исторических процессов и эволюции общества. Для мыслителей прошлого века была характерна вера в развитие как форму прогресса, которая долго владела их умами. «Мысль, что эволюция общества совершается согласно некоему замыслу, ведущему к достижению совершенства, по-видимому, обладает для человеческого ума особой привлекательностью. ... Трудно избавиться от впечатления, что развитие направлено в сторону чего-то лучшего, более совершенного» (Я. тер Лаак, 1996, 225). Эволюционная теория Дарвина, рассматривающая процессы эволюции как следствие изменчивости и естественного отбора (т.е. случайных факторов), внесла идею об отсутствии некоего плана, целесообразности развития.
Развитие как общефилософская категория определяется как всеобщее свойство материи и сознания, предполагающее движение, ведущее к новым качественным преобразованиям, изменениям, которые впервые появляются в данном качестве на данной стадии развития и не были представлены на предыдущей. «Общей мыслью, категорией, прежде всего представляющейся при этой непрерывной смене индивидуумов и народов, которые существуют некоторое время, а затем исчезают, является изменение вообще.... Но ближайшим определением, относящимся к изменению, является то, что изменение, которое есть гибель, есть в то же время возникновение новой жизни, что из жизни происходит смерть, а из смерти жизнь... Изменения являются не только переходом как обновлением, т.е. возвращением к той же форме, а скорее переработкой..., посредством которой он (дух) умножает материал для своих опытов» (Г.Гегель. Сочинения. Т.8, с.69-70). Развитие, таким образом, понимается не только как рост, т.е. простое накопление изменений, а как возникновение нового путем переработки прежних структур, хотя и основывающегося на них, но фактом своего появления уничтожающее все прежние формы. В этом состоит исходная, общеметодологическая - диалектическая направленность процесса развития, разделяемая отечественными психологами (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец и др.).
Эпоха юности в исторической перспективе
Юность однозначно оценивалась как этап завершения физического, полового созревания и достижения социальной зрелости и связывалась с взрослением, хотя представления об этом возрастном периоде развивались со временем, и в разных исторических обществах оно было отмечено различными возрастными границами. Сами представления о юности исторически развивались. Замечено, что «возрастные категории во многих, если не во всех языках первоначально обозначали не столько хронологический, сколько общественное положение, социальный статус» (И.С.Кон, 1989, 6). Так, например, юноша определяется в толковом словаре В. Даля как «молодой парень от 15 до 20 лет и более», подросток как «дитя на подросте» в 14-15 лет. Немецкое «Junggeselle» (холостяк) буквально означает «молодой парень».
Связь возрастных категорий с социальным статусом сохраняется и сейчас, когда предполагаемый уровень развития индивида данного хронологического возраста определяет его общественное положение, характер деятельности, социальные роли. Возраст считается критерием принятия или оставления тех или иных социальных ролей. Эти критерии могут быть юридическими, т.е. нормативно закрепленными (гражданское совершеннолетие) или фактическими (средний возраст вступления в брак), причем в разных обществах для юношеской категории разрешены и законодательно закреплены определенные отсрочки в принятии ими ролей взрослых. Э.Эриксон ввел для обозначения этого интервала между подростковостью и взрослостью термин «психосоциальный мораторий». В США и некоторых других странах психосоциальный мораторий институционализирован в форме системы высшего образования, «что дает возможность молодым людям попробовать определенное количество различных социальных и профессиональных ролей до того, как они решат, что им нужно на самом деле» (Л.Хъелл и др., 1997, 230).
Возраст испытывает на себе влияние социальной системы в виде общественного разделения труда, наличия рабочих мест, требуемой квалификации, исполняемых социальных функций и др. С другой стороны, сам индивид в процессе социализации усваивает, принимает новые и оставляет старые социальные роли. К.А.Абульханова-Славская указывая на социальную обусловленность зрелых возрастов, считает, что периодизация жизненного пути личности, «начиная с юности перестает совпадать с возрастной» и становится личностной.
Известны многочисленные периодизации психического развития человека. Абсолютное большинство из них выделяют в качестве своего предмета психическое развитие в детских возрастах. Психология зрелых возрастов, к которым относят и студенческий возраст как переходный от юности к зрелости, стала относительно недавно предметом психологической науки. Впервые стали подразделять течение жизни на стадии, периоды еще в Древней Греции через каждые 7 лет:
- в 7 лет происходила полная смена зубов,
- с 14 начиналось, как правило, половое созревание,
- в 21 год - появление борода и
- к 28 человек, юноша приобретал максимальную физическую силу. Нетрудно заметить, что основания данной периодизации разноплановы. Сама периодизация заканчивается периодом зрелости, очевидно, на данной стадии процессы человеческого развития для древних цивилизаций завершались. У Аристотеля встречается поляризация «молодой - старый», человек же средних лет является «носителем» всех положительных качеств.
Задача, проблема, проблемная ситуация
Впервые понятие задачи было выдвинуто Вюрцбургской школой при экспериментальном исследовании мышления посредством метода предъявления задач (О.Кюльпе, Н.Ах, К.Бюлер и др.). В ходе исследований было выяснено, что мышление имеет кроме ассоциаций и другие механизмы, не поддающиеся внешнему наблюдению и обусловливающие упорядоченный и целенаправленный характер мышления (теория «безобразного», не наглядного содержания мышления). В рамках этой школы мышление было описано как активный процесс, управляемый психической установкой - состоянием субъекта, принявшего задачу (Дж. Ватт) и детерминирующей тенденцией, исходящей из задачи и направляющей процесс ее решения (Н.Ах). При этом задача понималась как «превращение даваемых инструкций в самоинструкции» (Л.И.Анцыферова, 1966, 74). Эта инструкция, по Дж. Ватту, функционирует в мышлении человека, определяя его избирательность. Механизм мышления в этих исследованиях описан следующим образом: слово-раздражитель актуализирует в памяти посредством ассоциаций слова, понятия, знания, связанные ранее, в прошлом опыте с ним, причем значительная часть их никак не связана с данной ситуацией. Необходим дополнительный механизм, усиливающий необходимые и тормозящий ненужные ассоциации; включение этого механизма обеспечивается задачей или самоинструкцией.
H.Ax выделяет в задаче части, введя новые понятия: «детерминирующая тенденция» и «представление цели». Последние исходят из задачи и направляют процесс ее решения. Механизм мышления состоит из нескольких этапов. В результате данной инструкции у испытуемого намечается некоторое представление цели, от которого исходят детерминирующие тенденции. Эти тенденции приводят в связь представление цели и образ ожидаемого результата, что порождает намерение решить задачу (мотивационный аспект). Н.Ах отмечал, что детерминирующие тенденции действуют всегда на уровне бессознательного, и человек не может осознавать собственной мыслительной деятельности. Последнее утверждение противоречило всей концепции Вюрцбургской школы и ее методу - интроспекции. В целом, несмотря на противоречивость положений, выведенных из эмпирических исследований мышления в русле данной школы, было намечено представление о мышлении как активном процессе, самостоятельной деятельности, хотя сама деятельность трактуется идеалистически как деятельность души. Ценным для последующих исследований положением явилось рассмотрение задачи «как компонента анализа деятельности» (О.К.Тихомиров, 1969, 37), ее детерминирующего влияния, активности, направленности на объект. Подчеркивание же роли задачи, вопроса в детерминации движения мыслительного процесса относилось к определению мышления как особой формы умственной деятельности - как процесса решения задач. В целом, полученные данной школой факты существенно обогатили психологическую науку: а) было введено понятие задачи и обоснована ее роль в мыслительном процессе, б) был дан психологический анализ задачи (детерминирующая тенденция, установка, представление цели), в) мышление как отдельная область умственной деятельности было представлено как процесс решения адач. Вюрцбургская школа предложила впервые методику предъявления задач для психологического исследования мышления, ставшую впоследствии «основной экспериментальной ситуацией» исследований в данной области (А.М.Матюшкин, 1965).
