Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. «ОБРАЗ Я», САМООЦЕНКА И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ЭТАЛОН КАК КОМПОНЕНТЫ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ 9
1.1. Понятие «Я» в психологии 9
1.2. Самооценка и «образ Я» в жизненном и профессиональном развитии человека 13
1.2.1.Классификация личностных представлений («образов Я») 17
1.2.2.«Образ Я» в совокупности установок 19
1.2.3.Роль рефлексивного «Я» и рефлексии в «определении своего образа жизни» 22
1.3. Роль социально-психологического эталона в личностном и профессиональном становлении 28
1.3.1. Особенности взаимосвязи понятий «эталон» и «стереотип» 36
1.3.2.Соотношение социально-психологического эталона и самооценки в процессе формирования «образа Я» 39
1.4. Аспекты успешного функционирования профессионала
1.4.1.«Образ Я» в системе профессионализации 41
1.4.2.Профессиональная направленность как компонент профессионального становления и ее динамика в процессе обучения 47
1.4.3.Становление личности профессионала с педагогической направленностью 53
1.4.4.Составляющие характеристики модели специалиста 57
1.5. Выводы по теоретической части 59
Глава 2. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ (ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫБОРКИ) 62
Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, САМООЦЕНОЧНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЭТАЛОНА СУБЪЕКТОВ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ
3.1. Соотносительная динамика личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона у субъектов профессионализации 65
3.2. Влияние изменений в социокультурной ситуации на содержательный состав и соотношение профилей личности, самооценки и профессионального эталона (на материале студентов 1-го курса и аспирантов) 88
3.3. Влияние педагогической направленности на содержание профилей личности, самооценки и профессионального эталона у субъектов профессионализации 98
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 131
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 135
ПРИЛОЖЕНИЯ 147
- Особенности взаимосвязи понятий «эталон» и «стереотип»
- Соотносительная динамика личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона у субъектов профессионализации
- Влияние педагогической направленности на содержание профилей личности, самооценки и профессионального эталона у субъектов профессионализации
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная кризисная
социокультурная ситуация , породившая различные негативные явления, в том числе массовую безработицу, невостребованность специалистов, предъявляет новые требования к выпускникам высшей школы, их профессиональным и личностным способностям и возможностям.
Это обусловило четко прослеживаемую тенденцию в системе образования к широкому использованию личностно ориентированного подхода в процессе обучения, где большая роль отводится саморазвитию, самопроектированию, самообразованию (А.Г.Асмолов, К.А.Абульханова-Славская, В.Е.Гурин,
В.И.Слободчиков, В.Д.Шадриков и др.).
За последнее время наряду с увеличением внимания к исследованиям в области психологии развития личности, ее жизненного и профессионального пути, генезиса мотивационно- потребностной сферы, способностей, а также в связи с развитием гуманитарных тенденций в решении задач научно-технического прогресса, с разработкой и внедрением концепций деятельностного, личностного и системного подхода при решении комплексных задач совершенствования, оптимизации структур организации
деятельности, возрос интерес к проблеме формирования личности профессионала.
Известно, что формирование личности профессионала не сводится лишь к развитию ее операционной сферы в виде накопления знаний, умений и навыков, но предполагает формирование сложных психических систем регуляции ее профессионального поведения и деятельности, изменения ее самосознания (Г.М.Андреева, Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Ю.Н.Емельянов, Е.А.Климов, О.А.Конопкин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Развитие системы образования отчетливо проявило необходимость в педагоге-профессионале, умеющем не только ставить и решать дидактические задачи и транслировать знания, но и являющимся активным субъектом педагогической деятельности, ориентированным на развитие личности учащегося, способного строить развивающие образовательные ситуации и управлять ими.
В развитии системы вузовского образования важнейшим фактором является готовность самих преподавателей высшей школы к психолого-педагогическому творчеству и саморазвитию в отношении выполняемой профессиональной деятельности, с целью оптимизации процесса обучения путем формирования адекватного
самовосприятия и правильного профессионального самоопределения студентов, позволяющего в будущем получить
высококвалифицированных специалистов различных направлений, у которых работа и профессия занимают важное место в системе жизненных смыслов и ценностей.
При этом традиционная схема педагогического образования в высшей школе, ориентированная на подготовку специалистов-предметников уже не соответствует современной педагогической теории и практике. Ряд авторов (В.А.Бодров, Б.Б.Коссов, Т.В.Кудрявцев, В.Ю.Шегурова и др.) отмечают насущную потребность в разработке критериев личностного развития специалиста, изучении особенностей его профессионального становления, позволяющих более продуктивно строить сам учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий требуемую готовность личности к будущей профессиональной деятельности.
На пути становления специалиста возникает проблема соответствия «Я» некоему идеалу или эталону, то есть образцу, в наибольшей степени адекватному той или иной профессии, а также проблема адекватности «образа Я», его соответствия реальным личностным характеристикам. Решение этих проблем связано с рядом трудностей из-за существенного разрыва между «Я-реальным» и эталоном специалиста, с одной стороны, и наличия различных путей достижения требуемого соответствия, в том числе и неадекватных, с другой стороны. Существенная значимость и недостаточная изученность данной проблематики и определили выбор темы настоящего исследования.
Цель работы: проследить динамику личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона, а также изменения их соотношения у субъектов обучения в процессе начальной профессионализации в вузе. Установить связь данных изменений с характером педагогической направленности.
В ходе исследования были выдвинуты следующие гипотезы.
1. Профессиональное становление личности в педагогическом вузе сопровождается различной динамикой личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона субъектов профессионализации. Наибольшей устойчивостью к изменениям обладает профессиональный эталон.
2. Характер и степень взаимосвязи самооценочных представлений и профессионального эталона зависят от степени направленности личности субъектов обучения на педагогическую деятельность и их включенности в нее в процессе профессионализации.
3. Направленность личности на педагогическую деятельность влияет на содержание самооценочных представлений субъектов профессионализации и сопряжена с наличием у них комплекса специфических личностных качеств, а также обуславливает высокий уровень сближения профессионального эталона и самооценочных представлений.
В соответствии с целью и гипотезами, решались следующие исследовательские задачи:
-осуществить соотносительный анализ понятий «образ Я», «Я-концепция», «самооценка», «рефлексивное Я», а также понятий «социально-психологический эталон» и «стереотип»; -определить роль самооценочных и эталонных представлений в профессиональном самоопределении и становлении личности, а также развитии личности профессионала в сфере педагогической деятельности;
-выявить особенности личностных качеств, самооценочных и эталонных представлений субъектов профессионализации различных возрастных групп и с различным характером педагогической направленности;
-сравнить эталонные представления о личности профессионала в педагогической сфере субъектов обучения в различных социокультурных условиях;
-проанализировать динамику соотношения самооценочных представлений с профессиональным эталоном и характером педагогической направленности на различных этапах
профессионализации.
Объект исследования: личностные особенности, самооценочные представления и профессиональный эталон студентов и аспирантов педагогических специальностей вуза как субъектов
профессионализации.
Предмет исследования: преобразования личностных
особенностей, самооценочных и эталонных представлений, степени их взаимосвязи и взаимовлияния в процессе профессионализации.
Методологической основой исследования явились принципы естественно-научного подходов в психологии, общенаучные принципы развития, детерминизма, системности; принцип единства сознания и деятельности; принцип обучения и развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев,
Л.С.Выготский, Е.А.Климов, Я.Л.Коломинский, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
-расширено представление о факторах, детерминирующих успешное
становление личности профессионала в педагогической сфере;
-выявлено неоднозначное влияние эталона на развитие личностных
качеств;
-установлено, что учебный процесс, развивающий рефлексивные
способности, способствует формированию у субъекта
профессионального обучения адекватных самооценочных
представлений и профессионально важных личностных качеств.
-выявлено влияние изменений социокультурной среды на
формирование личностных качеств, самооценочных и эталонных
представлений у студентов и аспирантов;
-выявлены различия в содержательном составе личностных
особенностей и самооценочного представления направленных и
ненаправленных на педагогическую деятельность субъектов
профессионализации.
Практическая значимость исследования заключается: -в возможности применения психодиагностического инструментария эмпирической части исследования как элемента в системе психологического сопровождения становления личности
профессионала в педагогическом вузе, а также в качестве специфического контроля, позволяющего выявить уровень качества рефлексивности учебного процесса;
-в раскрытии необходимости коррекции образовательного процесса в педагогическом вузе с учетом личностно-ориентированной направленности, обусловленной изменившимися социокультурными условиями;
-в возможности использования результатов исследования как основания для разработки учебно-коррекционного курса по саморазвитию и оптимизации формирования профессионально важных качеств.
Личный вклад автора. Разработан и реализован подход к изучению проблемы становления личности профессионала с позиции формирования его самосознания. В частности, рассмотрена динамика соотношения эталонных и самооценочных представлений субъектов профессионализации как фактор, детерминирующий развитие профессионально важных личностных качеств.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Процесс формирования личности профессионала в педагогическом вузе характеризуется различающейся динамикой личностных особенностей, самооценочных представлений, профессионального эталона, который обнаруживает наибольшую ригидность и высоким уровнем самооценочных представлений
субъектов на начальном этапе профессионального обучения (1-й курс) и начальном этапе адаптации к профессиональной деятельности (аспиранты).
2. Направленность личности на педагогическую деятельность, а также уровень включенности в процесс профессионализации обусловливают высокий уровень взаимосвязи самооценочных представлений и профессионального эталона.
3. Направленность на педагогическую деятельность у субъектов обучения способствует формированию профессионально важных личностных качеств с одной стороны, и обусловливает возможность неадекватных самооценочных представлений, с другой стороны.
Апробация исследования. Основные положения работы докладывались на заседаниях кафедры психологии Кубанского государственного университета (1997-1999г.г.), На региональных конференциях по теоретическим и практическим проблемам психологии в г.Краснодаре (1998-1999г.г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях:
1. Белоконь М.А. Личность и деятельность: профессиональные особенности преподавателя вуза.//Психологические проблемы самореализации личности/Сб. научных трудов. - Вып.2.-Краснодар,1997.
2. Белоконь М.А. Влияние личностных особенностей и жизненного опыта на профессиональное становление практического психолога, //психологические проблемы самореализации личности/Сб.научных трудов.-Вып.3.-Краснодар, 1998.
3. Белоконь М.А. Влияние изменений в социокультурной ситуации на личностные особенности и содержательный характер социально-психологического эталона преподавателя вуза у субъектов обучения.//Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения./Материалы 12-й научно-практической конференции 22-23 апреля.- Краснодар, 1999.
Особенности взаимосвязи понятий «эталон» и «стереотип»
В социально-психологической литературе можно заметить, что понятие «эталон» часто выступает синонимом понятия «стереотип» или же приближается по содержанию до определенной степени. Например, как синонимы, данные понятия рассматриваются Ю.А.Шерковиным [159], Г.Н.Розеном [126], Е.В.Цукановой [154] и некоторыми другими. А.У.Хараш относит социальные стереотипы к числу эталонов как более частные понятия в сопоставлении с более общим «эталон» [152].
Следует отметить, что конкретного, последовательного исследования по сопоставлению понятий «эталон» и «стереотип» в отечественной литературе не зафиксировано, тем не менее, некоторые авторы пытаются определить некую грань между ними. Так, Н.А.Русина дает два определения данным понятиям: «Оценочные эталоны определяются как субъективные представления человека о социально-психологических качествах, которыми должна обладать личность при выполнении той или иной общественной роли» [132,с.96], в то время как «социальный стереотип - это эмоционально окрашенный, обобщенный, устойчивый, обоснованный общественным и личным опытом, в разной степени адекватный действительности образ целого класса людей, обладающих определенными свойствами» [132,с.97]. Относительно «стереотипа» А.Г.Гусева в свою очередь отмечает, что «стереотипы... устойчивые сочетания элементов, отражающие регулярность, повторяемость...» [38,с.19].
В литературе по социальной психологии можно перечислить многих авторов, пользующихся термином «стереотип» в исследованиях различных их групп, в том числе социально-статусных.
Зачастую даваемые определения «стереотипа», связываемые с особенностями социально-перцептивных процессов, обладают негативными характеристиками и отрицательными результатами их использования, связанные с такими явлениями как предрассудок, предвзятое мнение, предубеждение. И.С.Кон отмечал, что «Стереотип - это предвзятое, то есть не основанное на свежей непосредственной оценке каждого явления, а выведенное из стандартизированных суждений и ожиданий, мнение о свойствах людей и явлений» [67,с.188]. М.Форверг считает, что «характеристики, ассоциированные в том или ином стереотипе с каким-либо заметным признаком, бесконтрольно переносятся на людей и ли ситуации, которые обладают только этим признаком (например, «люди респектабельного типа более интеллигентны»)» и далее пишет, что «если в... стереотипных представлениях теряется сознание упрощающей интерпретации, социальная психология говорит о предвзятых мнениях» [35,с.175]. В результате совместного исследования В.П.Трусов и Хорхе Портия обнаружили, что «стереотип представляет собой преувеличенное мнение, оценку, связанную с какой-нибудь категорией» и «преувеличенная оценка препятствует дифференцированному мышлению о людях данной категории и поддерживает наиболее простое деление членов группы...» [147,с.54].
Ю.А.Шерковин определяет стереотип как «упрощенный образ какого-либо явления действительности, это схема, лишь фиксирующая некоторые черты явления, иногда не существующие, а приписываемые ему субъективно...» [159, с.86].
З.И.Рябикина отмечает, что стереотипы возникают «в силу действия двух определенных тенденций сознания: конкретизации и упрощения, то есть стремления к ассоциации абстрактных понятий с какими-либо конкретными образами, обладающими привычной реальностью, и выделения одного или двух простых признаков в качестве ведущих для обозначения сложных явлений» [134, с.91]. А.Н.Леонтьев выразил мнение, что «...стереотипы способны к сопротивлению, так что только серьезные жизненные конфронтации могут их разрушить» [84, с. 155].
В то же время положительной стороной стереотипии некоторые исследователи называют обеспечение и реализацию функции категоризации, обеспечивая тем самым стабильность и устойчивость отражения, которое, тем не менее, может привести к консерватизму и ригидности.
Исследуя соотношение эталона и стереотипа, можно отметить, что эталон, как бы ни варьировался, все равно сохраняет присущие субъекту психической активности индивидуальные особенности, он несет в себе особенное и единичное, в отличие от стереотипов, которые являются отражением самого общего представления об индивиде или группе людей в индивидуальном сознании.
Сравнивая данные понятия на уровне трех компонентов (когнитивный, аффективный, регулятивный), которые выявил Б.А.Еремеев [45], можно заметить, что в когнитивном аспекте стереотип представляется очень схематичным, обедненным в содержательных характеристиках, в то время как эталон может изменяться в широчайших пределах.
Исходя из теории Эдвартса и Хорста (1953), исследовавших феномен «социальной желательности», многие последователи обнаружили, что самооценочные суждения являлись результатом влияния коллективных норм на сознание субъектов самооценивания. Практикой же подтверждено, что идеальный образ или эталон, так же связан с «социальной желательностью», как и реальный, различающийся по степени. Мейли отмечал: «Встречаются индивиды, которые стремятся как можно лучше приспособить один или оба образа к норме, у других же, напротив, они заметно отличаются от нормы» [97, с.273]. В первом случае речь идет о стереотипизированном эталоне, или идеале, отражающем в большей мере мнение и ожидания группы, общества, а во втором - об очень индивидуальном, своеобразном образе себя в будущем.
Таким образом, эталон можно подразделить на стереотипный, характеризующийся упрощенностью, ригидностью, схематизмом, точным следованием социальной нормативности; и индивидуализированный, отражающий неповторимость отдельного индивида, выражающий аутентичное природе конкретного человека целеполагание. З.И.Рябикина, исследуя соотношение понятий «эталон» и «стереотип», предложила их определенные дефиниции: «стереотип... представляет собой готовую «сращенную» форму, не только несущую в себе упрощенное содержательное обобщение внешних событий, но и инициирующую определенное отношение к ним и регламентирующую способ поведения» [134,с.93], это «характеризуемый повышенной устойчивостью и выраженной интенсивностью аффективного и регулятивного компонентов, элемент социально-перцептивного опыта, несущий в себе самые общие характеристики отраженного социального объекта. Он может выступать в функции актуализирующейся в сознании «мерки» со всеми вытекающими следствиями и в этом случае является частным видом эталона, характеризуемым перечисленными особенностями» [134, с.29]. В отличие от стереотипа индивидуализированный эталон « является результатом творческого акта осмысления субъектом его неповторимого жизненного пути, творческого синтеза своих потребностей, деятельностных возможностей и событий, отраженных в его субъективной картине мира. В результате этого синтеза в процессе экстраполяции обретается чувство новой идентичности, обращенной к будущему субъекта, наполняющей его жизнь смыслом, энергезирующей его деятельность по саморазвитию» [134, с.93]. Социально-психологический эталон - это «образно-понятийное образование сознания, несущее в себе отраженные характеристики отдельного человека или человеческой общности и выступающее в функции актуализирующейся в сознании «мерки», обеспечивающей осмысленность, категоризацию, оценивание воспринимаемого, а также прогнозирование, то есть выход за пределы непосредственно отраженных свойств социального объекта» [134, с.28].
Соотношение социально-психологического эталона и самооценки в процессе формировании «образа Я» «Познание себя и познание другого человека выступает как две стороны диалектически единого процесса», писал Г.Я.Розен [126,с.171]. Человек, познавая других людей, судит о них по аналогии с собой, и познавая себя, постоянно ориентируется на свое представление о других людях.
В ходе своих исследований, А.Г.Хасторф, С.А.Ричардсон и С.М.Дорнбуш заметили зависимость восприятия других людей от особенностей восприятия субъектом самого себя и зафиксировали связь между категориями, используемыми личностью при описании других людей и в описании самих себя [179]. Р.М.Ланди также обращает внимание на взаимосвязь оценивающих структур, высказывая мысль, что нам больше нравятся люди, имеющие те черты и характеристики, которые мы ценим в себе, и не нравятся люди, обладающие нашими недостатками [183].
А.У.Хараш пишет: « Воспринять другого человека - это значит актуально или потенциально оказаться у него на глазах, быть, в свою очередь, воспринятым им. Поэтому, обнаружив в своем «видимом поле» человека, я тут же импульсивно вспоминаю себя - свою внешность, свое поведение, свои личные проблемы» [152, с.25].
В социально-психологической литературе можно найти многих авторов, акцентирующих внимание на установочном характере самосознания, например, интерпретация чужого эмоционального состояния путем приближения к своему (С.Фешбак и Р.Сингер,1957; Х.Мюррей,1933), и перенос своих черт на оцениваемое лицо, приписывание объекту того, что присуще субъекту оценивания (Т.Костелло, С.Залкинд, 1963; Р.Сире, 1937). Г.Я.Розен, сам неоднократно отмечал, что идея об установочном самосознании очень распространенна в исследованиях психологов, ссылаясь при этом на таких зарубежных авторов, как Л.Кронбах (1955), Е.Скотленд и Л.Кэнон (1972), Л.Берковиц(1960) и др.
(И.С.Кон также характеризовал самосознание как установку по отношению к себе и другим и отмечал, что «образ Я» является очень важной социальной установкой для человека, поскольку он желает испытывать положительные ощущения от своего «образа Я» в сравнении с другими объектами, что способствовало бы благоприятному личностному, жизненному и профессиональному самоопределению [66] )
Необходимо отметить важность социального контекста, влияющего на формирование «образа Я». Так, И.И.Чеснокова отмечает, что с самого начала познание себя - процесс отраженный, производный по отношению к познанию других людей вообще и отношений других людей к себе в частности. Познавая особенности других людей, свои внешние проявления в/ деятельности и поведении, отношение к себе других, человек начинает соотносить эти отдельные аспекты познания объективного и в результате сопоставительно -оценочной работы составляет оценку самого себя [156]. И.И.Чеснокова при этом обращает внимание на так называемую «автономизацию самопознания», когда соотнесение знаний о себе происходит не в рамках «Я и другой человек», а в рамках «Я и Я», когда личность уже имеет определенный набор готовых и знаний о себе в той или иной форме, полученных в разное время и в разных ситуациях, и данный уровень она называет вторым уровнем самопознания.
З.И.Рябикина, исследуя роль образа Я в системе социально-перцептивных эталонов, отметила, что «образу Я» присуща тенденция быть системообразующим фактором в данной системе. На выраженность этой тенденции влияют [1/33, с.101]:
а). Индивидуальные вариации силы Я;
б). Конкретная ситуация восприятия и познания социальных объектов (могут быть заданы в качестве установки другие эталоны, таким образом, влияние Я-концепции минимизируется);
в). Характер конкретного сопоставляемого в актуальном акте перцепции материала (присутствие и выраженность сопоставляемых качеств у носителя Образа Я); /
г). Возрастные особенности; /
д). Чем меньше известно об/объекте восприятия, чем менее конкретна информация он нем , тем рефлексивная составляющая (или доля проекции качеств Я на объект) выражена сильнее (это предположение лежит в основе широко используемых в психологии проективных методов исследования личности).
Таким образом, между образом Я (самооценкой) и эталоном личности, в данном случае личности профессионала, можно обнаружить содержательную связь. Эталон, становясь целью саморазвития, характеризуется тесным взаимодействием с образом Я, обретает значимый личностный смысл.
Соотносительная динамика личностных особенностей, самооценочных представлений и профессионального эталона у субъектов профессионализации
В профиле личности студента-первокурсника (график 1) большая часть факторов располагается в диапазоне средних величин (от 4 до 7 стенов). За пределы этого диапазона вышли факторы: В (интеллектуальность), со значением 7,1 стена I (жесткость-чувствительность), со значением 8 стенов L (доверчивость-подозрительность), со значением 7,2 стена
Перечисленные факторы указывают на: достаточно высокий уровень обучаемости и сообразительности, развитости абстрактного мышления у студентов 1-го курса (фактор В); их зависимость и потребность в покровительстве, мягкость и склонность к романтизму, чувствительность (фактор I); эгоцентричность и склонность к конкуренции, ранимое самомнение, подозрительность (фактор L). Величины других факторов говорят о гармоничной выраженности данных личностных характеристик. Следует отметить проявляющуюся у студентов-первокурсников тенденцию к открытости и доброжелательному общению(фактор А=6,4 стена), их стремление к независимости и самостоятельности, склонность отстаивать свое мнение и убеждения (фактор М=6,6 стена), их готовность к анализу, экспериментированию, получению новых знаний и информации, недоверчивость к авторитетам (фактор Ql=6,4 стена).
Профиль самооценки Профиль самооценки студента-первокурсника (график 1) характеризуется довольно большим количеством факторов, чьи значения выходят за пределы диапазона средних значений (8 из 16 возможных). Среди них:
А (замкнутость - общительность), со значением 8,8 стена; В (интеллектуальность), со значением 7,6 стена; С (эмоциональная устойчивость), со значением 7,9 стена; F (сдержанность - экспрессивность), со значением 7,8 стена; Н (робость - смелость), со значением 7,7 стена; I (жесткость-чувствительность), со значением 8 стенов; N (дипломатичность - прямолинейность), со значением 7,3 стена; Q3 (самодисциплина личности), со значением 7,9 стена.
Анализ самооценочного профиля позволяет говорить о том, что большинство студентов считают себя очень открытыми, доброжелательными, общительными и отзывчивыми (фактор А), мягкими и романтичными, утонченными и активно сопереживающими (фактор I), эмоционально зрелыми, работоспособными, сильными, способными доводить дело до конца и справляться с трудностями (фактор С, Q3), жизнерадостными, эмоциональными, социально смелыми и активными (факторы F и Н), интеллектуально развитыми и способными (фактор В).
В то же время они не осознают значительной выраженности у себя таких личностных характеристик, как эгоцентризм, недоверчивость, зависть, склонность к соперничеству (величина фактора L). Они также осознанно или неосознанно существенно преувеличивают свою открытость, доброжелательность, внимательность и сердечность (данные фактора А), свою эмоциональную зрелость, способность контролировать свои эмоции, работоспособность (факторы С и Q3), жизнерадостность и готовность к активным социальным контактам, лидерские характеристики (фактор F).
Полученные данные говорят об определенном искажении самовосприятия в сторону положительной самопрезентации, что предполагает недостаточный уровень самопознания и самоидентичности студентов 1-го курса.
Профиль профессионального эталона Социально-психологический эталон личности преподавателя вуза, функционирующий в сознании студентов-первокурсников (график 1) по одиннадцати факторам (из 16-ти) был оценен высоко, то есть оценки выходили за верхнюю границу диапазона средних значений (от 4 до 7 стенов). Это касается факторов: А (замкнутость-общительность), со значением 9,7 стена; В (интеллектуальность), со значением 9,2 стена; С (эмоциональная устойчивость), со значением 9,7 стена; F (сдержанность-экспрессивность), со значением 8,2 стена; G (групповая конформность или сила «супер эго»), со значением 7,3 стена; Н (робость-смелость), со значением 8,5 стенов;
I (жесткость-чувствительность), со значением 8 стенов;
L (доверчивость-подозрительность), со значением 3,7 стена
N (дипломатичность-прямолинейность), со значением 8,6 стенов Q1 (консерватизм-радикализм), со значением 7,2 стена 33(самодисциплина личности), со значением 9,7стена. Обобщая представленный перечень факторов, можно сказать, что стедент-первокурсник считает, что преподаватель вуза должен отличаться общительность, открытостью, интересами к людям (фактор А); высокой способностью к абстрактному мышлению, умом (фактор В); эмоциональной устойчивостью, выдержанностью (фактор С), импульсивностью, энергичностью (фактор F); постоянством, добросовестностью, обязательностью, ответственностью, моральностью (фактор G); смелостью, предприимчивостью, решительностью (фактор Н); чувствительностью, мягкостью, эмоциональностью (факторі); доверчивостью, откровенностью, бескорыстностью (фактор L); проницательностью, опытностью, расчетливостью (фактор N); либеральностью, аналитичностью, свободомыслием, информированностью (фактор Q1); социальной пунктуальностью, волей, высоким самоконтролем (фактор Q3). Соотношение профилей личности, самооценки, эталона На графике 1 представлены все три рассмотренных профиля: личности, самооценки, профессионального эталона, что позволяет наглядно представить их соотношение. В большинстве случаев, то есть по большинству факторов значение самооценки занимает промежуточное положение между эталоном и объективными личностными качествами испытуемых первокурсников. Исключение составили факторы: Е, I, L, М, О, Q4. Из них факторы Е и I имеют одинаковые значения для эталона самооценки и объективных, личностных качеств. О том, что самооценка в основном занимает промежуточное положение, свидетельствует сравнение средних арифметических (М), вычисленных для каждого рассматриваемого профиля (таблица 1). Таблица 1 Значение средних арифметических (М) профилей эталона, самооценки, личности. М Профиль эталона 7,5 Профиль самооценки 7,0 Профиль личности 6,1 Профиль эталона характеризуется в основном наивысшими значениями, а профиль объективных личностных качеств - низшими. В самооценочном представлении наблюдается завышение объективных характеристик личности в связи с искажающим влиянием функционирующего в сознании социально-перцептивного эталона профессионала в области педагогической деятельности, создающего направленность в развитии и детерминирующего процесс и результаты самооценивания.
Корреляция между личностью и самооценкой составляет 0,09; корреляция между самооценкой и эталоном равна 0,93; корреляция между личностью и эталоном равна 0,04.
Приведенные коэффициенты корреляции показывают очень высокую степень приближенности самооценочного и эталонного профилей при очень низкой степени адекватности самооценки, то есть оторванности от реальных личностных характеристик.
Вычисленные коэффициенты регрессии (bx,y = 0,55; by,x = 1,54, где х - самооценка, у - эталон) показали степень влияния самооценки на эталон (явление проецирования) и эталона на самооценку (явление идентификации).
Если коэффициент корреляции (г = 0,93) показывает очень высокую степень зависимости между самооценкой и эталоном. То коэффициенты регрессии свидетельствуют о преимущественном влиянии в этой зависимости самооценки на эталон (явление проецирования)
С использованием критерия знаков (z) анализировалась значимость различий между самооценочным представлением и объективными личностными качествами по отдельным факторам профиля, а также значимость различий между отдельными факторами самооценочного представления и эталона преподавателя вуза.
Влияние педагогической направленности на содержание профилей личности, самооценки и профессионального эталона у субъектов профессионализации
Сравнивая группы студентов с педагогической направленностью и без таковой, мы ставили перед собой задачу определить, является ли педагогическая направленность следствием каких либо личностных особенностей. Для реализации этой задачи мы должны установить степень различия между профилями личности исследуемых групп.
О различиях между профилями направленных на педагогическую деятельность студентов и ненаправленных можно судить, сопоставив значения средних арифметических (М) профилей личности этих групп. Так же о степени сходства профилей личности исследуемых групп можно судить по значению коэффициента корреляции.
Рассматривая значения средних арифметических исследуемых профилей можно отметить, что значение ненаправленных на педагогическую деятельность студентов равняется 5,7. Значение «направленных» равняется 6. Полученная разница (0,3) невелика и, следовательно, сильных различий между общими уровнями исследуемых профилей по данному критерию не наблюдается.
Коэффициент корреляции между профилями личности направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность студентов 1 курса равен 0,67, что свидетельствует о довольно высокой степени связи между исследуемыми профилями (графикІЗ).
Вышеизложенные факты говорят о том что, в общем различия между конфигурациями профилей личности исследуемых групп невелики и следовательно для выяснения расхождений в данных профилях следует обратить внимание на отдельные факторы обоих профилей, отличающиеся выраженным расхождением значений.
На графике 13 представлены профили личности студентов с педагогической направленностью и без нее.
Сопоставляя представленные профили можно отметить, что значительное, выраженное расхождение между соответствующими значениями наблюдается по факторам:
В (интеллектуальность), со значением у «ненаправленных» 7,8 стена, а у «направленных» 6,4 стена разница (А) составляет 1,4, при этом показатель ненаправленных выходит за пределы диапазона средних значений.
F (сдержанность-экспрессивность), со значением у ненаправленных 6,1 стена и у направленных 4,4 стена, (А=1,7) .
Н (робость-смелость), со значением у «ненаправленных» 7,1 стена, а у «направленных» 6,2 стена, (А=0,9). Здесь также показатель «ненаправленных» выходит за пределы диапазона средних значений.
N (дипломатичность-прямолинейность), со значением у «направленных» 6,5 стена, а у «ненаправленных» 5,5 стена, (А=1,0).
О (уверенность в себе -тревожность), со значением у «направленных» 6,3стена, а у «ненаправленных» 5,5 стена, (Д=0,8).
Q1 (консерватизм-радикализм), со значением у
«ненаправленных» 6,8 стена, а у «направленных» 6 стенов, (А=0,8).
Необходимо отметить, что среди факторов отличающихся значительным расхождением количественное «преимущество» у ненаправленных на педагогическую деятельность студентов наблюдается по факторам: В, F, Н, Q1. Вдвое меньше таких факторов у направленных на педагогическую деятельность студентов (N, О).
В ходе сравнительного анализа необходимо также упомянуть наличие у обеих групп факторов, чьи показатели выходят за пределы диапазона средних значений, так как именно эти факторы имеют наиболее важное значение.
У группы ненаправленных на педагогическую деятельность студентов таких факторов 4, среди них: В (со значением 7,8), Н (со значением 7,1), I (со значением 7,8), L (со значением 7,5).
У группы направленных таких факторов несколько меньше. К ним относятся: I со значением 8,2) и L (со значением 7), что является косвенным свидетельством меньшего своеобразия личности студентов, имеющих педагогическую направленность.
Среди перечисленных факторов, значения которых выходят за пределы диапазона средних значений общими для обеих исследуемых групп являются факторы I и L, при этом по фактору I (жесткость-чувствительность) наблюдается наибольшее сходство, так как в обоих профилях этот фактор является ярко выраженным пиком.
Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что в данной возрастной группе наблюдается довольно высокая степень содержательного сходства между профилями личности направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность студентов. Но вместе с тем выделяются несколько личностных параметров, по которым зафиксированы весьма заметные различия. Можно предположить, что именно эти особенности и являются предпосылками, повлиявшими на оформление педагогической направленности.
Оценивая в первую очередь факторы, чьи значения выходят за пределы диапазона средних значений можно заметить, что в данной возрастной группе «ненаправленные» студенты имеют некоторые количественные преимущества над «направленными» в плане долее выраженной специфичности личности, а именно они отличаются более высокими интеллектуальными способностями, способностью к абстрактному мышлению(фактор В); смелостью, предприимчивостью (фактор Н); повышенной подозрительностью, большим самомнением (фактор L), а так же отличаются большей в сравнении с «направленными» критической настроенностью и склонностью к экспериментированию (фактор Q1).
В свою очередь направленные на педагогическую деятельность студенты «превосходят» ненаправленных на педагогическую деятельность студентов дипломатичностью и проницательностью (фактор N), а также несколько большей тревожностью и обеспокоенностью (фактор О).
Таким образом, можно сделать вывод, что направленные и ненаправленные на педагогическую деятельность студенты 1-го курса имеют специфические качества личности, которые могли повлиять на оформление педагогической направленности и достижение готовности в дальнейшем функционировать в педагогической сфере.
В группах направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность студентов 1-го курса был осуществлен сопоставительный анализ соотношения профиля самооценки и профиля эталона преподавателя вуза. Если при отсутствии стремления к преподавательской деятельности, был зафиксирован коэффициент корреляции (г) между эталоном и самооценкой, равный 0,78, то при наличии направленности значение коэффициента несколько возрастает и равняется 0,94(графики 16 и 17).
Различие между коэффициентами корреляции дает основание говорить о том, что аффективный (отношенческий компонент) влияет на когнитивный, то есть определенным образом детерминирует содержание представления о себе и эталонного представления, причем в случае направленности на педагогическую деятельность эти представления имеют тенденцию к сближению. В случае отсутствия педагогической направленности наблюдается тенденция к отдалению.
Но приведенные коэффициенты корреляции между самооценочными и эталонными представлениями у исследуемых групп направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность студентами, не раскрывают в равной ли степени подвержены влиянию отношения самооценка и эталон или в различной, и если в различной, то, какое образование оказывается более лабильным, а какое более ригидным. Рассмотрение данного вопроса проводится путем сравнения коэффициентов корреляции и графиков, иллюстрирующих отношение между самооценками двух рассматриваемых групп студентов (график 14) и отношение между профилями эталонов (график 15).
Коэффициент корреляции между самооценочными профилями направленных и ненаправленными на педагогическую деятельность студентов 1-го курса равен 0,85.
Коэффициент корреляции между профилями эталона преподавателя вуза направленных и ненаправленными на педагогическую деятельность студентов 1-го курса равен 0,92.
Очень высокий коэффициент корреляции между эталонами дает основания говорить, что в сознании студентов эталон выступает как устойчивое стереотипное образование, малоподверженное влиянию индивидуального отношения и почти неизменное в своих когнитивных характеристиках, несмотря на вариативность отношенческого компонента.
В профиле эталона преподавателя вуза значимые различия между направленными и ненаправленными студентами касаются факторов: F (сдержанность-экспрессивность) со значением у направленных 8,8 стена, а у ненаправленных 7,6 стена (Д=1,2); О (уверенность в себе-тревожность), со значением у направленных 7,2 стена , а у ненаправленных 4,6 стена (А=2,6); Q1 (консерватизм-радикализм), со значением у направленных 7,9 стена , а у ненаправленных 6,5 стена (А=1,4).. Это означает, что отличительной чертой студентов с педагогической направленностью является более выраженная склонность считать, что преподавателю вуза присущи такие качества как энтузиазм, энергичность, активность (фактор F); озабоченность, ранимость, беспокойство (фактор О), аналитичность, стремление быть хорошо информированным (фактор Q1). Вполне вероятно, что различия обусловлены несколько завышенным общим уровнем оценивания преподавателя вуза студентами, направленными на педагогическую деятельность и не носят конкретной пофакторной обусловленности.
Более существенные различия наблюдаются между самооценками (г =0,85). Исходя из этого, можно сделать заключение, что отношение к деятельности повлияло на оценку собственных качеств испытуемых, приближая или отдаляя их от стереотипного представления о личностных характеристиках преподавателя вуза. Большая близость к представлению об эталоне делает самооценку студентов, направленных на педагогическую деятельность более высокой, чем у ненаправленных (таблица 18). Этот факт хорошо проиллюстрирован на графике профилей самооценок. Профиль студентов , имеющих склонность к педагогической деятельности, во всех точках располагается над профилем студентов, не обладающих педагогической направленностью.
Значимые различия между профилями самооценочных представлений направленных и ненаправленных на педагогическую деятельность студентов касаются факторов: С (эмоциональная устойчивость) со значением у направленных 8,4 стена, а у ненаправленных 7,4 стена; Е (покорность-доминантность) со значением у направленных 6,7 стена , а у ненаправленных 6 стенов; G (групповая конформность или сила «супер-эго» ), со значением у направленных 7,2 стена , а у ненаправленных 5,5 стена (А=1,7); N (прямолинейность-дипломатичность), со значением у направленных 7,9 стена , а у ненаправленных 6,8 стена (А=1,1); О (уверенность в себе-тревожность), со значением у направленных 7,7 стена, а у ненаправленных 5,3 стена (А=2,4); Q1 (консерватизм-радикализм), со значением у направленных 7,2 стена , а у ненаправленных 6,4 стена (Л=0,8); I (жесткость-чувствительность), со значением у направленных 8,8 стена , а у ненаправленных 7,2 стена (Л=1,6). Это означает, что студенты, направленные на педагогическую деятельность в гораздо большей степени, нежели студенты без педагогической направленности, склонны оценивать себя как мягких, чувствительных, сентиментальных (фактор I), добросовестных, постоянных, обязательных, с сильным характером (фактор G); дипломатичных, проницательных, ориентирующихся в социальных ситуациях (фактор N), озабоченных, беспокоящихся, тревожных (фактор О); экспериментирующих, аналитических, свободомыслящих (фактор Q1).
Необходимо отметить, что среди пунктов, отличающихся значительными различиями, имеются факторы, значения которых у направленных на педагогическую деятельность студентов выходят за пределы диапазона средних значений, при этом соответствующие факторы у ненаправленных остаются в пределах диапазона, что значительно усиливает выражение значимости данных различий (G,N,0,Q1). Вместе с тем наблюдается ряд факторов, чьи значения у исследуемых обеих групп выходят за пределы диапазона средних значений (F), при этом показатели направленных по всем пунктам превосходят ненаправленных. Об этом же свидетельствует и сравнение средних арифметических исследуемых профилей (таблица 18). Значение среднего арифметического профиля самооценки направленных на педагогическую деятельность студентов, заметно превосходит значение этого же профиля у «ненаправленных».
