Введение к работе
В данной работе представлена новая концепция развития воспитательной компетентности будущего педагога, механизмов ее становления и условий развития. Приводится теоретическое обоснование психологического содержания понятия «воспитательная компетентность», принципы и методы ее формирования в условиях образовательной среды, описываются результаты экспериментально-психологических исследований, направленных на проверку ее жизнеспособности; объясняется значение данной концепции для практики современного образования.
Актуальность исследования и постановка проблемы
Мир, в котором живёт современный человек, всё более динамично и радикально меняется. Стремительность изменений часто порождает ситуацию неопределенности, утрату внешних ориентиров для осуществления осознанного выбора и повышение значимости внутренних детерминант, опираясь на которые человек способен осознанно и достойно прожить собственную жизнь. Профессиональная деятельность составляет неотъемлемую часть жизни взрослого человека, однако далеко не всегда профессиональная деятельность является источником личностного развития человека, ресурсом достижения им вершин человеческого бытия. Сегодня вступает в самостоятельную жизнь и совершает личностное самоопределение поколение молодых людей, которое родилось и выросло в эпоху кардинальной смены экономического и социального уклада общества и, как следствие, оно имеет иную, а порой и достаточно неопределенную систему ценностных ориентиров и представлений о мире. Содержательные характеристики и особенности личностного развития современной молодежи отличаются от таковых у их сверстников двадцати-тридцатилетней давности. Психологические закономерности воспитательного процесса также претерпели существенные изменения. Отсюда постановка и изучение вопросов развития и закономерностей становления личности человека в современной истории России, психологические механизмы и условия воспитания будущих поколений являются неоспоримой актуальной задачей педагогической психологии сегодня.
Особенности современного социума: высокий уровень агрессивности общества, эмоциональная нестабильность взрослых, а также приоритетные задачи общества и государства в сфере образования - изменили требования, предъявляемые к личности педагога. В "Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников" (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В. А. Тишков, 2009) как высшая цель образования предусматривается воспитание высоконравственного, ответственного, инициативного, компетентного гражданина России. В проекте Федеральных государственных стандартов общего образования третьего поколения процесс образования понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс "развития личности, принятия духовно-нравственных, социальных, семейных и других ценностей". Ответственность за реализацию этих новых аспектов образовательного процес-"" /
са возлагается на педагога (учителя, преподавателя, воспитателя). Особую значимость приобретает способность педагога не только обучать, но и воспитывать учащихся.
Вопросы профессионализма педагога в последнее десятилетие стали предметом пристального внимания психологической науки (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, Т.М. Сорокина и др.)
Под профессионализмом педагога, согласно разрабатываемой концепции профессионального развития личности, понимается совокупность психофизиологических, психических и личностных изменений, происходящих в человеке в процессе овладения профессиональной деятельности и ее выполнения, обеспечивающих качественный, эффективный уровень решения профессиональных задач (А.Б. Орлов). Необходимой составляющей профессионализма является профессиональная компетентность. В отечественной науке проблеме компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, В.Н. Введенского, СА. Гапоновой, Б.С Гершунского. В.Н. Кикеевой, В.А. Кручинина, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой. А.К. Марковой, Н.В. Матяш,Л.М.Мити-ной, И.В. Просвирниной, В.В. Рыжова, Т.М. Сорокиной, Н.Ф. Талызиной, Ю.Г. Татура, И.В. Тухман, Т.Г. Харитоновой, Т. И. Чирковой и мн. др.
В связи с активными разработками компетентностного подхода (А.Г. Бер-мус, O.K. Битюцких, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, А.К. Маркова, СА. Маруев, Л.М. Митина, М.В. Рыжаков, А.И. Субетто, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.) широкое распространение получили понятия «компетенция» и «компетентность». Существуют значительные расхождения в их понимании у различных авторов. Различные трактовки обусловлены разными теоретическими подходами исследователей. Рассматривая соотношение понятий «компетенция» и «компетентность», авторы проводят сравнение этих категорий по различным основаниям: «знания — способы действий» (Э.Ф. Зеер); «потенциальное - актуальное» (В. Хутмахер, А.И. Субетто, И.А. Зимняя и др.); «требования - овладение требованиями» (А.В. Хуторской, А.Г. Бермус); «широта - узость» (И.В. Челпанов, проектГОС). В нормативных документах также отсутствует их однозначная трактовка. Проанализировав все предложенные варианты трактовки понятий «компетентность» и «компетенции», применительно к профессиональному образованию, мы понимаем компетенции как характеристики и требования (знания, их применение, навыки, ответственности, качества личности), задаваемые к подготовке специалиста, представляющие собой совокупность потенциальных качеств выпускника, ориентированные на выполнение будущей профессиональной деятельности; а компетентность - как актуальное качество личности, показывающее степень овладения человеком соответствующими компетенциями; как совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.
Вместе с тем, мы не нашли содержательного раскрытия понятия воспитательной компетентности педагога и его структуры.
Применительно к педагогической деятельности, имеющей, с одной стороны, принципиально коммуникативную природу (А.С Золотнякова, Н.В. Кузь-
мина, Ф.Н. Гоноболин, А.И. Щербаков), а с другой - непосредственно связанной с вопросами нравственности и воспитания личности, разработка проблем воспитательной компетентности педагога имеет особое значение. В существующих подходах к педагогическому труду (Ф.Н. Гоноболин, И.А. Зимняя, В. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков), преобладающим является процессуалыю-деятельностный, внешний анализ в соответствии с его функциями (конструктивная, организационная, информирующая, коммуникативно-стимулирующая, контрольно-оценочная), составом профессиональных действий и необходимыми для их обеспечения качествами, умениями и способностями личности (описываемыми в основном в тех же терминах: организаторские, коммуникативные, дидактические, экспрессивные, перцептивно-гностические и т.п.). Мы полагаем, что такой подход обусловлен общей методологической установкой направлений отечественной психологии, базируюихся на принципе деятельности. В соответствии с этой парадигмой личность изучается как персональное воплощение деятельности, а ее анализ начинается с внешней процессуальной стороны.
Мы предлагаем личностно ориентированный анализ педагогической деятельности и личности педагога с позиций его внутренних потенциалов, возможностей и резервов. Мы рассматриваем личность как систему внутренних потенциальных возможностей (свойств, качеств, потенциалов), готовых проявиться и проявляющихся в определенных условиях в виде поступков и действий, эмоциональных реакций и отношений, мыслительных и речевых актов, целостных систем деятельности и поведения.
Основная проблема исследования, подлежащая методологической разработке основ и теоретических оснований, обусловлена, таким образом, существенным противоречием между потребностью общества, практики образования в профессиональной подготовке творческой, активной, высоко компетентной и высоко нравственной личности профессионала-педагога, способного не только обучать, но и воспитывать, с одной стороны, и явно недостаточной научно-теоретической и экспериментально-психологической разработанностью путей, методов и средств решения этой задачи, отсутствием целостной концепции развития воспитательной компетентности будущего педагога.
На сегодняшний день очень важно рассмотреть сущность воспитательной компетентности педагогической деятельности, ее духовно-нравственные и ценностно-смысловые основы; психологическую структуру воспитательной компетентности и ее отображение в структуре профессиональной личности педагога; психологический механизм развития воспитательной компетентности будущего педагога; ведущие психологические условия, обеспечивающие становление и развитие воспитательной компетентности будущего педагога. От решения этих вопросов во многом зависит эффективность профессиональной подготовки педагогических кадров, призванных обеспечить важнейшие задачи национальной образовательной доктрины.
: Все сказанное определяет актуальность и теоретическую и практическую значимость нашего исследования. В исследовании разрабатывается и обосновывается понятие воспитательной компетентности будущего педагога, струк-
тура, психологический механизм и условия развития, предлагается психолого-педагогическая модель вузовского периода ее развития.
Цель исследования - разработать и экспериментально верифицировать теоретическую концепцию психологических механизмов развития воспитательной компетентности и соответствующую психолого-педагогическую модель ее формирования у будущего педагога. Соответственно этому объектом исследования является воспитательная компетентность в профессиональном развитии будущего специалиста в период вузовского обучения, а его предметом выступают психологическая структура, психологические механизмы и условия развития воспитательной компетентности будущего педагога, психолого-педагогическая модель ее реализации в инновационной образовательной среде вуза.
Гипотезы исследования:
-
Воспитательная компетентность будущего педагога представляет собой ин-тегративную личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества.
-
Психологическую структуру воспитательной компетентности будущего педагога составляют в качестве смыслообразующих следующие компоненты:
мотивационно-ценностный компонент, включающий профессионально значимые ценностные ориентации личности;
интеллектуальный компонент, включающий познавательные реальности и возможности личности педагога;
коммуникативный компонент, включающий коммуникативно-личностный потенциал как комплекс психических свойств, облегчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства, как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; социальная перцепция как способность к пониманию и моделированию социальных явлений, прогнозирование развития межличностных отношений.
3. Психологическая готовность будущего специалиста к осуществлению воспи
тательной функции профессиональной деятельности включает в себя совокуп
ность профессионально-личностных потенциалов:
интеллектуальный потенциал (система знаний, умений, навыков, представлений, мировоззрения, познавательных способностей личности);
коммуникативный потенциал (способности общения, понимания и взаимопонимания, способности к овладению общением, коммуникативные качества, умения и навыки);
творческий потенциал (возможность созидать, творить, находить и создавать новое в профессиональной деятельности, действовать оригинально и нестандартно);
эмоционально-волевой потенциал (система эмоциональных свойств, способностей творчески использовать эмоциональные ресурсы личности, эффективно противостоять факторам эмоционального стресса, напряжения, неблагоприят-
ным условиям профессиональной деятельности);
мотивационно-ценностпый потенциал (система профессиональных целей, ценностей, социально-психологических установок);
духовно-нравственный потенциал (система смыслов и смысложизненных ориентации, ценностей, жизненных позиций и моральных установок в системе общечеловеческих нравственных норм).
-
Основной вектор развития воспитательной компетентности у будущего педагога в вузе располагается в определенном диапазоне: от готовности студентов к осуществлению воспитательных функций до овладения ими творческого уровня воспитательной компетентности профессионала.
-
Психологическим механизмом развития воспитательной компетентности будущего педагога является система факторов и условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотивацион-но - ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами структурных компонентов.
-
Важнейшим психологическим условием развития воспитательной компетентности будущего педагога является превращение учебной деятельности студентов в учебно-профессиональную, характеризующуюся особой профессионально направленной мотивацией и наличием системы учебно- профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических.
Ключевые понятия. В основе сформулированных научных предположений лежат следующие понятия:
Под воспитательной компетентностью мы понимаем интегративную личностную структуру, определяющую возможность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное развитие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-целевыми установками современного общества.
Личностный потенциал - система свойств личности, составляющих основу профессионально-личностного развития и обеспечивающих соответствующий уровень достижений педагога в профессиональной подготовке и последующей педагогической деятельности.
Под психолого-педагогической моделью мы понимаем взаимосвязанную систему целей, задач, принципов, компонентов, психологических механизмов, а также психологических условий и факторов, определяющих развитие воспитательной компетентности будущего педагога.
Под психологическим механизмом развития воспитательной компетентности будущего педагога мы будем понимать систему факторов и условий, обеспечивающих постепенное превращение интеллектуального, коммуникативного и мотивационно - ценностного потенциалов в воспитательную компетентность на уровне высоких характеристик (уровней) развития выделенных нами структурных компонентов.
Задачи исследования. В соответствии с целью, сущностью объекта и предмета исследования, его гипотез и в свете приведенных определений ключевых понятий в нашем исследовании решаются следующие задачи:
-
Осуществить методологический анализ подходов и концепций к пониманию профессиональной компетентности педагога.
-
Рассмотреть понятие воспитательной компетентности будущего педагога как интегральной личностной структуры.
3. Исследовать и описать психологическую структуру воспитательной
компетентности будущего педагога.
-
Изучить психологическую готовность будущего специалиста к осуществлению воспитательной функции профессиональной деятельности.
-
Обосновать критерии и уровни возможного развития воспитательной компетентности будущего педагога в вузе.
-
Провести комплексный анализ психологических механизмов и условий развития воспитательной компетентности будущего педагога.
-
Разработать и апробировать психолого-иедагогическую модель вузовского периода формирования воспитательной компетентности будущего педагога: создать систему взаимодействия аудиторной и внеаудиторной учебно-профессиональной деятельности будущего педагога; исследовать возможности интегративного учебного содержания и инновационных методов его реализации.
-
Изучить влияние психолого-педагогической модели на развитие воспитательной компетентности будущего педагога.
-
Изучить особенности стажерского периода профессиональной деятельности специалиста, создать мониторинг профессионального развития педагога.
Методологическую основу работы составили принципиальные положения современной психологии о социальной обусловленности развития личности в деятельности, общении и профессиональной подготовке (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин); системный (Б.Ф. Ломов) и субъектно-деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Е.Б. Моргунов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков) подходы; субъектный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцифирова, Л.И. Божович, Е.Н. Волкова, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.Н. Узнадзе); аксиологический подход (В.И. Загвязинский, Н.Н. Малофеев, В.А. Сластенин); структурно- функциональный подход (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко); (личностно ориентированный подход к обучению и развитию (И.С. Якиманская и др);
Теоретическую основу работы составили разработки культурологических оснований содержания и технологий педагогического образования, формирование его педагогической культуры (СИ. Архангельский, Е.Н. Волкова, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.Д. Никандров, В.В. Семикин, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Е.Н. Шиянов и др.); разработки проблем педагогической компетентности и профессионализма педагога (А.Г. Бермус, С.А. Гапонова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М, Митина, Ю.П. Поварен-ков, Н.С. Пряжников, Л.А. Петровская, В.В. Рыжов, Т.М. Сорокина, Ю.Г. Та-тур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков), психотехнический подход к проблемам
подготовки учителя (Л.С. Выготский, Т.Г. Маркарьян, Л.М. Митина, А.Б. Орлов); закономерности профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного педагогического образования (СИ. Архангельский, Е.П. Белозерцев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткии, М.М. Левина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, А.И. Щербаков и др.); высшего психологического образования (А.И. Донцов, Ю.М. Забродин, В.И. Панов, А.А. Реан, Т.И. Чиркова и др.); исследования в области психологии творчества и креативности личности (В.Н.Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Я.А.Пономарев, Б.М.Теплов, O.K. Тихомиров, Н.Б. Шумакова, М.А. Холодная, B.C. Юркевич и др.).
Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: методы аналитического исследования психолого-педагогической и философской литературы; эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирование, анализ учебной документации и других продуктов деятельности испытуемых. Для изучения содержания и уровней развития воспитательной компетентности использовался диагностический комплекс, включающий в себя методы диагностики социального интеллекта и креативности личности (тесты X. Зиверт, Гилфорда-Салливен), методы диагностики профессиональных предпочтений и соответствующего им типа личности: (опросник Дж. Голланд), методы диагностики социально-психологических установок личности (самоактуализационный тест CAT Э. Шострем); методы диагностики уровня развития мотивационно-ценностностного потенциала будущих педагогов (опросник терминальных ценностей И.Г.Сенин). На этапе формирующей работы использовалось психолого-педагогическое моделирование педагогического пространства по развитию основных структурных компонентов воспитательной компетентности будущих педагога. Для анализа результатов экспериментальной части исследования использовались методы количественной обработки, критериально-уровневый, дисперсионный, корреляционный и качественный анализ.
Научная новизна исследования. Основные результаты исследования, определяющие его новизну, можно суммировать в следующих положениях. Впервые:
- теоретически обосновано понятие «воспитательная компетентность будущего
педагога», центральным образованием которого является готовность специали
ста к осуществлению воспитательной функции в педагогической деятельности;
разработана психологическая структура воспитательной компетентности, включающая в себя мотивационно-ценностный, интеллектуальный, коммуникативный, творческий, эмоционально-волевой и духовно-нравственный компоненты применительно к процессу подготовки будущего педагога;
выделены критерии и уровни развития воспитательной компетентности будущего педагога в вузовский период;
- разработана концепция развития воспитательной компетентности и на ее ос
нове создана психолого-педагогическая модель формирования основных ком
понентов воспитательной компетентности будущего педагога, включающая в
себя как аудиторную, так и внеаудиторную подготовку специалиста;
определено психологическое содержание личностного потенциала будущего педагога как показателя его психологической готовности к овладению профессиональными действиями, необходимыми для осуществления воспитательной педагогической деятельности, включающими систему потенциалов: интеллектуальный, коммуникативный, творческий, эмоционально-волевой, мотивацион-но-ценностный и духовно-нравственный потенциалы;
обозначена и квалифицирована воспитательная компетентность педагога как воспитателя детской группы;
разработан «психологический портрет» профессиональной деятельности педагога (включая период его вузовской подготовки) по осуществлению воспитательной функции на уровне определения системы профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических);
изучены и систематизированы направления и уровни совершенствования воспитательной компетентности педагога в стажерский период.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:
-
Теоретически обосновано и методически разработано и понятие «воспитательная компетентность будущего педагога: представлена концепция, разработана психологическая структура, выделены критерии и уровни развития воспитательной компетентности будущего педагога в период обучения в вузе.
-
В соответствии с концепцией развития воспитательной компетентности будущего педагога создана психолого-педагогическая модель развития основных компонентов воспитательной компетентности, включающая в себя как аудиторную, так и внеаудиторную подготовку специалиста.
-
Особую теоретическую значимость имеют разработанные описания личностного потенциала будущего педагога как показателя его психологической готовности к овладению профессиональными действиями, необходимыми для осуществления воспитательной педагогической деятельности.
-
Теоретически значимым и перспективным является «психологический портрет» профессиональной деятельности педагога (включая период его вузовской подготовки) по осуществлению воспитательной функции на уровне определения системы профессиональных действий (аналитических, прогностических, диагностических).
-
Теоретически обоснованы, экспериментально проверены и внедрены в процесс профессионально-педагогической подготовки студентов инновационные программы психологического сопровождения учебной работы студентов и специальной психологической подготовки будущих специалистов. Экспериментальными данными подтверждены теоретические положения и принципы, лежащие в основе разработки названных программ.
-
В исследовании теоретически обоснована и экспериментально доказана продуктивность нового подхода к изучению и развитию воспитательной компетентности будущего педагога.
Практическая значимость исследования, заключается в следующем: 1. Результаты исследования позволили научно обосновать практические мероприятия по оптимизации профессионально-педагогической подготовки студентов в педвузах, университетах, педагогических колледжах в целях подго-
товки педагогов (учителей, преподавателей, воспитателей), способных не только обучать, но и воспитывать высоконравственных, ответственных, инициативных, компетентных граждан России.
-
Экспериментально проверена эффективность комплексных программ диагностического исследования. В программах диагностики использованы разработанные в исследовании оригинальные авторские диагностические методы.
-
Разработанные в исследовании программы психологического сопровождения учебно-воспитательной, научно-исследовательской деятельности, специальные программы психологической подготовки будущих педагогов продуктивно используются в практике учебно-воспитательной работы учебных заведений, в процессе освоения студентами профессиональных образовательных программ, в работе психологической службы учебных заведений.
-
Смоделированные в исследовании критерии уровней развития основных компонентов воспитательной компетентности будущего педагога и их психологические характеристики могут быть использованы при осуществлении атте-стационно-квалификационной деятельности в качестве основы для определения профессиональной компетентности специалиста.
-
Результаты исследования, выработанные в нем подходы, теоретические положения, выводы и обобщения широко используются в лекционных курсах, спецкурсах, семинарах, практических занятиях по психологии, программах производственной практики студентов педагогов и стажеров, в исследованиях аспирантов и соискателей по педагогической психологии и психологии творчества, в системе повышения профессиональной квалификации педагогических кадров образования.
-
В целом, на основе результатов и выводов исследования создана и успешно работает целостная система практической профессиональной подготовки педагогов, соответствующая разработанной концепции и ориентированная на формирование педагога-профессионала.
Экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследования проводились в сфере профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов. Основная экспериментальная база исследования - Университет Российской академии образования, лаборатория "Психология подготовки профессионала" Нижегородского государственного лингвистического университета имени Н.А. Добролюбова, Нижегородский государственный педагогический университет. В исследовании также приняли участие педагоги многопрофильных интеграционных курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования МОУ ДОД Дворец детского творчества. В целом, в пилотажных исследованиях, диагностических исследованиях и формирующих программах приняли участие более 1500 студентов, учителей школ, слушателей и преподавателей названных образовательных учреждений.
Теоретические и практические задачи, поставленные в исследовании, решались в многолетней работе в период 1995-2010 годов в несколько этапов.
Первый этап - поисковый (1995-2000) решал следующие задачи: анализ научной литературы по проблемам воспитательной компетентности педагога (понятие, структура, ведущие структурные компоненты), анализ условий разви-
тия профессиональной личности педагога - воспитателя; постановка проблемы развития воспитательной компетентности педагога, формулировка гипотезы исследования, определения методологических основ.
Второй этап исследования (2000-2004) решал задачи разработки основных положений исследования, определения условий и механизмов развития воспитательной компетентности педагога, построения психолого-педагогической модели развития воспитательной компетентности будущего педагога, оформления концептуальных основ исследования.
Третий этап исследования (2004-2008) решал задачи поиска адекватных целям и задачам методов исследования, поиска и обоснования психодиагностических методик, проведения пилотажных, диагностических, формирующих исследований и определения психологического механизма и условий развития воспитательной компетентности педагога. Параллельно решались задачи внедрения психолого-педагогической модели развития воспитательной компетентности будущего педагога в учебно-воспитательный процесс профессиональной подготовки.
Четвертый этап исследования (2008-2011) решал следующие задачи: анализ, систематизация, осмысление и обобщение полученных результатов, определение его основных выводов, оформление исследования в формате диссертационной работы, определение дальнейших путей изучения темы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Воспитательная компетентность будущего педагога представляет собой
интегративную профессионально-личностную структуру, определяющую воз
можность педагога оказывать воспитательное воздействие на личностное раз
витие ребенка на разных этапах онтогенеза в соответствии с ценностно-
целевыми установками современного общества.
-
Психологическую структуру воспитательной компетентности будущего педагога составляют мотивационно-ценностный, интеллектуальный и коммуникативный компоненты, способные к развитию в специально созданных условиях.
-
Психологическая готовность будущего специалиста к осуществлению воспитательной функции профессиональной деятельности включает в себя систему профессионально-личностных потенциалов:
интеллектуальный потенциал (система знаний, умений, навыков, представлений, мировоззрения, познавательных способностей личности);
коммуникативный потенциал (способности общения, понимания и взаимопонимания, способности к овладению общением, коммуникативные качества, умения и навыки);
творческий потенциал (возможность созидать, творить, находить и создавать новое в профессиональной деятельности, действовать оригинально и нестандартно);
эмоционально-волевой потенциал (система эмоциональных свойств, способностей творчески использовать эмоциональные ресурсы личности, эффективно противостоять факторам эмоционального стресса, напряжения, неблагоприятным условиям профессиональной деятельности);
мотивационно-ценностпый потенциал (система профессиональных целей, ценностей, социально-психологических установок);
духовно-нравственный потенциал (система смыслов и смысложизненных ориентации, ценностей, жизненных позиций и моральных установок в системе общечеловеческих нравственных норм).
-
Развитие воспитательной компетентности будущего педагога в вузе происходит последовательно от уровня готовности студентов к осуществлению воспитательных функций через овладение соответствующими педагогическими компетенциями (система учебно-профессиональных действий: аналитических, прогностических, диагностических) до творческого уровня воспитательной компетентности профессионала.
-
Превращение учебной деятельности студентов - будущих педагогов в учебно-профессиональную выступает необходимым условием формирования воспитательной компетентности педагогов. Показателями этой трансформации являются: во-первых, появление особой профессионально направленной мотивации с устойчивым преобладанием профессиональных мотивов деятельности и потребности в постоянном самосовершенствовании; во-вторых, наличие у студентов целостной системы учебно-профессиональных действий: аналитических, прогностических, диагностических.
-
Систематическое развитие профессионально-личностных потенциалов студентов в период вузовского обучения наиболее успешно осуществляется в специально созданном образовательном пространстве, включающим в себя организацию учебного и внеучебно-профессионального взаимодействия студентов с преподавателями, работодателями и будущими воспитанниками.
Апробация результатов исследования
Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международной конференции "Teaching Values in Education" (Нижний Новгород, 1994); межвузовской конференции "Психолого-педагогические проблемы подготовки будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности" (Нижний Новгород, 1995); международной научной конференции "Культура и мир: Восток-Запад" (Нижний Новгород, 1995); международной конференции "Язык. Культура. Деятельность: Восток-Запад" (Набережные Челны, 1996); международной научной конференции "Нормы человеческого общения" (Нижний Новгород, 1997); Второй международной научно-практической конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2000); конференции "Государство и право" (Нижний Новгород, 2001); межвузовской научно-практической конференции "Средовой подход в образовании" (Нижний Новгород, 2003); региональной научно-практической конференции "Подготовка педагога в условиях модернизации образования" (Нижний Новгород, 2003); Третьей региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Нижний Новгород, 2004); I Международной научно-практической конференции "Психология образования: проблемы и перспективы" (Москва, 2004); Третьей международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); научно-практической конференции "Проблемы развития непрерывного многоуровнево-
го профессионального образования" (Нижний Новгород, 2005); Нижегородской региональной конференции "Эффективный консалтинг - успешный бизнес" (Нижний Новгород, 2004, 2005, 2006); межвузовской научно-практической конференции "Современные проблемы образования, науки, производства" (Нижний Новгород, 2006, 2007, 2008), международной научно-практической конференции "Современные проблемы образования, науки, производства" (Нижний Новгород, 2009,2010,2011).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикацию его результатов, адресованных научным и практическим работникам, средствами преподавательской деятельности по подготовке и переподготовке психолого-педагогических кадров. В частности, под нашим руководством выполнены диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Е.Е. Щербаковой "Формирование педагогической креативности студентов вуза в условиях профессиональной подготовки" (2000), Н.В. Пановой «Развитие социального интеллекта младших подростков в условиях дополнительного образования» (2011). Элементы концепции нашли отражение в диссертациях на соискание ученой степени кандидата психологических наук: А.А. Попеля "Психологические условия развития социальной креативности студентов в процессе профессиональной подготовки" (2005); Е.В. Рябовой "Познавательная активность как условие развития профессиональной креативности в подготовке будущих педагогов" (2006); Е.Ю. Чичук "Побудительные основания социальной креативности" (2006). Теоретические и практические результаты исследования используются в лекционных курсах по дисциплинам "Психология личности", "Методика преподавания психологии", "Возрастная психология и психология развития", "Педагогическая психология". На основе проведенного исследования изданы учебники "Методика преподавания психологии" (2007); "Изучение личностного потенциала педагога", (2010); учебные и учебно-методические пособия. По теме исследования опубликовано 63 печатных работ, в том числе 5 монографий, 6 специализированных сборников научно-практических трудов, 3 учебника, 25 учебных пособий, 8 статей в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК.
Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, содержащего 440 наименований, приложений.
