Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Философско-методологические и теоретические основания исследования развития учеников как субъектов образования 21
1. Философско-методологические основания исследования образования как социально-гуманитарного творчества его участников 21
2. Теоретико-методологические основания изучения развивающегося субъекта в задачах познания и творческой социокультурной практики 30
3. Теоретические основания исследования позиции учащегося как субъекта образования и особенностей ее становления в подростковом возрасте 49
Глава 2. Проблема моделирования педагогами образовательного пространства субъектного развития учащихся на основе программ сопровождения и характеристика направления ее решения в экспериментальном исследовании 70
1. Развивающее образовательное пространство как условие и продукт социально-гуманитарного творчества участников школьного сообщества 70
2. Функции образовательной общности, инициирующей развитие учеников как субъектов образования 76
3. Организационная модель управления процессом создания программ развития школьников как субъектов образования 83
4. Пилотажная и апробационная серии исследования готовности педагогов к созданию программ сопровождения развития учеников как субъектов образования 88
5. Исследование особенностей проявления позиции подростков как субъектов образования в апробационной программе «Экология - иностранный язык» 98
Глава 3. Проектирование и исследование развития субъектной позиции младших подростков в программе «Словесное творчество» 109
1. Назначение и принципы организации программы «Словесное творчество» 109
2. Организация модульного направления программы «Учебное творчество» 118
3. Организация проектирования и исследования в программном направлении «Художественное словесное творчество» 124
4. Организация направления программы «Словесное творчество», инициирующего рефлексивные составляющие творческой позиции субъекта образования 129
5. Изучение особенностей проявления субъектной позиции младших подростков в системе заданий программы «Словесное творчество» 135
Глава 4. Исследование развития учеников и педагогов в программе «Экология - учебное творчество» 153
1. Назначение и принципы организации программы «Экология - учебное творчество» 153
2. Апробация обучающего эксперимента и направлений исследования развития подростков как субъектов образования в программе «Экология - учебное творчество» 163
3. Основные результаты изучения динамики подростков как субъектов образования в полифункциональной программе «Экология - учебное творчество» 178
4. Развитие педагогов как участников развивающей программы «Экология - учебное творчество» 205
5. Перспективы исследования генезиса учащихся как субъектов образования в условиях развивающейся образовательной общности 218
Заключение 226
- Философско-методологические основания исследования образования как социально-гуманитарного творчества его участников
- Развивающее образовательное пространство как условие и продукт социально-гуманитарного творчества участников школьного сообщества
- Назначение и принципы организации программы «Словесное творчество»
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определена современными требованиями к развитию личности в процессе ее активного самоопределения в многообразии ближайших и перспективных задач образования. Социальная динамика повышает статус образования как ресурса способов успешного вхождения в новые для человека области творческой практики. Проблема теоретической и экспериментальной интерпретации категории субъектности в образовании является одной из перспективных и противоречивых. На теоретическом уровне эти противоречия проявляются в том, что образование интерпретируется и как сфера социальной практики, и как процесс культурного взаимодействия поколений, и как локальный фрагмент жизнедеятельности человека, и как его индивидуальная активность, специфическая по своим продуктам и новообразованиям.
Проблема изучения образования как индивидуального творчества человека теоретически актуальна для обоснования субъектно-деятельностных представлений о содержании психического развития учащегося в условиях сознательного самоопределения в ситуациях обучения.Проблема изучения становления человека как субъекта образования на основе изменения возможностей его самоопределения и самореализации в ситуациях обучения является одной из основных проекций проблемы изучения человека как субъекта бытия и познания в современных гуманитарно-антропологических исследованиях.
В этой проблеме центральными необходимо сделать те ракурсы анализа, которые предполагают признание невозможности становления зрелой социально-практической рациональности человека, обеспечиваемой хорошим образованием, без культуры «заботы и попечения» о самом себе (Фуко М.), без оформления «идей творческого самополагания» (Лейбниц Г.В.), без способности создания плана практического знания (Сартр Ж.П.), без «подчинения и овладения» собственной психикой (Выготский Л.С.).
Концептуальные и практико-экспериментальные возможности изучения генезиса позиции учащегося как субъекта образования содержатся в исследованиях психических новообразований учеников, формирующихся в условиях развивающего обучения (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Запорожец А.В., Ляу-дис В.Я., Ильясов И.И., Непомнящая Н.И., Пантина Н.П., Обухова Л.Ф., Сал-мина Н.Г., Талызина Н.Ф., Эльконин Д.Б.). В отечественной психологии в рамках деятельностного подхода проблема психического развития оказалась неразрывно связанной с проблемой «осредствления», закономерностями возрастающей инструментализации деятельности. «Потребление» человеком средств, предлагаемых в обучении, оказалось в фокусе исследовательской проблематики; ракурсы анализа его возрастающей самодеятельности в постановке и обогащении задач саморазвития, разрешаемых в обучении, подразумевались, но не выступали прямым предметом в исследованиях, отвечающих парадигме развивающего обучения. Изучение этих ракурсов становится все более востребованным для теоретического обоснования принципов создания и применения программ сопровождения учащихся со сниженными ценностями развития. Изучение генезиса учебной деятельности в русле исследования психологических оснований преодоления учащимися состояний стагнации, задержек в развитии смыкается с областью исследования становления личности, ориентированной на ценности развития и полноту их самореализации в социокультурной практике. Такое изучение возможно при интерпретации образования как созидательной активности субъекта, способствующей ценностно-смысловой согласованности учебно-познавательных задач и задач развития, опосредующих его самоопределение и самореализацию в социокультурном творчестве.
Объект исследования - личность учащегося подросткового возраста как субъекта образования в условиях программ развивающего обучения.
Предмет исследования - психологическое содержание и механизмы становления и развития учащегося как субъекта образования в условиях уча стия в программах обучения, интегрирующих задачи учения и социокультурного творчества.
Цель исследования состояла в теоретическом и практико-эксперимен-тальном выявлении психологического содержания и психологических механизмов генезиса субъектной позиции учащихся младшего и старшего подросткового возраста в условиях сопровождения их педагогами на основе программ, интегрирующих учебную деятельность и социокультурное проектирование.
Гипотезы исследования состояли в следующем:
1. Становление учащегося как субъекта образования зависит: от особенностей ориентировки в целостных задачах образования, предопределяющих смысловую связь задач обучения, внеучебного социокультурного творчества и целей развития социально-психологического потенциала, проявляющихся в особенностях стратегии образования; от создания педагогами условий развивающего обучения, предусматривающих преемственность содержания учебных и внеучебных ситуаций в образовательном пространстве, способствующих переносу способов, осваиваемых учащимися в системе учебно-развивающих задач в способы социокультурного творчества.
Стратегия образования, для которой характерна преемственность способов, осваиваемых школьниками в учебно-развивающих задачах, и способов социокультурного творчества, соотносима с наиболее продуктивной позицией учащегося как субъекта образования;
Динамика развития учащихся в направлении такой позиции зависит от особенностей принятия и выполнения заданий в составе психолого-педагогических программ, предоставляющих им возможности продуктивной социокультурной самореализации в образовательном сообществе ровесников и взрослых.
Изменение стратегии подростков с низким исходным уровнем готовности к реализации продуктивной позиции субъекта образования зависит: от меры готовности педагогов к участию в социально-проектном творчестве школьного сообщества, создающего образовательное пространство с обогащенными возможностями социокультурной самореализации учащихся; от создания условий для перехода педагогов от моделирования локальных развивающих ситуаций к непрерывному обогащению развивающих программ, предоставляющих школьникам возможность интеграции направлений учебно-предметного, социально-психологического, культуро- и социо-творче-ского совершенствования в вариативных стратегиях образования.
Цели, предмет и гипотезы определили задачи исследования:
Осуществить методологическое и теоретическое обоснование исследования развития учащихся как субъектов образования, дать концептуально-содержательную характеристику генезиса индивидуальной активности учащегося как субъекта образования, обеспечивающей интеграцию его познавательной позиции и позиции субъекта социокультурной творческой практики;
Выявить психологическое содержание продуктивной позиции субъекта образования учащихся подросткового возраста, охарактеризовать их позитивную динамику от низких уровней готовности к ее реализации к наиболее высоким, выделить их специфику у неуспешных в учении подростков в условиях развивающего обучения;
Раскрыть содержательные и организационные принципы проектно-творческого моделирования педагогами условий развития субъектной позиции учащихся в пространстве образования и конкретизировать реализацию принципов в процессе создания и применения программ сопровождения, влияющих на изменение позиции учеников;
Исследовать зависимость возникновения новообразований учеников при изменении позиции в задачах образования от особенностей позиции педагогов-участников моделирования развивающего образовательного пространства, охарактеризовать изменение позиций учащихся-подростков в их связи с изменением проектно-творческого потенциала педагогов;
5) разработать психологически оправданную организационную модель управления процессом создания педагогами развивающего образовательного пространства, инициирующего позитивную динамику учащихся с низким исходным уровнем в направлении более высоких уровней реализации субъектной позиции и осуществить проверку ее эффективности.
Ф Методологической основой исследования явились: культурно-истори ческий подход к пониманию содержания и хода психического развития человека, субъектно-деятельностная трактовка творческой активности человека в процессе достижения им личностной зрелости, методология проектной парадигмы организации социально-гуманитарного творчества в сфере образования.
Теоретической основой исследования выступили положения о социальной и культурной детерминации психического развития, развиваемые по следователями школы Л.С. Выготского, фундаментальные концептуальные положения об интерпсихической природе новообразований и содержательные интерпретации понятия «зоны ближайшего развития» (Гальперин П.Я., Божо-вич Л.И., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б.); положения о смысловой организации сознания и опыта человека при достижении личностного уровня самоорганизации, представленные в работах школы А.Н. Леонтьева (Асмолов А.Г., Братусь Б.С, Хараш А.У., Леонтьев Д.А.). Проводимое исследование опирается на интерпретацию ведущего статуса образования в жизнедеятельности человека, разрабатываемую с позиций культур-антропологии, культур-персоно-логии (Асмолов А.А., Зинченко В.П., Слободчиков В.И., Исаев Е.И.), на понятия «субъект учебной деятельности», «позиция школьника», оформляемого в контексте парадигмы развивающего обучения (Эльконин Д.Б., Божович Л.И., Кравцова Е.Е., Репкин В.В., Репкина Н.В., Давыдов В. В., Цукерман Г.А., Эльконин Б.Д.), на подходы к исследованию субъектно-творческой позиции личности (Рубинштейн С.Л., Батищев Г.С.; Иванов В.П.; Василюк Ф.Е., Кон Ш И.С., Татенко В.А.).
Методы исследования: исследование осуществлялось как системный генетико-моделирующий эксперимент и предопределялось методологическими принципами проектного подхода к организации социально-гуманитарного эксперимента в сфере образования.
В контексте генетико-моделирующего эксперимента применялись методы квалификационного анализа продуктов и процесса деятельности. Использовался метод экспертной оценки и самооценки включенности школьников в учебные и внеучебные ситуации в составе развивающих программ. Для организации процедур экспертизы использовались метод фокус-группы, метод проблемных обсуждений в интеграции с методом функционально-смыслового анализа устных высказываний и методом контент-анализа письменных сочинений.
Достоверность и надежность результатов обеспечивалась исходными научно-методологическими принципами, использованием критериев верификации экспериментальных результатов, характерных для проектных исследований, на основе неоднократного воссоздания условий, отвечающих содержанию проверяемых гипотез. Подтверждение эффективности и оправданности проектируемых условий достигалась получением результатов на независимых экспериментальных выборках пяти школьных сообществ, разрабатывающих программы сопровождения контингента школьников со сниженным образовательным потенциалом, проявлениями педагогической запущенности и проблемами психического развития. Надежность результатов обеспечивалась организационной схемой сравнительного эксперимента, предполагающего анализ хода и результатов исследования в экспериментальных и контрольных группах, показателями внутри- и межгрупповой статистической значимости проверяемых результатов.
Эмпирическая база исследования: в целом исследованием было охвачено более 1000 человек (включая участников экспериментальных развивающих программ). В пилотажном обследовании, апробационной серии экспери мента было 890 педагогов, в основном исследовании приняли участие 32 педагога, 7 практических психологов школ, 226 учащихся, в состав контрольных и экспертных групп вошли педагоги 5 школ г. Орла и Орловской области, 5 Центров социально-психологической помощи педагогам, детям и их родителям.
Этапы исследования
Философско-методологический анализ социокультурных и историко-научных предпосылок постановки и реализации проектного эксперимента в сфере образования (1992-1997 гг.).
Разработка концептуально-теоретических основ исследования, подбор, модификация и разработка методов эксперимента, проведение пилотажных и апробационных направлений экспериментального исследования психологических особенностей готовности педагогов и школьников к участию в программах образовательного творчества, изучение в его процессе особенностей развития педагогов и школьников (1994-1997 гг.).
Проведение основного эксперимента (1997-2001 гг.).
Теоретический анализ, обобщение результатов проектного эксперимента, проведение дополнительных направлений исследования, разработка практических рекомендаций, распространение результатов в практику развития регионального образования (2001-2002 гг.).
Основные научные результаты, теоретическая новизна исследования
Осуществлено методологическое и теоретическое обоснование исследования образования как творческой социокультурной практики учащегося, ориентирующего его на активное приобретение средств и способов совершенствования в ситуациях обучения. Раскрыто общепсихологическое значение такого подхода для изучения развития личности учащегося, интегрирующего познавательную позицию и позицию продуктивного субъекта самоопределения и самореализации.
Психологическое содержание позиции субъекта образования раскрывается как интегративное новообразование, которое позволяет учащемуся ори ентироваться в целостных задачах образования, устанавливая смысловую преемственность учебных задач и задач внеучебного социокультурного творчества в их соотнесенности с целями и способами развития социально-психологического потенциала.
3. Обоснованы принципы генетико-моделирующего изучения позиции субъекта образования на основе теоретических конструктов «задача образова ния», «стратегия образования», раскрывающих структурно-функциональные и процессуально-динамические особенности ее осуществления в подростковом возрасте.
Стратегия образования подростков характеризуется со стороны особенностей смысловых отношений, устанавливаемых школьниками в процессе принятия и выполнения учебно-развивающих и внеучебных задач в их смысловом единстве с целями социально-психологического совершенствования.
4. Выявлена специфика стратегии образования учащегося подросткового возраста, соответствующая позиции развивающегося субъекта образования. Ей соответствует такое принятие и выполнение учебно-развивающих задач школь никами, при котором осваиваемые им способы апробируются и применяются в качестве способов достижения успешности в задачах социокультурной само реализации в сообществе ровесников и взрослых. Показано, что смысловая ин тегрированность задач учения и социокультурного творчества предопределяет возрастающую дифференцированность целей учебно-предметного, общеучеб ного, общекультурного и социально-психологического совершенствования, ко торые учащийся оказывается способен координировать в составе целостной стратегии образования.
Раскрыты психологические механизмы, составляющие основание позитивной динамики подростков в направлении продуктивной позиции учащихся, выделены функции рефлексии, способствующие достижению смысловой преемственности учебных и развивающих задач в составе интегрированной стратегии образования.
Осуществлена интерпретация процесса реабилитации педагогически запущенных подростков, преодолевающих состояния школьной и социальной неуспешности в условиях развивающего обучения. Выделена и описана шкала позиций, которая характеризует позитивную динамику учащегося от наиболее низкого исходного уровня принятия учебных задач в их связи с внеучебными проектными заданиями до наиболее высокого. Получены доказательства возможности подростков, входящих в «группу риска», преодолевать состояния стагнации в ходе психического развития, исправлять дефекты обученности в условиях, способствующих содержательной преемственности и смысловой связности способов решаемых ими учебно-развивающих задач и задач социокультурного творчества.
На основе проектного исследования теоретически обоснована и экспериментально раскрыта связь динамики позиции учеников и динамики педагогов в позиции их кураторов, создающих условия для ориентировки учащихся в задачах учения, развития и социокультурного творчества как в целостных задачах образования. Изменение позиции педагогов рассмотрено со стороны изменения развивающих программ как продуктов их проектного творчества. Их качественное различие характеризуется переходом от применения дискретных учебно-творческих заданий к созданию фрагментов развивающих программ на основе моделирования локальных развивающих ситуаций, осуществлению программно-творческого моделирования системы таких ситуаций, а затем и полифункционального моделирования образовательного пространства, способствующего становлению и развитию учащихся как субъектов образования.
Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена организационная модель психолого-педагогического сотрудничества при организации социально-образовательного эксперимента, предполагающего превращение образовательной общности в центр социокультурной самореализации учащихся и педагогов.
Обоснована эффективность управления такой организацией проектного исследования, которая предполагает вовлеченность педагогов во все фазы проектного творчества, начиная от интерпретации затруднений школьников в разрешении проблем образования, завершая созданием и применением полифункциональных программ развития учащихся в образовательных ситуациях, способствующих выделению и достижению целей совершенствования учебно-предметных, общеучебных, общекультурных и социально-организационных способов разрешения задач образования.
Практическое значение исследования состоит в следующем:
Определены требования к функциям образовательного сообщества, создающего образовательное пространство, способствующее превращению его потенциала в актуальный ресурс продуктивной позиции учащихся как субъектов образования с проблемами психического развития и педагогической запущенностью. Апробирована организационная модель управления развитием участников школьных сообществ, приобретающих функции центров социокультурного творчества, обеспечивающих преемственность учебных и внеучебных развивающих заданий. Содержание принципов проектирования представлено в программах подготовки менеджеров в сфере образования, содержании курсов «Проектирование образовательных систем», «Управление инновациями в образовательном учреждении», используемых в учебном процессе факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов Орловского государственного университета, рекомендуемых для подготовки специалистов в области «менеджмент в образовании».
Разработаны учебные планы и программы, специализации «Психолог -организатор инновационной деятельности в образовании», применяемые на отделении психологии факультета педагогики и психологии Орловского университета в процессе подготовки и переподготовки педагогов-психологов для районов Орловской области, зараженных в связи с Чернобыльской АЭС, которые соответствуют содержанию представленной в исследовании эксперименталь ной практики и рекомендованы для системы основного и дополнительного образования, курсов повышения квалификации психологов.
Выявлены психологические основания организации образовательного процесса, ориентированного на реабилитацию младших и старших подростков, испытывающих затруднения в преодолении проблем своего развития, проявляющихся в социальной и школьной неуспешности. Разработано содержание проектных семинаров для изменения практической деятельности педагогов, работающих с этим контингентом учеников, подготовлены специализированные курсы повышения квалификации педагогов школ, ориентированных на сочетание работы в системе основного и дополнительного образования, в качестве социокультурных центров для учащихся и их родителей.
Содержательные и организационные принципы интеграции обучения и социокультурного творчества учащихся представлены в виде проектов государственных стандартов вузовской подготовки учителей сельских и городских школ с малой наполняемостью, работающих по образовательным областям «Естествознание», «Словесность», «Обществознание», «Искусство», «Технология», представленных УМО вузов России по педобразованию в 2000 г.
5. Осуществлена разработка и апробация программ сопровождения школьников младшего подросткового («Словесное творчество») и старшего подросткового возраста («Экология — учебное творчество», «Экология — ино странный язык»), представляющих собой продукты совместного проектного творчества педагогов и психологов, включенных в эксперимент в составе кура торов основных и контрольных групп исследования.
Принципы разработки программ, интегрирующих психолого-педагогическое сотрудничество в процессе сопровождения слабоуспевающих школьников положены в основу взаимодействий Центров психолого-педагогической помощи педагогам, детям и их родителям (Центров Сі 11111) со школами в г. Орле; Центров 011 ill пос. Узловая Тульской области, пос. Никольская Слобода Брян ской области. Обучение принципам организации совместных программ сотрудничества школьных сообществ и Центров СППП в малых городах и поселках осуществлено в процессе обучающих семинаров, проводимых в 1999-2000 гг в составе международного проекта №64 программы «ЮНЕСКО-Чернобыль» с контингентом психологов, социальных педагогов и воспитателей.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения и результаты исследований докладывались, получили одобрение и были опубликованы в материалах межвузовских конференций (Орел, 1994, 1995, 1997, 2000, 2001); конференций, проводимых в рамках программы деятельности научно-методического совета УМО вузов России по проблемам сельской школы на базе Орловского университета (октябрь 2000, май 2001, октябрь 2001, ноябрь 2002); республиканских конференций (Тула, 1989, 1991; Орел, 2002), семинаров, конференций и заседаний координационного совета программы «Помощь» Министерства образования России 1997-1999 гг., посвященных проблемам совершенствования деятельности специалистов в сфере образования; международных научно-практических семинаров психологов и организаторов школьного образования (Сочи, 1993, 1994); Всероссийских (Москва, 1996, 1998) и международных конференций, проводимых Обществом психологов Российской Федерации; международных конференций и научно-практических семинаров программы «ЮНЕСКО-Чернобыль», проекта №64 ЮНЕСКО в течение 1996-2001 гг.
Основные положения и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии и акмеологии Орловского государственного университета, обсуждены на заседании кафедр психологии развития и клинической психологии факультета психологии Сургутского государственного университета.
Результаты исследования внедрены по следующим направлениям:
1) организация экспериментальной деятельности школ, ориентированных на поддержку слабоуспевающих учеников, учеников группы «социального риска», учеников, преодолевающих проблемно-кризисные состояния в связи с ситуативным или стабильным неблагополучием жизненных обстоятельств (школы №46,16, 12, 37 г. Орла, №4 г. Мценска, №3 г. Волхова);
2) подготовка педагогических, психологических и управленческих кадров системы образования к созданию и апробации программ сопровождения сложного контингента школьников.
Работа проводилась на базе: муниципального научно-методического Центра г. Орла в процессе подготовки руководителей и педагогов экспериментальных школ; областного института усовершенствования учителей в процессе повышения квалификации педагогов-предметников в составе методических объединений, проведении мероприятий по программе ВНИКа «Школа-лаборатория гуманитарного образования» в процессе организации мониторинга состояния городских и сельских школ и оказания помощи в планировании и проведении исследований; факультета повышения квалификации и переподготовки специалистов Орловского государственного университета в рамках договора с исполнительной дирекцией программы «Дети Чернобыля» Министерства образования России; центров оказания психологической помощи в районах Орловской области, пострадавших в связи с аварией на Чернобыльской АЭС, в рамках реализации программы «Помощь» Министерства образования России; центров реабилитации населения в районах Орловской, Тульской и Брянской областей, созданных и действующих в составе проекта №64 «ЮНЕСКО-Чернобыль» на протяжении 1996-2000 гг. в качестве супервизора; организационного комитета конференций, научно-практических семинаров и обучающих курсов для сотрудников Центров социально-психологической помощи населению России, Белоруссии и Украины в рамках программы проекта №64 «ЮНЕСКО-Чернобыль» в 1999-2000 гг., программы «Чернобыль» Киевского координационного совета Украины, Белоруссии и России в ООН в 2000-2002 гг.
Основные положения, выносимые на защиту:
Методологические подходы к изучению развития личности как целостному процессу, характеризующемуся особенностями самоопределения и самореализации человека при достижении им интеграции его познавательной позиции с позицией продуктивного субъекта жизнедеятельности, определяют направления исследования образования как индивидуальной творческой практики учащегося, ориентирующей его на субъектно-созидательное отношение к задачам самосовершенствования в ситуациях обучения.
Образование как индивидуальная активность учащихся реализуется в стратегии образования. Психологическим содержанием стратегии образования, соответствующей развивающейся позиции субъекта образования подростка, является ориентировка в учебных задачах как средствах подготовки социокультурных проектов, предоставляющих ему возможность продуктивной самореализации среди ровесников и взрослых.
Уровни развития учащегося как субъекта образования и его динамика характеризуется спектром позиций, предшествующих достижению наиболее продуктивной самоорганизуемой позиции. При теоретическом соотнесении с ней выявляется индивидуальное своеобразие траекторий становления учащихся как субъектов образования.
3. Психологическими условиями, способствующими изменению позиции учащегося от наименее к наиболее продуктивной являются поддержки, оказы ваемые ученикам педагогами на основе программ сопровождения, способст вующих смысловой интеграции учащимися направлений учебно-предметного, психотехнического, культуро- и социо- творческого совершенствования, об легчающей ценностно-смысловую и операционно-техническую преемствен ность новообразований в учебных и внеучебных ситуациях.
Развивающие программы для подростков, ориентирующие их на позицию субъекта образования, позволяют не только достигать нормативных результатов обученности, но и сверхнормативных характеристик владения учебным содержанием школьниками с низким исходным уровнем успеваемости, что превосходит возможности успешных школьников, обучающихся в условиях учебных программ, не сопряженных по содержанию с внеучебными развивающими ситуациями. Динамика процесса реабилитации учащихся, начинающаяся с низких исходных уровней готовности к позиции субъекта образования, предопределена динамикой позиции педагогов, участвующих в создании развивающих программ.
4. Процесс становления продуктивной стратегии образования педагогически запущенных подростков с выраженными дефектами возрастного развития характеризуется изменением отношения учащихся к задачам образования, полный диапазон которых характеризуется следующей шкалой позиций: деструктивная, формальная, нормативная, учебно-творческая, позиция субъекта развивающего обучения, развивающаяся позиция субъекта образования.
Позитивная динамика развития учащихся выражается в психологических новообразованиях, свидетельствующих об: изменении качества выполнения школьниками учебных и развивающих заданий на основе актуализации осваиваемых способов как средств активного участия в культурно-образовательных, эколого-гуманитарных проектах; изменении отношения учащихся к творческим внеучебным задачам как задачам социокультурной самореализации, проявляющемся в особенностях принятия проектных заданий, планирования и организации процесса решения, применении приемов, оптимизирующих достижения ее успешного результата; изменении самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции учащихся своей деятельности, влияющих на особенности организации времени жизни; - изменении отношения к школьному образованию в его связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни в связи с успешностью решения задач образования.
Психологическими механизмами изменения позиции учащихся по отношению к задачам образования являются регулирующие функции самооценки, позволяющие ученикам оформлять, дифференцировать и координировать учебные и развивающие задачи как основания успешности в прошлых и будущих ситуациях социокультурной самореализации, влияющие на изменение уровня притязаний во всем комплексе тактических задач целостной стратегии образования. Индивидуальные траектории изменения позиции подростков «группы риска» как субъектов образования предопределены мерой включенности в проектные задания, наибольшая динамика характерна для участников активно включенных во всех фрагменты развивающих программ, наименьшая для ситуативно вовлеченных и пассивных.
Организационная модель психолого-педагогического взаимодействия педагогов с учащимися в программах их развития как субъектов образования предполагает создание условий для психологического принятия подростками школьного сообщества как центра социокультурной самореализации. Психологически обоснованными являются принципы сочетания учебных и внеучебных заданий в развивающих программах, предполагающие возрастающую самоорганизацию учеников при подготовке и осуществлении ими культурно-образовательных и практико-образовательных проектов, утверждающих ценностно-смысловую консолидацию участников образовательной общности в процессе социально-гуманитарного творчества.
Оптимальным является управление социально-гуманитарным экспериментом в школах, ориентированных на изменение позиции подростков по отношению к задачам образования, которое предполагает создание условий для участия педагогов в полном цикле проектного творчества при создании и апро бации развивающих программ. Динамика педагогов в этом процессе характеризуется переходом от применения дискретных учебно-творческих заданий к локальному моделированию развивающих ситуаций, способствующих приоб-ретению школьниками опыта реализации позиции субъекта образования, далее — к программно-творческому моделированию, предоставляющему возможность неоднократного применения учащимися способов, осваиваемых в учении в качестве средств выполнения творческих проектных заданий, и далее — к полипрограммному моделированию, сочетающему содержание социокультурных проектов с содержанием учебных курсов и развивающих факультативов.
Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, 4 глав, заключения, списка литературы и 80 приложений. В основном тексте диссертации содержится 8 рисунков, 8 схем, 17 таблиц, 2 диаграммы. По теме диссертации опубликованы 42 печатные работы.
Философско-методологические основания исследования образования как социально-гуманитарного творчества его участников
Современные социально-гуманитарные исследования характеризуются направленностью изучения социального творчества в его взаимосвязи с субъ-ектно-созидательным ростом его участников. Последовательная реализация принципов гуманитарных исследований в образовании как динамичной области социальной практики предполагает такой фокус изучения образовательных сообществ, при котором раскрываются возможности введения каждого поколения в процесс творческого полагания своего потенциала в социокультурной действительности. Ориентация образовательных сообществ на проекты социально-гуманитарного творчества, конкретизируясь, должна найти свое выражение в определенных психологических новообразованиях его участников: учеников и педагогов. Логико-методологическое проектирование стратегии социально-гуманитарного творчества школьных сообществ в сочетании со стратегией социально-психологического развития его участников представляется одним из наиболее актуальных направлений современных исследований в образовании.
Образовательное творчество как системный, многоуровневый объект изучения оформляется в русле философских и психолого-педагогических исследований образования как фактора развития общества (Алексанова 2000; Берулава 2000; Бордовский 2001; Григорьева 1997; Гусинский, Турчанинова 2000; Громыко 1992, 2000; Давыдов 1985; Лебедев 1998; Мацкевич 1998; Моисеев 2000, 2001; Никандров 2000; Поташник 2000; Третьяков, Капустин 2001; Ушаков 1995). В создании подходов, позволяющих осуществлять сопряженное изучение человека как субъекта социальной и культурно-образовательной практики, большое значение имеют современная общая методология проектного подхода (Алексеев Н.Г., Гинецинский В.И., Громыко Ю.В., Гершунский Б.С., Щедро-вицкий П.Г., Щедровицкий Г.П.), прикладная методология проектирования образовательной среды и исследования в области прикладных проблем управления развивающимися школьными организациями (Гузеев В.В., Загвязинский В.И., Ерошин В.Е., Журавлев В.И.; Лазарев B.C.; Лоренсов А.В., Майоров А.Н., Моисеев А.А.; Поташник М.М., Рубцов В.В., Слободчиков В.И., Хомерики О.Г.).
Становятся все более значимыми исследования проблем развития участников школьных сообществ, разрабатывающих и реализующих социально-творческие программы сопровождения учеников в процессе их социализации на разных этапах жизни (Беличева 1993; Берулава 1997; Берулава 2000; Бонда-ровская 1995; Бочарова 1985, 1998; Зимняя 1996; Казакова 1998; Коломинский 1999; Кричевский 1984; Радионова 1989; Реан 1999; Реан, Тряпицына 1999; Шамова 1991, 1999). Оформляется новая область прикладной педагогики и психологии развития, ориентированная на изучение образования в связи с проблемами развития и саморазвития человека (Алексеев 1992, 2000; Асмолов 1999; Газман 1995; Пучкин 1997; Рубцов, Марголис, Гуружапов 1994; Тубель-ский 1999; Фельдштейн 1999; Эльконин 1994, 1998;Ямбург 1997; Левин 1997), все большее значение приобретают исследования в области образовательной антропологии и культурологии образования (Крылова 1997, 1998, 2000; Слободчиков 1994; Слободчиков, Исаев 1999 и т.д.).
Современные условия требуют активного самоопределения человека в стратегических ценностях образования в их связи с ценностями самоосуществления в практике «бытия». Разрешение социально-образовательных проблем предопределяется особенностями взаимодействия педагогов, учеников и их родителей в многообразии частных и общих задач, требующих творческого отношения. Образование как индивидуальная активность человека, проявляющаяся в способах ориентировки в задачах образования и в творческом подходе к их разрешению, становится одним из ведущих субъективно-психологических ресурсов, предопределяющих продуктивность в разрешении проблем жизненной практики. Индивидуальная стратегия образования может и должна рассматриваться как одна из «высших психических функций» человека, по отношению к которой правомерно поставить вопросы о ее психологическом содержании, психологических механизмах развития, условиях, препятствующих и способствующих ее развитию.
Специфика образования, рассматриваемого как индивидуальная активность человека, состоит в том, что она является интегральным основанием постановки все более масштабных и перспективных задач самореализации в социально-практической действительности и все более глубоких и малодоступных задач развития человека. «Активность развития» как специфическое новообразование, которое проявляется в потребности и способности человека к постановке задач в зоне своих предельных возможностей, правомерно полагать в качестве центрального при анализе генезиса человека как субъекта образования.
Проблемы исследования содержания позиции, позволяющей человеку преодолевать репродуктивный подход к образованию, ориентироваться в задачах своего образования, осуществлять ценностно-целевое полагание собственного потенциала в предельных целях социокультурного творчества, оказываются в фокусе анализа при оформлении столь сложного объекта изучения.
Развивающее образовательное пространство как условие и продукт социально-гуманитарного творчества участников школьного сообщества
Существуют различные по четкости и обоснованности подходы к трактовке назначения и содержания эксперимента в образовании. Первый подход предполагает (по аналогии с прикладными разработками в научно-технической области) трактовку эксперимента в образовании как внедрение теоретически обоснованных и апробированных образовательных моделей в массовую практику (Гмурман 1981; Журавлев 1984, 1988; Новикова 1981; Скаткин 1986). Естественно, сложившиеся формы практики накладывают свои ограничения, предъявляют требования к изменению параметров образовательных моделей. Критериями «пригодности» новшеств являются сложности перестройки деятельности и профессионального мышления участников эксперимента.
В настоящее время различение апробации новшества и полного цикла творческой практики в образовании опирается на различные основания. При рассмотрении отношений между педагогическим опытничеством и собственно образовательным экспериментом современные авторы указывают на весьма неоднозначное соотношение между теорией и практикой, подчеркивая практи-ко-преобразующую направленность эксперимента и необходимость теоретической рефлексии для опытной работы в процессе реализации новых образовательных проектов (Загвязинский 1995; Новиков 1998; Хомерики, Поташник, Лоренсов 1994). В то же время теоретико-методологические тенденции указывают на возможность выхода в сфере образования за пределы схем эксперимента, отвечающих идеалу классического научного подхода, и его отношения с развивающейся практикой. Новый тип организации научно-практической деятельности предполагает симметричные отношения взаимовлияния ученического и педагогического сообщества школы, являющегося одновременно и коллективным субъектом экспериментальной образовательной практики, и предметом, изменение которого подвергается изучению.
Новые аспекты метода проектирования в образовании получают свое обоснование при интерпретации всех средств образования (программ, заданий, сценариев занятий, ситуаций образования и образовательной действительности) как продуктов совместной деятельности участников школьной общности: педагогов, психологов, учеников и их родителей. Создавая условия развития в образовании как действительности, возникающей в процессе взаимодействия ее участников, возможно интерпретировать изменение у школьников позиции в системе задач образования как своеобразную «зону ближайшего развития», которая создается в процессе взаимодействия со взрослыми и зависит от масштаба заданных взрослыми горизонтов того расширяющегося «жизненного мира», который приобретает значение действительности образования.
Совместная практика взрослых участников школьного сообщества, направленная на создание расширяющегося пространства образования как пространства развития, при строгом оформлении проекта и программы ее реализации приобретает характер социально-образовательного проектного эксперимента. Будучи ориентирован на содержание новообразований участников, такой эксперимент должен соответствовать организационным принципам гене-тико-моделирующего эксперимента, осуществляемого в форме социально-ответственного исследования, соответствующего гуманитарным ценностям познавательной рациональности неклассического типа (Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Лидере А.Г., Маркова А.К., Орлов А.С., Розин В.М., Степин B.C., Фролов Ю.И.). Развитие участников школьного сообщества составляет одновременно условие и результат социально-гуманитарного исследования такого содержания в сфере образования.
Назначение и принципы организации программы «Словесное творчество»
Апробационный эксперимент подтвердил целесообразность исследования психологического содержания субъектной позиции школьников с ее процессуально-динамической стороны, которая выражается в стратегии самоорганизации школьника разрешения целостных задач образования.
Содержательная гипотеза основного эксперимента состояла в том, что субъектная позиция учеников в условиях развивающего образования соотносима с особенностями смысловой интегрированности задач учения и развития, смысловой интерпретации учащимися задач образования как задач самореализации своего потенциала в творческой социокультурной практике (праксиологических задач).
Возрастающая самоорганизация учеников в субординации и координации целей учения и развития в контексте задач указанного содержания предопределяет позитивную динамику их субъектной позиции. Ожидаемыми проявлениями этого являются объективно-деятельностные и субъективно-психологические особенности принятия и выполнения учащимися предлагаемых взрослыми заданий развивающих программ образования, свидетельствующие о возможности учеников организовать движение в них как в целостной стратегии.
Требования к содержанию развивающих программ для проведения психолого-педагогического эксперимента предопределялись намечаемыми новообразованиями учащихся. Таким новообразованием должна была являться специфическая самоорганизация учеников, основанная на смысловой субординации задач учения и развития как своеобразных средств ценностно-смысловой самореализации, которая позволяла бы ученику приобретать продуктивную позицию по отношению к предлагаемым взрослыми заданиям, превращая их в задачи самореализации своего потенциала.
Проектная гипотеза состояла в том, что возрастающую самоорганизацию учеников в системе полимодальных задач целостной стратегии образования возможно курировать и исследовать в условиях не столько локального, сколько непрерывного программно-целевого моделирования педагогами структуры РОП. Принципы такого программирования должны были предполагать многократные модульные пересечения задач учения, развития и самореализации в социо-и культуротворческих проектах.
Дополнением к основным модульным направлениям в структуре РОП должны были выступить задания, актуализирующие многоуровневую рефлексию, способствующую смысловой координации новообразований учащихся в содержательные взаимообогащающие связки. То, что выступало прямой целью освоения в учебно-дисциплинарных и развивающих курсах во внеучебном образовательном пространстве, должно было приобретать для школьников значение средств, позволяющих планировать и достигать успешности в процессе участия в проектном творчестве. Возрастающая самодеятельность педагогов в психолого-педагогической импровизации звеньев стратегии социокультурной самореализации (СКС) учащихся, в моделировании преемственных образовательных ситуаций, позволяющих курировать позитивную динамику СО в подростковом возрасте, являлась условием организации основного исследования в соответствии с принципами социально-гуманитарного эксперимента, ориентированного на развитие всех участников образовательного сообщества.
В основном эксперименте изучались особенности приобретения школьниками-подростками субъектной позиции в системе задач образования. В первой части основного эксперимента изучались особенности проявлений субъектной позиции учащихся и ее динамики на рубеже перехода учащихся из младшего школьного возраста в подростковый при участии их в программе одной из образовательных областей — области «Словесность». Во второй части основного эксперимента изучались особенности проявлений субъектной позиции у старших подростков. Участниками основного эксперимента являлись подростки, наименее готовые к постановке и разрешению задач образования как задач самореализации, относящиеся к группе подростков с проблемами в развитии и с педагогической запущенностью.
В первой части основного эксперимента исследование проводилось на основе организации полимодальной программы «Словесное творчество» для слабоуспевающих школьников 4-х классов. Программа была ориентирована на преодоление репродуктивных стереотипов организации учебно-познавательной деятельности учеников на рубеже перехода в среднюю школу.
