Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление субъекта учебной деятельности и действие планирования 13
1.1. Планирование как функция управления в менеджменте 13
1.2. Планы в поведении 14
1.3. Планирование как операция в структуре теоретического мышления 16
1.4. Становление учебной деятельности и развитие субъекта учебной деятельности 37
1.5. Преподавание психологии в зарубежной и отечественной школе 47
ГЛАВА 2. Методика эксперимента и результаты пилотажного исследования 61
2.1. Требования к методикам диагностики сформированности уровня планирования 61
2.2. Описание методики 65
2.3. Способы обработки полученных данных 86
2.4. Пилотажный эксперимент 90
ГЛАВА 3. Основной эксперимент 93
3.1. Ход эксперимента, описание групп испытуемых 93
3.2. Результаты диагностики в основном эксперименте 96
3.3. Обсуждение результатов эксперимента 97
ВЫВОДЫ 104
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 105
ЛИТЕРАТУРА 107
ПРИЛОЖЕНИЯ 115
- Планирование как функция управления в менеджменте
- Требования к методикам диагностики сформированности уровня планирования
- Ход эксперимента, описание групп испытуемых
Введение к работе
Общая характеристика работы
Во многих работах, выполненных в рамках теории учебной деятельности Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, доказано, что в младшем школьном возрасте возможно с помощью специальных методов обучения формировать основы теоретического мышления [18], [19], [21], [55]. Теоретический тип мышления характеризуется набором специфических компонентов (интеллектуальных операций), имеющих рефлексивную природу.
Изучение развития теоретического мышления производится, как правило, в двух направлениях: 1) сформированность систем понятий и знаний, например исследование предметности, системности и обобщенности понятий [39], [45], [62], [75], и, 2) становление и формирование рефлексивных умений и действий, например, сформированность действия контроля и оценки [3], [40], [50], [58]. В первом направлении исследуется, условно говоря, содержательная сторона мышления, а во втором - операциональная, т.е. исследуются мыслительные действия и операции.
Конечно, операциональный состав мышления не исчерпывается действиями контроля и оценки. В полноценном учебном действии, приводящем ребенка к содержательно-теоретическому обобщению, выделяется также и другие мыслительные операции - содержательная рефлексия, содержательный анализ и содержательное планирование [19; 328].
Однако, в силу разных причин, исследование условий формирования рефлексивных мыслительных операций в подростковом возрасте практически не проводилось. Вместе с тем, во многих исследованиях
отмечается, что развитие рефлексивных операций не заканчивается в младшем школьном возрасте. А поэтому, как отмечает Л.В. Берцфаи [2], еще только предстоит «... изучить внутренние связи целостной учебной деятельности и ее учебных действий - анализа, планирования, абстракции и обобщения. ... Если мы сможем решить эту проблему, мы сделаем шаг вперед в разработке другой важнейшей проблемы - проблемы взаимосвязи и развития теоретического мышления и формирования учебных действий».
В трудах В.В. Давыдова и его сторонников развитие рефлексивных операций связывается с вопросом развития учебной деятельности на всех этапах школьного детства, с одной стороны. А с другой стороны, развитие рефлексивных операций связано с формированием субъекта учебной деятельности.
С третьей стороны, проблема формирования учебной деятельности, в структуру которой как раз и входят рефлексивные действия, связана с разработкой специальных учебных предметов, построенных по методу решения школьниками учебных задач [21].
В одной из своих работ [21] В.В. Давыдов признает, что четкого ответа на эти вопросы пока нет. «Некоторые предварительные данные показывают, что к концу младшего школьного возраста ребенок может полноценно выполнять учебную деятельность только вместе с другими детьми. Это свидетельствует о том, что собственно индивидуальная учебная деятельность у него еще не сформировалась. Важно проследить дальнейшую судьбу этой деятельности и ее субъекта за пределами младших классов.
Как показывают наблюдения, за этими пределами учебная деятельность продолжает развиваться. Но в чем ее своеобразие в V-VIII, а затем и в старших классах? Какова роль разных учебных предметов в развитии этой деятельности (например, какова роль предметов гуманитарного цикла)?
Четкого ответа на эти вопросы у нас пока нет».
В этой же работе [21] В.В. Давыдов отмечает, что «до сих пор психологические особенности субъекта изучались мало, поскольку главное внимание уделялось строению самой учебной деятельности». Хотя все сторонники теории учебной деятельности знают, что она осуществляется субъектом - вначале коллективным, затем индивидуальным.
Формирование и развитие субъекта учебной деятельности происходит в процессе её становления, когда младший школьник постепенно превращается в учащегося, в человека способного изменять и совершенствовать самого себя при осуществлении учебной деятельности [85;249]. Умение учиться формируется посредством освоения учебных действий, умения решать учебные задачи [21]. Д.Б. Эльконин [85;84] указывал основное свойство учебной задачи и связывал его с задачей самоизменения субъекта: «Основное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что её цель и результат состоит в изменении самого действующего субъекта, т.е. в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект».
Потребность и успешность в учебной деятельности формирует у ребенка желание учиться. А в свою очередь желание и умение учиться, формируют субъекта учебной деятельности. Субъекту учебной деятельности свойственны следующие качества: самостоятельность, сознательность, инициативность, ответственность и т. д. [2], [79].
Практически сформировать субъекта учебной деятельности очень сложная задача [19;237]. Эта задача подразумевает для исследователя выявление закономерностей, условий и механизмов превращения объективной структуры учебной деятельности в форму субъективной активности учащихся [18].
Но всё же экспериментальное обучение, реализующее основные требования учебной деятельности и расширяющее рефлексивные
6 возможности младших школьников, не может полностью решить задачу формирования у детей умения и желания учиться [19;240].
Объяснение возможных причин такого положения дел дает В.В. Давыдов [19;240]:
Основная цель недостижима в младшем школьном возрасте - надо подождать подросткового «созревания».
Цель достижима, но исследователи учебной деятельности не учли каких - то существенных условий, необходимых для раскрытия некоторых важных возрастных возможностей младших школьников.
Неверное представление о хронологических границах младшего школьного возраста. Действительно, как отмечает Г.А. Цукерман [80], «есть основания рассматривать возраст 10-12 лет как вторую фазу младшего школьного возраста (в периодизации Д.Б. Эльконина), когда закладываются предпосылки для последующей индивидуализации всех тех новообразований учебной деятельности младших школьников, которые в первой фазе возраста (6-10 лет) существуют лишь в интерпсихической форме - как способности коллективного субъекта учебной деятельности».
Экспериментально показано [28], [30], [38], [53], что к концу третьего года обучения как по программам РО, так и по общеобразовательным программам, содержательное планирование оказывается сформированным менее чем у половины детей.
Развивающие эффекты школ РО почти в два раза превышают аналогичные показатели традиционной школы, в том числе это превосходство школ РО касается и развития содержательного планирования [19], [26].
Ясно, что становление компонентов теоретического мышления средствами учебной деятельности может и должно быть продолжено после 10 лет.
Однако вопрос о психолого-педагогических средствах развития содержательного планирования за пределами младшего школьного возраста практически не рассматривался.
В решении этого вопроса мы опирались на представления о связи развития отдельных компонентов теоретического мышления (в частности -содержательного планирования) со становлением субъекта учебной деятельности. Показано [24], что через понятие «субъект учебной деятельности» могут быть пересечены, взаимосвязаны две плоскости анализа учебной деятельности.
1. Нормативное строение учебной деятельности с необходимостью предполагает способность к содержательному планированию, но с нормативной точки зрения безразлично, кто именно из участников совместной учебной работы осуществляет планирование при решении учебных задач. Принято выделять [66], [67], [68], [69], [70] следующие позиции участников совместной учебной деятельности, между которыми распределяются учебные действия:
"Учитель" - тот, кто владеет знанием и способом трансляции этого знания другим, незнающим. В этой позиции может выступать не только взрослый - профессионал, но и другой ребенок.
"Ученик" - тот, кто знает о своем незнании и владеет способами выхода за границы собственных знаний. В младшем школьном возрасте основным способом преодоления ограниченности своих знаний является учебное сотрудничество с учителем, инициированное учеником. Самостоятельность ребенка в постановке задач изменения собственных знаний и умений и поиске в средств их решения составляет основу способности к самоизменению.
"Школьник" - тот, кто выполняет указания учителя.
Взаимодействие этих трех позиций (Учитель, Ученик, Школьник) далее будет описываться как позиционная структура учебной деятельности [68].
2. Субъективный состав учебной деятельности связан с полнотой освоения ее элементов каждым учеником. Для становления индивидуализированной учебной деятельности (или умения учиться) глубоко небезразлично, самостоятельно ли ребенок осуществляет планирование своих мыслительных операций при освоении нового понятия, или сам инициирует помощь учителя, или выполняет его пошаговые инструкции, то есть какова позиция ребенка в любой учебной ситуации (не обязательно на уроке).
Мы предполагаем, что механизмом становления
индивидуализированного субъекта учебной деятельности (человека, который умеет обучать себя самостоятельно) является освоение позиционной структуры учебной деятельности. Именно это должно стать условием развития компонентов теоретического мышления (в частности, содержательного планирования) за пределами начальной школы, в 10-13 лет.
В другой своей работе Г.А. Цукерман [77] замечает, что с некоторого времени вопрос о субъекте учебной деятельности стал насущным вопросом практики обучения: «Теория учебной деятельности младших школьников, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, из предмета академического интереса стала заметным социальным явлением: около 10% младших школьников России учатся по программам и учебникам, созданным на основе этой теории. Поэтому некоторые сугубо исследовательские вопросы развития детей средствами учебной деятельности превратились в требовательные запросы практиков образования. К их числу принадлежит вопрос о субъекте учебной деятельности».
К тому же, что касается практики работы школ развивающего обучения, то для этих школ остро стоит вопрос об учебных предметах средней школы. На нехватку учебных предметов как на недостаток развивающего обучения указывает и В.В. Давыдов [21]: «... до сих пор не
весь перечень учебных предметов, предназначенных для начальной и средней школы, построен согласно требованиям учебной деятельности».
Цель исследования: описать психолого-педагогические условия становления субъекта учебной деятельности на основе развития содержательных мыслительных операций средствами обучения.
Объектом исследования являются индивидуализированная учебная деятельность младших подростков.
Предметом исследования стали психологические условия и средства формирования содержательного планирования у младших подростков (10-13 лет) посредством организации их учебной деятельности.
Гипотезы исследования.
Наиболее интенсивно действие планирования - одно из центральных новообразований учебной деятельности - развивается в младшем подростковом возрасте (10-13 лет).
Развитие действия планирования связано с освоением позиционной структуры совместной учебной деятельности.
3. Освоенность разных позиций, распределенных между
участниками совместной учебной деятельности, способствует
индивидуализации умения учиться, предполагающего самостоятельность и
инициативность в постановке задач расширения и преобразования
собственных знаний и умений, а также поиску средств и способов решения
этих задач.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической
литературы по проблемам формирования у школьников действия
планирования и становления субъекта учебной деятельности.
Разработать методику диагностики сформированности действия планирования.
Апробировать методику диагностики сформированности действия планирования в пилотажном исследовании.
4. Определить и описать условия формирования действия
планирования.
Разработать методику формирования действия планирования и провести ее апробацию в пилотажном исследовании.
Создать специальный учебный курс по психологии для младших подростков (10-12 лет), который служил бы средством формирования действия планирования.
7. Экспериментально доказать эффективность этого курса.
Спроектированный нами учебный курс является новым разделом
курса психологии для младших подростков, направленного на то, чтобы инициировать постановку школьниками задач самоизменения и поиск средств решения этих задач [81]. Тема "Мышление" была выбрана для проектирования потому, что она связана с предметом нашего исследования и это позволило нам вводить задачи на формирование планирования в цикл разработанных занятий.
Методологическую основу нашего исследования составили разработанные в отечественной психологии принципы и положения психологической теории деятельности [12], [13], [34], [59] и теория учебной деятельности, в которой были раскрыты условия и закономерности развития познавательных процессов школьников, в частности, рефлексивных мыслительных операций [19], [24], [26], [30], [38], [55], [79], [85].
В учебной деятельности формируется теоретическое мышление [19; 147]. Учебная деятельность выступает как форма усвоения теоретических знаний, которая возникает и реализуется в младшем школьном возрасте, при решении детьми учебных задач, посредством выполнения специфических учебных действий.
При необходимом (полноценном) выполнении детьми учебного действия (выделение существенного отношения некоторого класса задач), происходит теоретический анализ условий задач, связанный с их
Планирование как функция управления в менеджменте
В менеджменте планирование рассматривается не как действие, а как функция управления, которая состоит в стремлении заблаговременно учесть по возможности все внутренние и внешние факторы, обеспечивающие благоприятные условия для нормального функционирования и развития предприятий. Планирование предусматривает разработку комплекса мероприятий, определяющих последовательность достижения конкретных целей с учетом возможностей наиболее эффективного использования ресурсов каждым производственным подразделением и всей фирмой. Эта деятельность опирается на выявление и прогнозирование потребительского спроса, анализ и оценку имеющихся ресурсов и перспектив развития хозяйственной конъюнктуры.
Планирование как функция управления включает в себя определение:
1) Конечных и промежуточных целей.
2) Задач, решение которых необходимо для достижения целей.
3) Средств и способов решения этих задач.
4) Требуемых для решения задач ресурсов, источников ресурсов и способа использования ресурсов [14; 168].
В зависимости от интервала времени и характера решаемых задач различают три вида планирования.
а) Стратегическое, или перспективное планирование представляет собой набор действий и решений, предпринятых руководством, которые ведут к разработке специфических стратегий, предназначенных для того, чтобы помочь организации достичь своих целей. Процесс стратегического планирования является инструментом, помогающим в принятии управленческих решений [44;256]. Стратегическое планирование заключается в основном в определении главных целей деятельности фирмы. Стратегическое планирование охватывает период в 10-15 лет, имеет отдаленные последствия, влияет на функционирование всей системы управления и основывается на огромных ресурсах [14; 169]. б) Среднесрочное планирование заключается в формулировке задач на пятилетний период и включает в себя разработку в определенной последовательности мероприятий, направленных на достижение целей, намеченных долгосрочной программой. Среднесрочный план обычно содержит количественные показатели, в том числе и в отношении распределения ресурсов. В нем приводятся детальные сведения в разбивке по продуктам, данные о капиталовложениях и источниках финансирования [14;172]. в) Тактическое, или текущее планирование осуществляется путем детальной разработки (обычно на один год) оперативных планов для компании в целом и ее отдельных подразделений. Основными звеньями текущего плана производства являются календарные планы (месячные, квартальные, полугодовые), которые представляют собой детальную конкретизацию целей и задач, поставленных перспективным и среднесрочными планами [14; 172]. 1.2. Планы в поведении В своей знаменитой работе «Планы и структура поведения» Дж. Миллер, Ю. Галантер и К. Прибрам [46;30] определяют план как «иерархически построенный процесс в организме, способный контролировать порядок, в котором должна совершаться какая-либо последовательность операций». Дж. Миллер, Е. Галантер, К. Прибрам, касаясь вопроса происхождения планов, пишут: «Наше отношение к вопросу, откуда берутся планы, напоминает отношение бостонских дам к своим шляпам: «Моя дорогая, мы не получаем наши шляпы, у нас они есть» [46; 196].
Главными источниками планов для этих авторов стали инстинкты, старые планы и метапланы.
Инстинкты являются унаследованными планами, они не создаются индивидами которые их выполняют. Умения и навыки приобретаются путем подражания или через словесную инструкцию других людей, хотя они могут возникать и сами по себе, когда человек сталкивается с воздействиями окружающей средой.
Главным источником новых планов являются старые и каждый раз, когда индивид применяет их, то планы немного изменяются. Так что, большинство планов запоминаются, а не создаются, но названные авторы считают, что планы не хранятся в памяти в готовом виде, вплоть до последнего мышечного движения. Часто в памяти хранится только метаплан, от которого может произойти большое количество нужных человеку конкретных планов.
Требования к методикам диагностики сформированности уровня планирования
Уже в работах, условно отнесенных нами к первому циклу, были сформулированы требования к методикам диагностики сформированности уровня планирования [29], [38]. 1) Каждая из используемых методик должна состоять из нескольких задач. Однако, это требование вовсе не обязательно. Это требование, скорее относилось к работам первого и частично второго циклов, когда действие планирования связывалось с количеством ходов, которые может предвидеть испытуемый. В работах третьего цикла действие планирование было связано со способом решения задачи, а такой способ может быть продемонстрирован уже при решении единственной задачи. В своем исследовании мы не будем придерживаться этого требования. 2) Задачи должны выявлять возможности детей в построении системы действий, в основе которой лежит определенный план, замысел. Это требование соблюдалось во всех работах, посвященных действию планирования. 3) Особенности заданной ситуации должны обнаруживаться детьми путем ее преобразования. Это требование соблюдалось также во всех исследованиях. Это и понятно. Ведь план как раз и должен показать, как индивид собирается преобразовать условия задачи с целью ее решения. 4) Условия задачи должны иметь вполне определенный и однозначный тип отношений, по способу выявления которого испытуемым можно было бы судить о характере их ориентации в заданной ситуации, выявление этих отношений должно обеспечивать испытуемым построение искомой системы действий. Это требование тоже соблюдалось во всех исследованиях. Мало того, в работах, условно отнесенных нами к третьему циклу работ по действию планирования, это требование стало главным. Так как диагностика типа планирования как раз и сводилась к выявлению того, каким способом ребенок выделяет тип отношений задачи. 5) Задача должна требовать от испытуемого ориентации на потенциально возможные действия и их результаты, сопоставляя их между собой и с данными условиями. Этого требования придерживались все исследователи.
6) Задача должна иметь несколько вариантов решения, один из которых является наиболее рациональным. Этот пункт требований также соблюдался всеми, ведь по нахождению рационального варианта решения и судили о типе планирования.
7) Задача должна иметь несколько вариантов трудности. Это, скорее, психотехническое требование. Выполнение этого требования было характерно для работ первого и частично второго циклов работ по планированию.
8) Задачи должны быть составлены из внеучебных материалов (искусственных), оперирование которыми не требовало бы специальных знаний. Действительно, во всех работах были использованы задачи такого рода. Хотя, в целом, это требование остается спорным. Некоторые исследователи высказывают предположение, что проявляемый ребенком тип планирования будет зависеть от характеристики материала задачи [9].
9) Инструкция проведения индивидуальных и групповых экспериментов должна быть хорошо доступна всем испытуемым.
10) До предъявления основной задачи, испытуемым необходимо предложить решение тренировочной задачи.
11) Использование черновиков категорически запрещается, так как это облегчает задание. Это требование было подвергнуто критике в третьем цикле работ, посвященных действию планирования. Е.И. Исаев [30] даже предположил, что использование средств, направленных на фиксацию производимых преобразований (черновики, промежуточные записи) ускоряет нахождение рационального способа решения задачи, так как использование таких средств более характерно для человека в обычной жизненной ситуации. Именно по наличию таковых средств и можно судить о развитии действия планирования. Отсутствие же внешних средств фиксации планов преобразования задачи значительно затрудняет ее решение.
В своем исследовании мы также не будем придерживаться последнего требования, поскольку считаем, что оно делает ситуации диагностики более искусственной, не соответствующей принятым нормам работы у детей школьного возраста. Наличие черновиков у школьников при решении ими задач является более естественным моментом их работы.
В качестве примера метода диагностики типа планирования можно привести экспериментальную задачу, которая была использована в исследованиях В. X. Магкаева [38].
Ход эксперимента, описание групп испытуемых
В контрольном классе, обучающемся по методике РО, диагностика производилась в сентябре 1999 г. Дети этого контрольного класса были на год младше детей экспериментального класса. К сожалению, в ПЛГТО в каждом классе была только одна параллель, поэтому и пришлось брать в качестве контрольного группу детей, обучавшихся в пятом классе годом позже. По развитию действия планирования группы, обучавшиеся по программе РО, оказались достаточно похожими.
II. Этап эксперимента.
На втором этапе в экспериментальном классе в течение двух лет в форме факультатива проводились занятия по психологии.
При разработке занятий мы опирались на основные принципы проведения занятий по психологии с младшими подростками, выделенные Г.А. Цукерман [78]:
1) Ученики сами выбирают ту тему, которые интересны самим детям, которую они хотят изучать на следующем занятии. Материал для работы также предлагают сами школьники.
2) В этом курсе строится особый тип отношений с учителем, от которого ученик не ожидает готовых решений и образцов действия Ученик пробует самостоятельно справиться с поставленной задачей.
3) Взрослый создает условия для того, чтобы дети могли ставить задачи на самоизменение. Но пока такая задачи не сформулирована самим ребенком, она не становится предметом работы на занятии.
4) Курс психологии предполагает построение особого типа взаимодействия ребенка с самим собой, меняющимся в ходе обучения. Учитель предоставляет психологический арсенал средств обнаружения, фиксации и обсуждения содержания детских Я-концепций. Но запрос на такие средства формулируется учениками.
5) Курс должен обеспечивать психологическую безопасность ребенка, поэтому в курсе психологии нужны занятия, обеспечивающие установления чувств доверия, общности, поддержки. Целью нового раздела курса психологии является развитие у младших подростков содержательного анализа, рефлексии и планирования. Предполагалось, что результатом нашей работы будет являться развитие у учеников действия планирования. В курсе психологии осуществлялось знакомство и работа детей с такими понятиями, как схема, способ решения, модель.
Эти понятия в эксперименте вводились на материале решения задач, связанных с комбинаторикой, когда в задачах есть множество вариантов возможных действий, но из них надо путем анализа выбрать такие варианты, которые удовлетворяют способу решения задач. Типичными примерами таких задач является игра в шахматы, шашки, "уголки", задачи со спичками, лабиринты и т.д.
Протоколы некоторых проведенных занятий приведены в приложении 1.
III этап эксперимента проходил после проведения основного эксперимента. На третьем этапе , трем группам испытуемых предъявлялась вторая серия задач. Данные индивидуальной диагностики приведены в приложении 3.
Экспериментальный класс - из ІДО «ПЛГТО». По замыслу, это должен был быть тот же самый пятый класс, но годом позже, перешедший в шестой. Однако, в шестом классе в «ПЛГТО» часть детей, которые посещали занятия по «психологии для подростков», из школы выбыли. В расчет брались результаты диагностики только тех детей, которые ходили на занятия по психологии и годом раньше. Именно поэтому численность экспериментального класса снизилась. Диагностика производилась в начале апреля 2000 г.
Контрольный класс, РО - из ІДО «Золотая горка». Ввиду отсутствия второго 6 класса в «ПЛГТО», в качестве контрольной группы был взят 6 класс школы «Золотая горка». В этой школе условия обучения почти такие же, как и в «ПЛГТО».
