Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Индивидуальная образовательная траектория ученика: психологическое содержание и условия её выявления 10
1.1. Содержание понятия индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) в психолого-педагогической литературе 10
1.2. Условия проявления индивидуальной образовательной траектории (ИОТ) 33
1.3. Принципы разработки психодидактического материала, позволяющего выявлять и поддерживать индивидуальную образовательную траекторию ученика в образовательном процессе 45
Глава 2. Методика выявления индивидуальной образовательной траектории 64
2.1. Описание пилотажного эксперимента 64
2.2. Описание диагностического эксперимента 68
Глава 3. Основные результаты эксперимента 87
3.1. Распределение испытуемых на группы, их характеристика 87
3.2. Описание групповых и внутригрупповых различий 91
Заключение 108
Список литературы 112
Приложения 128
- Содержание понятия индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) в психолого-педагогической литературе
- Принципы разработки психодидактического материала, позволяющего выявлять и поддерживать индивидуальную образовательную траекторию ученика в образовательном процессе
- Распределение испытуемых на группы, их характеристика
- Описание групповых и внутригрупповых различий
Введение к работе
Актуальность диссертационной темы определяется коренными изменениями в системе образования; результатами радикальных преобразований в нашей стране. Сегодня основные цели и ценности образования ориентированы на ребёнка, на формирование у него таких личностных качеств, которые делают его готовым к социальному и профессиональному самоопределению в изменяющихся условиях поликультурного взаимодействия («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»).
Такая ориентация целей образования смещает акцент с преимущественного развития предметно-обусловленных познавательных способностей школьника на создание условий, необходимых для развития его личности.
Важно отметить, что за последние два десятилетия педагогами и психологами нашей страны накоплен значительный опыт в разработке фундаментальных и практико-ориентированных подходов к современному образованию.
Состояние системы образования в России на современном этапе характеризуется её психологизацией: формируется такое понятие, как индивидуальная траектория развития личности, указывающая на самобытность жизненного пути каждого человека и признание его индивидуальности и неповторимости; разрабатывается личностно ориентированное образование, где во главу угла ставится личность ребёнка, её самоценность, уникальность. Субъектный опыт каждого ребёнка сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования (И.С. Якиманская). Индивидуальная траектория развития личности, как показывают исследования, есть устойчивая характеристика. Она сопровождает человека всю жизнь, в процессе игровой, учебной, профессиональной деятельности. Развитие личности в онтогенезе наиболее активно происходит под влиянием образования. В последнее время активно используется термин индивидуальная образовательная траектория (ИОТ). Эта проблема представлена в различных психолого-педагогических исследованиях (Е.А. Александрова, А.Б. Воронцова, Ю.В. Громыко, И.А. Зимняя, Т.М. Ковалева, Г.Н. Прозументова, Н.В. Рыбалкина, В.В. Сериков, А.Н. Тубельский, М.А. Холодная, А.В.Хуторской и др.). В них изложены разные трактовки этого понятия (с позиций проблемно-рефлексивного, деятельностного, личностного, профессионального подхода). В концепции И.С. Якиманской ключевым в понятии ИОТ является психолого-дидактический подход.
Однако определению психологического содержания термина ИОТ уделено недостаточно внимания, трактовка этого понятия неоднозначна. Не разработана в образовательном процессе технология проявления ИОТ каждого ученика. Существующее дидактическое и методическое оснащение предметного содержания не отвечает задаче выявления и поддержки ИОТ. Кроме того, многие учителя, как непосредственные организаторы учебного
процесса, не владеют технологией психолого-педагогического наблюдения для выявления ИОТ в рамках урока.
В этой связи предлагаемое диссертационное исследование является актуальным.
Объект исследования: индивидуальная образовательная траектория ученика: её психологическое содержание.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия, позволяющие выявлять и поддерживать индивидуальную образовательную траекторию ученика при обучении физике.
Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и опытно-экспериментальной проверке психолого-педагогических условий, позволяющих определить индивидуальную образовательную траекторию ученика (при обучении физике).
Гипотеза исследования.
Индивидуальная образовательная траектория ученика, как сложное, субъектное образование, которое отражает личностную структуру учения и проявляется через избирательность способа работы ученика к различному учебному материалу, может быть выявлена если:
ученику будет предоставлена возможность выбора способов работы с учебным материалом, различающимся типом, видом и формой, что обеспечит использование имеющегося субъектного опыта ученика, учёт тех личностных смыслов, которыми он пользуется в процессе учения;
на уроках будет использоваться дидактический материал, позволяющий определить избирательность ученика к способам проработки учебной программы, которая обеспечивается доминированием сенсорных систем и операций логического мышления; выявить устойчивость способов учебной работы на разных этапах обучения;
учитель будет владеть технологией психолого-педагогического наблюдения за познавательной избирательностью каждого ученика и гибко использовать её на уроке.
Цели и гипотеза исследования определили решение следующих задач:
-
Провести теоретический анализ понимания психологической природы индивидуальной образовательной траектории.
-
Раскрыть психологическое содержание и структуру понятия -индивидуальная образовательная траектория (ИОТ).
-
Выявить особенности дидактического обеспечения предметного содержания в качестве важнейшего психолого-педагогического условия для становления и проявления индивидуальной образовательной траектории (на материале физики).
Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов, включающий как теоретические (анализ философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме), так и эмпирические методы (диагностический эксперимент, анкетирование учащихся с опорой на
тестирование, включённое психолого-педагогическое наблюдение на уроке, интервьюирование); количественный анализ эмпирических данных (методы математической статистики). Основной метод исследования - качественно-индивидуальное наблюдение, позволяющее определить психологическое содержание, а также индивидуальную устойчивость ИОТ в лонгитюдном срезе (7-9 класс).
Методологической основой исследования являются теоретические положения отечественной психологии о соотношении обучения и психического развития ребёнка, о внешней и внутренней детерминации этих процессов, (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн); о взаимосвязи культурно-исторического и предметно-логического в содержании и функциях мышления (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Р. Лурия, К.М. Гуревич); общие вопросы методологии инновационной деятельности (Н.Г. Алексеев, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.В. Рубцов, В.И Слободчиков, Г.А. Щедровицкий и др.), концепция личностно ориентированного образования (И.С. Якиманская).
База исследования. Экспериментальная работа велась лонгитюдно, на протяжении ряда лет с одним и тем же контингентом учеников на базе ЦО № 975 (г. Москва) и ННОУ «Интеграл» (г. Москва) на уроках физики в 7 - 9 классах. Общая численность испытуемых 67 человек: мальчики и девочки с различной учебной успеваемостью. Каждый ученик в среднем участвовал в 60 экспериментах. Всего было проведено 4200 замеров.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Психологическое содержание понятия «индивидуальная образовательная траектория» (ИОТ) ученика раскрыто через анализ способов учебной работы (как процессуальной характеристики учения), источником которых является субъектный опыт.
Описан психологический механизм проявления ИОТ, который реализуется через индивидуальную избирательность способа проработки учебного материала в зависимости от преобладающего компонента мышления ученика («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип») к различным задачам.
Разработана и апробирована методика выявления и поддержки ИОТ, направленная на изучение особенностей личностной структуры учения; определение ведущего компонента мышления; предпочтительности к заданиям, различным по характеру исследования вопросов, форме выражения условия задачи.
Практическая значимость исследования состоит:
в возможности создания на уроке психолого-педагогических условий, позволяющих проявить индивидуальную образовательную траекторию учеников;
в разработке и реализации комплекса учебно-методических материалов, облегчающих на уроках физики выявление индивидуальных
способов учебной работы, в ходе которых и происходит становление индивидуальной образовательной траектории;
в учете психологических особенностей ИОТ для определения (выбора) дифференцированных форм обучения (профильных классов, индивидуальных программ обучения).
Надёжность, обоснованность, достоверность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, апробацией теоретических идей в трёх сериях эмпирических исследований, применением методики в лонгитюдном исследовании, количеством замеров, применением разнообразных методов анализа данных (качественных, качественно-количественых и количественных), статистической обработкой данных, обоснованностью выводов.
Основные положения, выносимые на защиту.
-
Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) есть сложное, системное, личностно значимое образование, отличающееся субъектным своеобразием и устойчивостью проявления способов учебной работы.
-
Индивидуальная образовательная траектория, определяемая через анализ способов учебной работы, может проявляться в соответствии с преобладающим компонентом мышления («практик», «образник», «теоретик», «смешанный тип») и обнаруживаться через индивидуальную познавательную избирательность ученика к предметным задачам, различным по характеру исследования вопросов и форме выражения их условия.
-
Выявление ИОТ возможно при соблюдении определённых психолого-педагогических условий. К внешним (педагогическим) условиям мы относим:
предоставление ученику выбора способов работы с учебным материалом, различающимся типом, видом и формой;
использование на уроках вариативного дидактического материала (ВДМ), который позволяет сначала выявить, а затем поддерживать индивидуальную избирательность ученика к проработке учебной программы;
овладение учителем технологией педагогического наблюдения на уроке.
К внутренним (психологическим) условиям относятся:
- использование имеющегося субъектного опыта ученика; учёт личностных
смыслов (семантики), которыми пользуется конкретный ученик для
собственного осмысления, понимания и применения знаний;
опора на доминирование сенсорных систем и операций логического мышления, которые обеспечивают избирательность к способам проработки учебной информации;
выявление индивидуально устойчивых способов учебной работы ученика при оценке его достижений;
- систему оценивания необходимо строить на основе рефлексии,
использовать как качественные, так и количественные процедуры
оценивания, при этом познавательный стиль ученика и обучающий стиль
учителя должны быть согласованы в образовательном процессе.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях лаборатории психологии ЛОО Учреждения РАО «Психологический институт» (2004-2008), на педагогических и методических советах ЦО №975, ННОУ «Интеграл» (2005-2009), на конференции участников ГЭП по личностно ориентированному образованию Южного округа г. Москвы (г. Москва, ЦО №975, март 2007г.), на семинаре для директоров Негосударственных образовательных учреждений Южного округа г. Москвы (ноябрь 2005г.), на II Межвузовской конференции молодых учёных в области психологии, педагогики, социокультурной антропологии (факультет педагогики и психологии МГПУ, 2006г), на семинаре-практикуме учителей физики ЮАО г. Москвы «Методы научного познания» (ноябрь 2008г.). Результаты работы использовались также на курсах аттестации педагогических кадров при МГППУ (2007-2009 г.).
Структура и объём работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, выводов, списка литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.
Содержание понятия индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) в психолого-педагогической литературе
Современные социокультурные, экономические, политические процессы привели к необходимости создания и реализации новой парадигмы образования — гуманизации и гуманитаризации образования на всех уровнях его осуществления. Основными принципами этого образования является признание за человеком права на:
- уникальность (индивидуальность, неповторимость);
- внутреннюю свободу (личностный выбор);
- активность (самостоятельную и созидательную творческую деятельность);
- духовность (уважение, понимание, осознанность личностного развития).
Реализация данной образовательной парадигмы требует новых образовательных технологий. Одной из них является личностно ориентированная технология, в основе которой лежит признание индивидуальности каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в качестве субъекта собственного развития (И.С. Якиманская, 2000). Индивидуальность понимается при этом как единичное неповторимое своеобразие природных и социальных предпосылок, определяющих путь реализации личностного потенциала каждого человека; индивидуальность его познавательной (учебной) траектории.
В научно-методической литературе в зависимости от понимания проблемы «био-социо» по-разному описывается и интерпретируется структура и функции ИОТ в развитии личности. В контексте классического понимания этой проблемы личность формируется под влиянием социокультурных (педагогических) условий, которые «задают» вектор её развития, совершенствования (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин и др.). При этом в тени остаются природные психофизиологические предпосылки личностного развития, те «внутренние условия» (термин С.Л.Рубинштейна), через которые преломляются все внешние (педагогические) воздействия.
Но «внутренние условия» развития всегда индивидуальны. Они обуславливают общественно значимое поведение (деятельность) через личностно значимые цели, мотивы, свойства характера, способности.
Изучению личностно значимых предпосылок в развитии субъекта в отечественной психолого-педагогической литературе всегда уделялось достаточное внимание. При этом можно выделить два направления исследований: социально-педагогичское и психофизиологическое.
В первом (социально-педагогическом) направлении акцент делается на выделении понятия «отношение» человека к окружающему миру, людям, самому себе. Отношение понимается как готовность человека к определённому субъектно-оценочному и социально-избирательному взаимодействию с предметами, явлениями, событиями окружающего мира; переживание своего «Я»; наличие собственных моральных требований и оценок, которые делают человека относительно устойчивым и независимым от ситуативных воздействий окружающей среды (В.Н. Мясищев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, К.А. Славская, В.А. Петровский и др.).
Во втором (психофизиологическом) направлении отношение человека как индивидуальности к окружающему миру рассматривается через призму его природных предпосылок (свойств нервной системы, преобладание первой и второй сигнальной системы, межполушарной асимметрии и т.п.). В дифференциальной психологии и психофизиологии разработано понятие — индивидуальный стиль деятельности (Э.А. Голубева, М.К. Кабардов, Г.А.Берулава и др.), благодаря которому один и тот же продуктивный результат может быть достигнут за счёт разных психофизиологических механизмов, фиксирующих профиль латеральной организации мозга, определяющей индивидуальное отношение человека к одним объектам окружающего мира и как бы игнорирование других. Это хорошо показано в исследованиях, проведённых под руководством Б.М. Теплова, СВ. Мерлина, В.И. Крупнова и др.
Отметим, что индивидуальный (когнитивный) стиль деятельности есть устойчивая характеристика личности, формируемая уже в раннем возрасте. Обучение «чужому» стилю в этом возрасте даётся ценой больших усилий; при этом дети возвращаются к «своему» стилю, более привычному для них (Э.И.Маствилискер, Г.Е.Дикопольская). Это проявляется в темпераменте, полезависимости/независимости личности (ГО/ПНЗ). Генетические исследования когнитивных стилей, в частности ПЗ/ПНЗ, говорят о том, что генотип определяет до 50% вариативности показателей этого стиля. Оставшаяся половина дисперсии ПЗ/ПНЗ определяется различающимися параметрами среды (Е.Л.Григоренко, М.С. Лабуда, 1996).
Таким образом, содержание НОТ складывается из двух источников: социального и природного в их сложных взаимозависимостях, что определяет личностный потенциал каждого человека.
В ряде работ (А.А., Деркач, О.Н.Зубова, В.Н.Марков и др.) понятие личностного потенциала, определяется как самоуправляемая система внутренних возобновляемых ресурсов личности, которые проявляются в ее деятельности, направленной на получение социально-значимых результатов; как психологический феномен, который интегрально описывает феномены мотивов и способностей. Способности индивида отражают в этом случае уже реализованный потенциал, а мотивация личности определяет дальнейшие перспективы его развития (нереализованная часть потенциала). Основные направления реализации потенциала личности: внешнее, направленное на биосферу, социум, техносферу; и внутреннее, связанное с направленностью личности, имеющей иерархическую структуру, которая объединяет различные уровни потенциала (биологический, психофизиологический, личностный) и опирается на переход от энергетической саморегуляции индивида к ценностно-смысловому самоуправлению личности. Таким образом, можно говорить о двухвекторной направленности реализации потенциала личности.
В работах Д.А.Леонтьева личностный потенциал рассматривается как интегральная характеристика уровня личностной зрелости. Главным феноменом личностной зрелости и формой проявления её потенциала является самодетерминация личности, то есть осуществление деятельности в относительной свободе от заданных условий, под которыми понимаются биологические, в частности, телесные предпосылки, а также потребности, характер и другие устойчивые психологические структуры.
Личностный потенциал, реализуемый в процессе учения, тесно связан с понятием «способ учебной работы», который характеризует процессуальную сторону учения, интегрирует в себе логические и психологические аспекты, отражает личностную структуру учения.
В отечественной науке наиболее завершёнными и известными психодидактическими системами, изучающими способы учебной работы, являются теория поэтапного формирования умственных действий и понятий ПЛ. Гальперина; теория учебной деятельности В.В. Давыдова и его сотрудников; теория индивидуализации обучения Н.А. Менчинской и её школы.
Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий в качестве исходного положения принимает тот факт, что умственная деятельность есть преобразованная форма внешней практической деятельности (принцип интериоризации). Отсюда следует, что источником возникновения новых умственных действий являются внешние материальные действия, а сам переход внепшего, практического действия во внутреннее, - сложный многоэтапный процесс. П.Я. Гальперин вьщеляет ряд этапов формирования умственного действия:
- мотивационный;
- составление схемы ориентировочной основы действия (ООД);
- формирование действия в материальной или материализованной форме;
- формирование действия в громкой речи; формирование действия во внешней речи «про себя»;
- формирование действия во внутренней речи.
Знание этих этапов позволяет реализовывать диагностику умственных действий в процессе их поэтапного формирования, что важно, так как система умственных действий должна соответствовать заданной системе ориентиров (П.Я. Гальперин, 1966, Н.Ф. Талызина, 1975)
В рамках теории поэтапного формирования умственных действий и понятий разработаны процедуры и средства диагностики формируемых у школьников действий, осуществляемой на основе сопоставления структуры этих действий со структурой заданной системы ориентиров. Однако при этом остаётся нерешённой проблема диагностики возможных трансформаций внешних ориентиров самим учеником, психологических причин этих трансформаций, степени их полезности для его развития.
Исследования показывают, что основной причиной отрицательных трансформаций является несформированность положительных мотивов реализации ориентировочной основы действия (ООД) в процессе обучения.
Принципы разработки психодидактического материала, позволяющего выявлять и поддерживать индивидуальную образовательную траекторию ученика в образовательном процессе
Преобладание одного из компонентов мышления (действенного, образного или понятийного) может иметь, как показывают психологические исследования, ярко выраженные характер. У одного и того же ученика на протяжении всех лет обучения сохраняется преобладание того или иного компонента мышления, что проявляется в избирательном отношении к способам проработки учебного материала, в интересе к нему; стремлении находить ответы на поставленные вопросы через выбор определённого пути их решения и т.п.
Индивидуальность и устойчивость этих проявлений может быть выявлена в учебном процессе, если для этого будут созданы психолого-педагогические условия. Среди внешних (педагогических) условий мы выделяем: возможность выбора учеником способов работы с учебными заданиями, различающимися содержанием и формой; использование на уроке вариативного дидактического материала (ВДМ), позволяющего выявлять индивидуальную познавательную избирательность к проработке учебной программы, её устойчивость на разных этапах обучения; владение учителем технологией педагогического наблюдения и осуществление его на уроке.
Внутренние (психологические) условия предполагают: раскрытие субъектного опыта ученика; учёт личностных смыслов (семантики), которыми пользуется конкретный ученик для собственного осмысления, понимания и применения знаний; опора на доминирование сенсорных систем и операций логического мышления, которые обеспечивают избирательность к способам проработки учебного материала, к способам его презентации; учёт устойчивых способов учебной работы ученика при оценке его достижений.
Обратимся теперь к анализу основных условий.
Выбор способов работы с учебными заданиями, различающимися содержанием и формой.
Способы работы с учебными заданиями проявляются в зависимости от преобладающего у ученика компонента мышления. Выделенные нами компоненты мышления (их четыре) дифференцируют школьников, если им с самого начала (при вводе учебного материала) и далее (при отработке нового понятия при решении задач) будет предоставлена свобода выбора формы предъявляемого объекта познания (объект представлен в виде конкретной действительности; в виде образа, рисунка, чертежа; в знаковой форме), что позволяет ученикам прорабатывать материалам предпочтительным способом: через практическое действие, в плане реальных представлений, на основе логических понятий, разных знаковых образов.
Выбор есть не что иное, как предпочтение одного из вариантов.
Варианты выбора - альтернатива (франц.) - необходимость выбора между взаимоисключающими возможностями. Ситуация выбора - это совокупность обстоятельств внешнего мира и внутреннего состояния человека, на фоне которых актуализируется необходимость поиска и предпочтения одной из скрытых или явных альтернатив. Для того чтобы была возможность выбора, должно быть наличие вариантов. Варианты могут быть заданы по-разному:
- могут быть четко заданы учителем. Ученику следует провести выбор;
- могут только предполагаться, и их требуется найти;
- могут присутствовать как ощущение, что нужно что-то предпринять.
В ситуации выбора выделяются такие ее психологические характеристики как: — неопределенность; — ситуация на смысл; — переживание свободы; — идентичность, актуализация «Я» как результат выбора.
Традиционно наличие альтернатив входит в структуру ситуации выбора и является ее атрибутивной характеристикой. Отличительный взгляд представлен в работах А.В. Брушлинского (2001), который с точки зрения субъектно-деятельностного подхода экспериментально доказывает, что ситуации принятия решений или моральных дилемм необязательно сопряжены с необходимостью выбора. Только в самых простых ситуациях подобного вида необходимым условием является равновероятность. Сама ситуация выбора — дизъюнктивная ситуация, а следовательно она не способна реализовать психическое (мышление в данном случае) как процесс, продемонстрировать творческую природу человека. Да и собственно выбор альтернатив в таких ситуациях необязателен. Например, решая моральные дилеммы Колберга, испытуемые действовали тремя видами стратегий: 1) с самого начала (на основе своего прошлого опыта) принимали и обосновывали только одну из предложенных им альтернатив; или 2) они стремились выйти за пределы данной дилеммы, считая ее искусственной, неправдоподобной; или 3) как бы колебались, переходя по очереди от одной альтернативы к другой (2001, с.26-34).
Думается, что называть выбором ситуации с заданными извне альтернативами не совсем правомерно. Такой подход к проблеме выбора в психологической литературе обозначают — «задачным» (Н.В. Носкова, 2004, с.24-31).
Ситуация выбора в учебном процессе является условием, в которой могут проявляться разные по направленности мотивы (познавательные, социальные), формироваться их качественные стороны (содержательные, динамические). В ситуации выбора создаются условия соподчинения мотивов, то есть их "борьбы" (М.А.Лукьянова, 2001). Выделяются следующие ситуации выбора:
- выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);
- ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;
- выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);
- ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);
- ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности).
В авторитарных методах обучения существует псевдосвобода выбора, когда учитель определяет для каждого ученика, какой ему учебный материал использовать, какими способами работы воспользоваться и т.п. Принцип псевдосвободы выбора подразумевает лишь частичную осведомлённость ученика о перспективах каждой альтернативы («можно так, а можно и по-другому»). Он, как правило, проявляется в задачах с неполными данными, поскольку полная осведомлённость сводит дело к простому «просчёту». Нас интересует другое - как осуществляется свободный выбор.
Роль свободного выбора в личностно-ориентированной системе образования подробно изучалась в исследованиях СВ. Зайцева (2007). Автор отмечает, что понятие свободного выбора является краеугольным камнем личностно-ориентированного образования. В ситуации свободного выбора личность ребёнка не только развивается, но ещё и максимально проявляется, раскрывается во всей своей совокупности. Предоставляя ребёнку право на свободный и самостоятельный выбор из целого ряда возможных альтернатив деятельности (поведения), и, наблюдая за его выбором, учитель раскрывает индивидуальные интересы и потребности ученика.
Однако сам подбор альтернатив, поле выбора ребёнка, его структурирование и организация осуществляется педагогом в соответствии с теми задачами, которые он ставит. Этот подход автор называет методом направленного выбора или направленной свободы. Этот метод вовсе не нов. Его отмечали в своих трудах Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, М. Монтессори. «Таким образом, осуществляется тонкий и подвижный баланс между личной инициативой ученика и профессиональной инициативой учителя» (СВ. Зайцев,2007, с.40)
Управление учителем учебным процессом здесь выражается в том, что он управляет полем выбора учащихся. Учитель организует и структурирует это поле: дополняет или изменяет альтернативы (их количество, содержание, форму предъявления), вводит новые условия, меняет ситуацию выбора, обновляет средства и материалы и т.п. При этом учитель исходит не только из требований учебной программы, но и, что не менее важно, учитывает изменяющиеся со временем интересы, потребности и возможности учащихся. Именно выбор позволяет преодолеть, казалось бы, непреодолимое противоречие между универсальностью, инвариантностью учебной программы индивидуальной неповторимостью каждого конкретного ученика, который эту программу осваивает.
Резюмируя различные исследования о роли выбора, отметим что: выбор создаёт благоприятные условия для развития самостоятельности, что является целью личностно-ориентировашгой системы образования; обеспечивает возможность реальной индивидуализации обучения в массовой школе, что является основополагающим принципом в этой системе; предоставляет хорошие возможности для изучения личности, что является -важным условием организации эффективного обучения на основе реальной индивидуализации.
Распределение испытуемых на группы, их характеристика
В результате первой серии диагностического эксперимента (1410 замеров) был определён ведущий компонент мышления каждого ученика по его избирательности к практическому, образному, теоретическому способу работы. Были выделены четыре группы: «практики», «образники», «теоретики» (различия в частоте выбора определённого способа работы учениками этих групп статистически значимы: х2эмп==237 зЛ ,оі=9,210), «смешанный тип» (распределение частот выбора способов работы не отличается от равномерного: %2эмП=2 %2о,о5==5,991). Значимые различия в распределении школьников по группам от вида образовательного учреждения, условий обучения, разной наполняемости класса и по тендерному различию выявлены не были (х2эмп=0»203 5С2о,о5 7,815).
Сопоставление результатов первой серии эксперимента на первом, втором и третьем году обучения физике позволило установить следующую закономерность: на начальном этапе обучения многие учащиеся часто демонстрируют избирательность к способу работы (практическому, образному или теоретическому), что не является их устойчивой характеристикой. На первом году обучения предмету выбор способа чаще обусловлен внешними причинами: интерес к новому оборудованию, к новым видам работы, возможность работать каждый раз с другим материалом, получать одинаковые отметки за более простое (по мнению учащегося) задание, возможность выполнить работу с напарником, который выбрал задание, неинтересное для самого испытуемого и т.д. И только лишь ко второму году изучения предмета (в 8 классе) учащиеся начинают проявлять устойчивость в способах работы с определённым типом задания, что позволяет выявить преобладающий компонент мышления. Теперь мотивировка выбора ими задания носит иной характер: теоретик - «из словесного описания мне всегда всё понятно» (Лида Ф.); практик - «когда делаю измерения, начинаю понимать, в чём тут дело...» (Павел Р.); образник - «когда смотрю на рисунки, представляю всё, и сразу приходит решение... » (Солдатов СО-Ответы учеников показывают, что их выбор способов работы носит осознанный, устойчивый характер.
Интересно отметить, что процент учеников, проявивших устойчивость к определённым способам в соответствии с преобладающим компонентом мышления в течение трёх лет изучения физики более высок для учеников с выраженной мотивацией. На первом году обучения физике он составил 72%, а на втором - 80%, на третьем — 92% (причём характер этой мотивации носил отчетливую индивидуальную окраску)4.
Распределение учеников по группам ИОТ, определяемым преобладающим компонентом мышления («практик», «образник», «теоретик» и «смешанный тип») в 7,8,9 классах представлено на диаграмме 1. По вертикали представлен процент учеников определённой группы («практиков», «образников», «теоретиков», «смешанного типа») от общего числа (67) учащихся в 7,8,9 классе.
К выраженной мотивации мы относили ответ ученика, если он мог ясно объяснить основания своего выбора. Из диаграммы видно, что в группе «практиков» в 8 классе наблюдается резкое уменьшение числа учеников по сравнению с 7 классом (от 52% до 34%; различия в распределении учеников в группе в 7 и 8 классе значимые: Х?эмп— 14,52 2о,01:=:11 345). А в 9 классе количественный (нужно заметить и качественный) состав группы по сравнению с 8 классом практически не изменяется (х2эмп==0Д42 %2о,о5 7,8). Сдвиги в частоте использования преобладающего способа работы в 8 и 9 классе у учеников-«практиков» не обнаружены (критерий Вилкоксона: Тэмп=120 Т0 о5==83).
В группе «образников» также наблюдается «скачок» численности учащихся по сравнению с числом учеников этой группы в 7 и 8 классе, но в сторону увеличения (от 12% до 30%; различия в распределении учеников в группе в 7 и 8 классе значимые: х,2змп 14,52 х2о)оі-11,345). К 9 классу (третий год обучения предмету) количественный и качественный состав группы также как и у «практиков» остаётся практически неизменным по сравнению с 8 классом (различия не являются статистически значимыми: Хжп 0,156 % 0,05-7,8). Изменения в частоте применения образного способа работы учениками «образниками» в 8-9 классе не обнаружены (Тзмп ЮО о.05-60).
В группах «теоретиков» и «смешанного типа» количественный состав учеников остаётся постоянным в 7,8, классах. На третьем году обучения предмету (9 класс) наблюдается незначительное увеличение доли «теоретиков» (от 15% до 18 %; %2ЭМП=:0,142 oflf=7, ) и уменьшение доли учеников «смешанного типа» (от 21 до 18%; %2ЭМП=0,142 2005=798). Нужно отметить, что число учеников-«теоретиков» остаётся низким по сравнению с численностью других групп на протяжении всего экспериментального периода.
Таким образом, начиная со второго года обучения предмету, происходит резкое падение динамики в принадлежности ученика к группе «практиков», «образников», «теоретиков», «смешанному типу»; его работа становится более устойчивой, что позволяет говорить об индивидуальном способе работы над учебным материалом (практическом, образном, теоретическом) в соответствии с преобладающим компонентом мьппления. И можно предположить, что далее, на более поздних этапах обучения предмету, преобладающий компонент мышления ученика, проявившийся ко второму году обучения, будет носить устойчивый характер.
Группа «практиков» в целом характеризуется тем, что в большинстве случаев (70% при усвоении содержания нового понятия и в 66% случаев при решении задач) ученики данной группы выбирают задание А, в котором объект предъявляется в своей конкретной действительности и основным способом, с помощью которого ученик усваивает понятие или решает задачу, является практическое действие с объектом.
Для «образников» предпочтительным является задание Б, где объект изображён на рисунке, схеме или чертеже, а решение осуществляется в плане представлений. Этот тип заданий «образники» выбирают в 71% случаев при усвоении содержания нового понятия и в 68% случаев при решении задач.
«Теоретики» предпочитают работать с заданиями С, для которых характерно описание объекта в знаковой системе, а задание выполняется на основе словесных рассуждений (в 74% и 90% случаев соответственно при усвоении содержания понятия и при решении задач).
Ученики «смешанного типа» практически равномерно выбирают задания всех трёх видов.
Данные по каждой группе представлены в таблице 10.
Описание групповых и внутригрупповых различий
Первая серия эксперимента выявила различия не только между учениками разных групп («практиков», «образников», «теоретиков», «смешанного типа»), но и обнаружила неоднородность внутри каждой группы.
Ученики, принадлежащие к одной группе, в разной степени ярко проявляют избирательность к способам работы (к заданиям А, Б, В из карточек №1,2). Корреляция между индивидуальными и групповыми частотами использования определённых способов работы незначительна: rs3Mn=0 5 rs ofis OJ. Так, например, во всех группах есть учащиеся, выбирающие определённый способ (практический, образный или теоретический) в 100 % случаях. Кроме того, есть школьники, никогда не выбирающие какой-либо из этих способов (табл. 11). Внутригрушювые различия свидетельствуют об индивидуальных особенностях учеников, обусловленных как воздействием обучения, так и природными предпосылками их развития.
Выявлению индивидуальных различий учеников каждой группы («практиков», «образников», «теоретиков», «смешанного типа») посвящены дальнейшие серии эксперимента.
Вторая серия диагностического эксперимента была направлена на изучение проявления индивидуальной избирательности школьников к задачам, различным по характеру исследования вопросов (качественной, количественной, экспериментальной).
Анализ полученных данных показал, что ученики, принадлежащие к группам «практиков», «образников», «теоретиков» и «смешанному типу», выбирают соответственно разный ВДМ. Проявление избирательности к определённым задачам (качественной, количественной, экспериментальной) обусловлено природными предпосылками развития ученика, в частности преобладающим компонентом мышления. Преимущественный выбор учеником качественной, количественной или экспериментальной задачи не зависит от предварительного обучения и в ситуации свободного выбора проявляется как вполне устойчивая индивидуальная характеристика. «Практики» при выборе из качественных, количественных и экспериментальных задач в большинстве случаев (60%) прибегают к решению экспериментальных заданий (задания в из карточек №3). «Теоретики» - к решению качественных задач (задачи а из карточек №3), требующих в большей степени логической обработки данных (68,5%). Различия в частоте выбора значимые: х2змп=150 %2о,оі. «Образники» и смешанный тип в равных пропорциях выбирают разные задачи, отдавая небольшое предпочтение количественным задачам (задания б из карточек 3) (частота выбора разных задач не отличается от равномерного распределения: Х2эмп=2Д Х2о,05=5,991). Сами учащиеся объясняют это тем, что в учебнике по физике количественных задач, разобранных в качестве примеров, гораздо больше. Избирательность «практиков», «образников», «теоретиков» и учеников «смешанного типа» к качественным, количественным и экспериментальным задачам приведена на диаграмме 2. По вертикали представлено процентное количество случаев выбора учениками данной группы («практиками», «образниками», «теоретиками», «смешанным типом») задач, определённого характера.
Несмотря на то, что каждая группа учеников имеет общую для себя характеристику избирательности к качественным, количественным и экспериментальным задачам, внутри групп нами обнаружены некоторые различия, которые позволили «расщепить» группу «образников» на три подгруппы (О-а; О-б; О-в), «теоретиков» на две (Т-а; Т-б) и учеников «смешанного типа» на три подгруппы (С-а; С-б; С-в).
Расщепление группы «практиков» не обнаружено. В подгруппу П-в вошли все ученики-«практики» - 23 человека. Мы не зафиксировали учеников-«практиков», предпочитающих решать качественные и количественные задачи. Все ученики этой подгруппы характеризуются тем, что предпочитают из качественных, количественных и экспериментальных задач решать задачи, данные для которых нужно получить на основе непосредственных измерений.
Перейдём к описанию выделенных подгрупп «образников» (всего 20 человек). К подгруппе О-а мы отнесли учеников-«образников» (4 человека), которые продемонстрировали преимущественный (более чем в 65 % случаев) выбор качественных задач. Способ их работы характеризуется тем, что оперирование происходит в плане, представлений с объяснением описываемых явлений на основе определений физической закономерности. В группу О-б вошли 9 человек, предпочитающие решать количественные задачи. Соответствующий способ работы: оперирование в плане представлений с получением количественных результатов. 7 учеников сформировали подгруппу О-в: «образники», в болыпинстве случаев решающие экспериментальные задачи. Способ их работы заключается в оперировании образами, полученными в ходе эксперимента.
Интересно было сравнить способы записи данных, полученных в результате эксперимента, учениками из подгрупп П-в («практики», выбирающие экспериментальные задачи) и О-в («образники», выбирающие экспериментальные задачи). Сильные ученики из этих подгрупп по-разному записывают данные, полученные в ходе эксперимента. Учащиеся подгруппы О-в чаще фиксируют результаты измерений на картинке-зарисовке опыта. А ученики П-в фиксируют данные либо в таблицах, либо в свободной форме с использованием условных обозначений. Ученики-«образники», поставленные в ситуацию выбора из качественных, количественных, экспериментальных задач, выбирая эксперимент, который вроде бы больше характеризует учеников-«практиков», всё же демонстрируют «образный» способ фиксации данных.
Группа «теоретиков» (10 человек) разделилась на две подгруппы: Т-а (7 человек) - преимущественно выбирающие качественные задачи, Т-б (3 человека) - предпочитающие решать количественные задачи. Нами не выявлена подгруппа Т-в, т.е. ученики-«теоретики», предпочитающие решать экспериментальные задачи. Нужно заметить, что качественные задачи (задачи, не требующие вычислений) являются основным показателем усвоения теоретических понятий. Такой тип задач требует выделения основного понятийного аппарата по теме, его анализа. Поэтому логично, что большая доля - 70% учеников-«теоретиков» демонстрируют избирательность к такому типу задач. Но, как было сказано выше, из числа «образников» 4 человека, что составляет 20%, также предпочитают решать качественные задачи. Сравнивая ответы учащихся на вопросы анкет: «Как ты решал? Что делал сначала? Что потом? (см. анкету в главе 2), можно сделать вывод о том, что ученики-«образники» редко или не в полной мере выделяют понятийный аппарат, необходимый для решения этого типа задач. Решение задачи они объясняют на основе её зрительного восприятия. Приведем пример устного объяснения стратегии решения качественной задачи сильным учеником-«теоретиком» и сильным учеником-«образником».
