Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ 13
1.1 . Теоретическое описание речи 14
1.2.Особенности педагогического общения в процессе коммуникативной подготовки будущего специалиста 26
1.3.Специальные способности преподавателя-филолога как результат когнитивно-коммуникативной подготовки 46
1.4. Психологический механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов 53
1.5. Выводы по первой главе 54
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ 57
2.1. Исследование тезаурусного уровня когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов 59
2.2. Исследование мотивационно-прагматического уровня когнитивно-коммуникативных способностей студентов 60
2.3. Исследование когнитивных затруднений, возникающих
у студентов в процессе педагогического общения 67
2.4. Исследование ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей 73
2.5.Исследование иноязычных способностей и способностей к психологическому пониманию литературных текстов 82
2.6.Обобщенные результаты диагностики когнитивно- коммуникативных способностей студентов-филологов 85
2.7. Выводы по второй главе 87
ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 89
3.1. К обоснованию программы психологической подготовки. Библиопсихологический метод в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов 89
3.2. Содержание формирующей программы 92
3.3. Результаты формирующего эксперимента 154
3.4. Комплексный корреляционный анализ. Выводы 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 167
ЛИТЕРАТУРА 171
ПРИЛОЖЕНИЯ 191
- Теоретическое описание речи
- Исследование тезаурусного уровня когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов
- К обоснованию программы психологической подготовки. Библиопсихологический метод в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения в современном мире и обра-
,4 зовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к
Ф практике учебно-воспитательного процесса, в котором ведущим фактором вы-
ступает педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов сегодня сопряжено с гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным ориента-циям.
При подготовке преподавателя-филолога необходим глубокий и разно
сторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психо
логические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя ино-
^~ странного языка и литературы и его компетентности - лингвистической, лите-
ратурной, коммуникативной, предполагающей профессиональную осведомленность, мотивацию к педагогическому общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентации.
Обоснованию психологических детерминант компетентного педагогиче
ского общения посвящены труды Л.С. Выготского, 1982; А.А. Бодалева, 1983;
В.А. Кан-Калика, 1979; Г.А. Ковалева, 1980; А.А. Леонтьева, 1998; С.Л. Рубин
штейна, 1989; В.В. Рыжова, 1994; Л.А. Петровской, 1989; И.М. Юсупова, 1990.
Но лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает аспект педагоги-
k ческого общения как первооснову коммуникативной компетентности (И.
Вахнявская, 1999; А.Б. Добрович, 1987; В.А. Кан-Калик, 1987; Л.А. Петровская, 1989; В.В. Рыжов, 1995; В.В. Соколова, 1995; И.Б Ханина, 1990; А.У. Хараш, 1986; С.А.Шеин, 1991).
Ряд проведенных в настоящее время исследований показал, что процесс
педагогического общения может быть обусловлен как его позитивными, так и
негативными психологическими детерминантами, представляющими собой
t разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся
ф работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической
психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений (А.А. Бодалев, 1983; Е.В. Залюбовская, 1982; В.Н. Куницына 1995; В.А. Лабунская, 2001; М.И. Лисина, 1986; И.М. Юсупов, 1990).
Анализ профессиональной деятельности специалиста-филолога и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о когнитивно-коммуникативных способностях и определенном уровне когнитивно-коммуникативной компетентности (О.А. Артемьева, 2003; Е.Ф. Глебова, 2003; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003).
Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке филолога привело к снижению внимания к разным сторонам когнитивной деятельности в этом процессе. Коммуникативный подход, ориентированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительным потенциалом. Вместе с тем, первостепенное значение в нем придается пониманию как главному критерию эффективности общения. В основе же понимания лежат когнитивные процессы. Язык есть средство общения, и это общеизвестно. Но он в такой же мере и орудие познания. В слове мы, конечно, формулируем мысль, но сплошь и рядом, по выражению Л.С. Выготского, мы ее формируем в нем. Будучи коммуникативной деятельностью, актом коммуникации, общение, основанное на понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, необходимо предполагает обобщение как акт мышления, когнитивной деятельности (Л.С. Выготский, 2000; И.А. Зимняя, 1989; А.А. Леонтьев, 1999). В этом смысле целостный и оптимально организованный процесс подготовки специалиста-филолога должен осуществляться в единстве коммуникативного и когнитивного подходов, или, что правильнее, на основе целостного когнитивно-коммуникативного подхода (В.В. Рыжов, 2003)
Когнитивно-коммуникативные способности представлены в психологических исследованиях как владение информацией, заключенной в житейских и научных понятиях (тезаурус), а также владение стратегиями и тактиками рече-
вого поведения, способами познания и самопознания (мотивационно-прагматический уровень). Глубина коммуникативных знаний и умений позволяет наиболее полно собирать, корректировать и использовать информацию о коммуникативной ситуации, о состояниях и возможностях партнеров по общению. Тезаурусный уровень способностей изучается Е.Ю. Артемьевой, 1980; B.C. Архипкиной, 1981; А.А. Бодалевым, 1970; Н.Т. Ерчаком, 1991; Н.И. Жин-киным, 1982. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, 1979; Н.В. Во-лодько, 1999; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1993; А.Б. Добровича, 1987; О.И. Иссерс, 2002; Г.А. Ковалева, 1987; А.Ф. Копьева, 1987; М.П. Минингалиевой, 2001; В.В. Рыжова, 1994; В.В. Соколовой, 1989; С.А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И.М. Юсупова, 1992. Высокий уровень когнитивно-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми ориентациями (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков,1996).
Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня когнитивно-коммуникативных способностей (взаимодействие, сотрудничество, личностно ориентированный диалог), то в этом направлении специальных психологических исследований мы не встретили. Это позволило сделать вывод о том, что в педагогической психологии данная проблема недостаточно изучена.
Цель исследования - выявить психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей будущего преподавателя-филолога и проверить их эффективность в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.
Объект исследования - процесс психологической подготовки студентов-филологов, направленный на развитие их когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности.
Предмет исследования - психологические условия развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей-
филологов, - составляющие психологический механизм этого процесса.
Под психологическим механизмом мы понимаем систему условий, обеспечивающих развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение определенного уровня когнитивно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя-филолога в процессе профессиональной и в системе специальной психологической подготовки.
Когнитивно-коммуникативные способности определяются в данной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер личности студентов-филологов, обеспечивающие успешность овладения навыками профессионального общения. Они представлены, как мы предполагаем, на трех уровнях личности: тезаурусном (общепонятийном), мотивационно-прагматическом (операциональном), ценностно-смысловом.
Когнитивно-коммуникативная компетентность преподавателя-филолога, в соответствии с нашими предположениями, представляет собой структурное образование, интегрирующее тезаурусную, мотивационно-прагматическую, ценностно-смысловую компетентность, и определяется в нашей работе как готовность личности владеть своими психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления.
Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и подлежат проверке следующие гипотезы, где в самых общих чертах отражается работа психологического механизма развития когнитивно-коммуникативных способностей:
1. Оптимальное развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение студентами-филологами когнитивно-коммуникативной компетентности может обеспечить специальная психологическая подготовка, комплексно
осуществляемая в четырех основных направлениях: на ценностно-смысловом, мотивационно-прагматическом и тезаурусном уровнях личности, а также через развитие специальных лингвистических способностей (иноязычных и литературно-интерпретационных).
Мы предполагаем, что ценностно-смысловая подготовка является главным направлением развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в этом процессе интегративную функцию.
Мы предполагаем, что наибольшую эффективность в развитии когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов может обеспечить использование в психологической подготовке библиопсихологического метода как наиболее соответствующего структуре когнитивно-коммуникативных способностей.
Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентации, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы, ответственности и трансцендентности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ существующих подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста филолога, а также психологических условий их развития.
На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и структуре когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности специалиста-филолога, возможностях их диагностики и развития.
Осуществить комплексную диагностику основных компонентов когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности студентов - будущих преподавателей-филологов.
Разработать и апробировать программу психологической подготовки
студентов, направленную на развитие их когнитивно-коммуникативных способностей, в том числе, проверить эффективность библиопсихологического метода.
5. На основе данных эксперимента выработать представления о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей, выявив главные условия, обеспечивающие этот процесс.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); основополагающие идеи Л.С. Выготского о единстве когниции и коммуникации, представленном в значении слова. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990). Использовались научные работы, обобщающие теорию и практику применения библиотерапии в развитии личности (Л.С. Выготский, 1998; Л.Я. Дорфман, 1997; Н.Г. Огонесян, 2002; Н.А. Рыбакин, 2006).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов. В диагностике коммуникативных способностей, барьеров и затруднений в общении применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития коммуникативных ка-
честв и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики, библиопсихологический метод как основа формирующей программы. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных и их качественный анализ.
Научная новизна исследования.
Впервые в качестве предмета исследования выделены когнитивно-коммуникативные способности преподавателя-филолога и соответствующий вид компетентности как системы знаний, умений и качеств личности.
Новым является выделение ценностно-смыслового уровня развития коммуникативных способностей, а также определение места и роли в этой системе литературно-интерпретационных и иноязычных способностей.
Обосновано выделение основных направлений психологической подготовки студентов - будущих преподавателей-филологов по формированию их когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности в общении.
Обосновано использование библиопсихологического метода, тренинга ненасильственной речевой коммуникации, ролевых игр в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов.
Выработано представление о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей-филологов. Предложен нетрадиционный взгляд на роль ценностно-смысловой подготовки в обеспечении этого процесса.
Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем:
уточнены представления об уровнях эффективности педагогического общения;
подтверждено важное и во многом новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты;
разработаны и апробированы в условиях специальной психологической подготовки преподавателя-филолога диагностическая и формирующая программы изучения и развития когнитивно-коммуникативных способностей;
теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность библиопсихологического метода в развитии когнитивно-коммуникативных способностей и компетенции студентов-филологов.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе и тем самым повышать его результативность. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-филологов умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования системы когнитивно-коммуникативных способностей. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы и используются в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения высшего профессионального образования при подготовке специалистов-филологов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Защищается разработанное в диссертации содержание понятий когнитивно-коммуникативных способностей преподавателя-филолога и его когнитивно-коммуникативной компетентности.
Когнитивно-коммуникативные способности представляют собой специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер личности студентов-филологов, обеспечивающие успешность овладения профессиональным общением. Они представлены на трех уровнях языковой личности: тезаурусном (общепонятийном), мотивационно-прагматическом (операциональном), ценностно-смысловом.
Когнитивно-коммуникативная компетентность преподавателя-филолога представляет собой структурное образование, интегрирующее тезау-
русную, мотивационно-прагматическую, ценностно-смысловую компетентность, и выражает готовность личности владеть своими психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей общения, владеть способами их преодоления.
2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:
- положение об основных направлениях развития когнитивно-
коммуникативных способностей и достижения студентами-филологами когни
тивно-коммуникативной компетентности, на которые должна ориентироваться
специальная психологическая подготовка: 1) ценностно-смысловая подготовка,
2) мотивационно-прагматическая (операциональная), 3) когнитивная, общепо
нятийная, тезаурусная подготовка, 4) развитие специальных лингвистических
способностей (иноязычных и литературно-интерпретационных);
- положение об определяющей роли ценностно-смысловой подготовки,
которая является главным условием развития когнитивно-коммуникативных
способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-
коммуникативной компетентности и выполняет в программе психологической
подготовки интегративную функцию;
- положение об особой эффективности в развитии когнитивно-
коммуникативных способностей библиопсихологического метода как наиболее
соответствующего природе и структуре этих способностей.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лон-гитюдном исследовании 120 студентов 1-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация".
Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на Всероссийской научно-практической кон-
ференции "Традиции и инновации в филологической подготовке учителя словесника" (Саранск, 18-19 декабря 2002); на Четвертой Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Н.Новгород, 4-5 февраля 2003); на республиканской научно-практической конференции "Современные социальные технологии: теория и практика" (Тюмень, 2004); на Третьей международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); обсуждались на заседаниях кафедры психологии НГЛУ имени Н.А.Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (262 наименования, в том числе 3 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 26 таблицами, 3 рисунками.
В первой главе осуществлен теоретический анализ исследований по проблеме когнитивно-коммуникативной подготовки и формирования коммуникативной компетентности будущего специалиста. В ней определены авторские позиции по изучаемой проблеме, сформулированы основные определения и гипотезы исследования. Во второй главе разработана, описана и реализована в экспериментальной работе диагностическая методика для изучения когнитивно-коммуникативных способностей и целостной коммуникативной компетентности студентов - будущих специалистов-филологов. Цель исследования, описанного в главе, - выявить главнейшие особенности когнитивно-коммуникативной компетентности студентов, нуждающиеся в оптимизации. Третья глава диссертации содержит описание авторской программы психологической подготовки студентов и ее экспериментальную проверку процедурами вторичной диагностики. Программа направлена на оптимизацию когнитивно-коммуникативных способностей студентов и формирование их коммуникативной компетентности как будущих специалистов-филологов.
Теоретическое описание речи
Настоятельной потребностью в педагогике высшей школы было обращение к психолингвистике, являющейся одной из составляющих концепций, предопределяющих решение вопросов теории и практики обучения студентов-филологов. В традиционных теориях обучения важное место отводилось теории речевой деятельности, родоначальником которой был А.А. Леонтьев. Под речевой деятельностью, согласно А.А. Леонтьеву, понимается сам феномен речи, который представляет собой вид деятельности наряду с познавательной, игровой, трудовой. В таком случае речевая деятельность организована подобно другим видам деятельности, то есть характеризуется:
- предметным мотивом (например,освоение учебной дисциплины психологии как основы профессиональной деятельности);
- целенаправленностью (коммуникативная деятельность как один из способов обработки информации, познания и самопознания);
- эвристическим характером (диалоговый способ усвоения материала).
Что касается традиционных исследований коммуникативной природы речи, ряд исследователей предлагает систему категорий языка, речи, речевого акта и речевого материала (Н.Д. Андреев и Л.Р. Зиндер, 1963), заимствуя наработки из области логики и риторики. Речевая деятельность, как и целостное педагогическое общение, подчиняется общим целям - таким, как воздействие на других людей, управление их поведением (Г.П. Грайс, 1985). Одна группа психологов утверждает, что эффективная коммуникация - это диалогичное общение (при равноправии партнеров по общению). Вероятность успеха речевого взаимодействия повышается при одинаково активной роли адресата и адресанта, качественной инициации коммуникативного акта, готовности адресата к взаимодействию, следование коммуникативному кодексу партнеров по общению. Не последнюю роль играет адекватность речевого акта реальной ситуации, одинакового понимания адресатом и адресантом речевого кода, который является стереотипизацией их речевого опыта {Е.В. Клюев, 2002). Другие исследователи настаивают на «манипулировании», «программировании» (когда один из коммуникаторов считает себя более компетентным, чем его собеседник). И с той, и с другой точек зрения, взаимодействие учителя и ученика сводится к соблюдению принципов ведения диалога, изучению стратегий и тактик коммуникативного поведения, позволяющих моделировать и прогнозировать речевое поведение партнера по общению. Такое понимание речевой деятельности актуализирует внешний план речевой деятельности.
Внутренней стороной речи, часто скрытой, неосознанной являются обеспечивающие ее психические процессы. Психика и деятельность, как утверждал С.Л. Рубинштейн, едины, но не тождественны: психика формируется и развивается в деятельности. Деятельность побуждается, обусловливается и регулируется психически. Но деятельность и психика - вещи разные. В русле нашего исследования речь рассматривается не только как речевая деятельность и средство общения, но и как высшая психическая деятельность человека.
По мнению Л.М. Веккера, внутренняя сторона речевой деятельности обеспечивает взаимодействие когнитивных, эмоциональных и регуляционно -волевых процессов. «Словесные образы осуществляют свою интегративную функцию внутри каждого из классов психологической триады, а затем и функцию межклассового интегрирования. Эти внутри- и межклассовые связи формируют систему речесенсорных, речеперцептивных, речемыслительных, рече-эмоциональных, речерегуляционных, речемнемических процессов» {Л.М. Век-кер, 1998).
Характеризуя взаимодействие кодовых переходов в процессах понимания и производства речи, Н.И. Жинкин выделял четыре ступени на пути к языкам мозга: язык - звуковая речь - внутренняя речь - интеллект. «Противопоставленность двух дискретных кодов языкам интеллекта, - писал он, - породила смешанный код - внутреннюю речь, которую нужно рассматривать как универсальный предметный код, ставший посредником не только между языком и интеллектом и между устной и письменной речью, но и между национальными языками» (Н.И. Жинкин, 1982, с. 18).
Промежуточность обозначаемого им феномена в нашей работе подкрепляется при оценке его как средства перехода от научных знаний, которыми оперирует студент, к понятиям и их значениям, являющимся прерогативой научного психологического языка.
«...Элементы этого промежуточного языка - вовсе не языковые знаки (слова)..., как это навязывается самим содержанием термина «внеречевое мышление». Интериоризованный ряд элементов промежуточного языка связан одновременно сложными отношениями не только с внешним речевым потоком (через ассоциативно-вербальную сеть), но также с тезаурусом языковой личности, системой ее коммуникативно-деятельностных потребностей и ценностно-смысловым уровнем. Иными словами, в любом, даже элементарном речевом акте, всегда проявляется взаимодействие всех трех уровней организации языковой личности: семантического (ассоциативно-вербальная сеть), лингво-когнитивного (тезаурус), прагматического и ценностно-смыслового (Е.С. Куб-рякова, 1986, с. 186).
В процессе педагогического общения со студентами-филологами мы обращали внимание на преобладание правополушарности их мышления, природа которого определена в ряде научных исследований (О.Л. Кабачек, 1994, Б. С. Котик, 1990) как способность к творчеству, свойственная художественно-одаренным личностям. Поиск слова с целью выразить, обозначить мысль или чувство обнаруживает для них богатство оттенков смысла психологического понятия. Промежуточный язык-посредник, основная цель которого - попытаться соотнести внутреннее переживание с арсеналом средств речевого самовыражения, а также понятийным аппаратом науки психологии, отличался богатством и многообразием элементов.
Исследование тезаурусного уровня когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов
Исследование тезаурусного уровня когнитивно-коммуникативных способностей было основано на «Методике семантического дифференциала» Ч. Осгуда (данные таблицы 3), (Приложение 1). Целью исследования было получение количественных и качественных данных об уровне понимания студентами основных понятий психологии личности, возрастной психологии и психологии педагогического общения.
В процессе диагностики мы решали следующие задачи:
1.Описать особенности житейских представлений студентов о психологических понятиях и явлениях.
2.Вычислить и проанализировать общегрупповые показатели тезаурусного уровня развития когнитивно-коммуникативных способностей.
3. Обозначить тематический план занятий со студентами с учетом «пробелов» в теоретических знаниях студентов.
4. Дать рекомендации, наметить план индивидуальной и групповой работы по формированию и развитию тезаурусного уровня когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов.
Диагностика показала неплохие теоретические знания психологии характера студентами, однако понимание мотивации педагогического общения и особенностей развития личности - поверхностное. Полученные результаты предполагают знание типологии характера, оторванное от практики педагогического общения, т.е. будущие преподаватели ограничиваются постановкой «диагноза» ученику, что свидетельствует о низком уровне диалогичности личности, а также динамику развития знания, коррекцию психологического понимания явлений действительности, предполагаемую динамикой самого педагогического общения, неповторимостью каждой отдельной ситуации взаимодействия.
Используя методику Дж. Голанда, основанную на выделении шести типов личности и профессионального окружения, и тест X. Хекхаузена (Приложение 2), диагностирующий педагогические потребности, мы решали следующие задачи:
1) диагностика деятельностно-коммуникативных потребностей (способности учитывать в общении «фактор адресата - ребенка», готовность производить рациональное размещение элементов высказывания во времени, т.е. управлять педагогическим общением);
2) фиксация регистрирующей структуры - ориентирование в ситуациях и ролях - готовность оперировать подъязыком разговорной речи, т.е. умение с каждым ребенком говорить на его языке; готовность убедительно высказаться на языке науки психологии публично; готовность соотносить интенции, мотивы, запрограммированные смыслы со способами их объективации в тексте - в рецептивной и продуктивной деятельности;
3) фиксация стереотипов - образов прецедентных текстов, т.е. готовности к психологическому анализу текста; готовности к прогнозированию сюжетных ходов художественного текста, развития личности персонажей; готовности продуктивно пользоваться метафорой, в том числе с психотерапевтической целью.
На первом этапе испытуемым предлагались отрывки из литературных текстов, которые нужно было дописать по своему усмотрению. Тематика текстов была вполне определенной и относилась к различным моментам педагогического общения и внутренней жизни ребенка.
Всего испытуемым предлагалось шесть текстов, по которым необходимо составить рассказ. Три текста задают ситуации, при анализе которых активизируются общетеоретические знания о психологии педагогического общения, а в других трех текстах ситуация развивается так, что требуется индивидуальный подход, проявление интуиции. В целом стимульный материал методики оставляет для испытуемого свободное пространство для проекций. Это подкрепляется и инструкцией к тесту, в которой сообщается, что это тест на воображение.
Центральный момент в обработке, по X. Хекхаузену (X. Хекхаузен, 1986), состоит в выявлении ключевых категорий анализа в текстах рассказов испытуемых. Всего выделяется две основные категории мотивов педагогического общения: мотив «достижения успеха» и мотив «избежания неудачи». Эти ключевые категории могут быть заданы следующим образом.
К обоснованию программы психологической подготовки. Библиопсихологический метод в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов
Исходя из обозначенных теоретических положений о структуре и психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей, в основу нашей программы была положена идея перехода студентов на более высокие уровни развития тезаурусного, мотивационно-прагматического и ценностно-смыслового уровней коммуникативных способностей. Способствовать воплоще-ниюэтой идеи - основная цель работы по программе, которая реализовывалась посредством решения следующих задач, описание которых одновременно является и описанием основных содержательных блоков программы.
1. Осознание участниками преимущества субъект-субъектного, личностно и духовно ориентированного общения в сравнении с субъект-объектной, монологической и манипулятивной его тактиками. Овладение системой знаний, необходимых для такого осознания. Осознание возможных затруднений и ошибок в собственном общении, а также когнитивных искажений - когнитивный блок программы.
2. Выработка соответствующих мотивов и намерений по изменению личностного стиля общения и устремлений к достижению высокого уровня компетентности и профессионализма в общении. Другой стороной этой задачи было формирование новых диалогических мотивационных установок в общении, формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях педагогического общения, в процессе овладения филологическими и психологическими знаниями - мотивационный блок программы.
3. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации принципов компетентного и профессионального, личностно и духовного ориентированного диалогического общения составляет операциональный блок программы.
4. Комплексный самоанализ и рефлексия собственных исходных и конечных особенностей проявления коммуникативных способностей и умений, уровня коммуникативной компетентности и достигнутого профессионализма в соответствии с критериями личностно и духовно ориентированного диалогического общения -рефлексивный блок программы.
5. Осознание и реальное принятие высокой значимости духовно-нравственных принципов в общении, значимости личности, ее свободы и ответственности, формирование духовного «пространства» профессиональной деятельности преподавателя, глубокого смысла этой профессии в ее влиянии на людей, признание и принятие принципов личностно ориентированного диалогического общения, равенства прав на свободу и обязанностей на ответственность партнеров за результат общения и личностный рост всех его участников - духовный блок программы.
Программа следует принципу системности, блоки, перетекая один в другой, и выполняя сходные задачи, подразумевают формирующую работу на всех планах речевой деятельности студентов.
Основным инструментом для решения задач вышеописанных блоков в нашем исследовании стал библиопсихологический метод, предполагающий индивидуальную и групповую работу на всех уровнях развития когнитивно-коммуникативных способностей. Последовательность движения к высшему уровню развития представлена в данном методе следующей цепочкой: от книги и текста как средства - к пониманию и интерпретации текста - к познанию и пониманию личности героя - к переживанию и сопереживанию герою - к творческому самовыражению - к ценностно-смысловому и духовно-нравственному отношению личности. Методика предполагает библиотерапию личностных проблем и раскрытие духовно-нравственного и ценностного потенциалов студентов, а также возможность развития литературно-интепретационных и лингвистических способностей.
Стимулируя развитие ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей, мы обращаемся к теоретическим и практическим разработкам библиотерапии как области психотерапии, которая имеет свои средства воздействия, которые опираются на мощный ценностно-духовный потенциал мировой художественной литературы. Библиотерапия осуществлялась как в традиционной форме организации условий для возникновения катарсиса (эмоционального потрясения) во время и после восприятия студентом художественных произведений, так и в форме организации условий для литературного творчества — творческого самовыражения личности (объективирования своих проблем, переживаний, мировидения через литературно-художественный текст, строящийся по особым законам и принципам - повтора, ритма и метафоры), что ведет к гармонизации внутреннего мира человека.
