Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ исторически сложившихся подходов к проблеме страха, форм и методов работы с ним 16
Глава 2. Теоретические основания разработки методики коррекционной работы для «неуспешных» младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» 68
Глава 3. Экспериментальное изучение психологических условий изменения отношения к «страху ошибки» 95
Выводы 137
Заключение 139
Литература 144
Приложения
- Теоретический анализ исторически сложившихся подходов к проблеме страха, форм и методов работы с ним
- Теоретические основания разработки методики коррекционной работы для «неуспешных» младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»
- Экспериментальное изучение психологических условий изменения отношения к «страху ошибки»
Введение к работе
«Страх ошибки» знаком практически каждому и призван активизировать контроль действия, поскольку одной из основных функций страха является интеграция (А. Маслоу, 1970 г.) всех сил человека для достижения желаемой цели. [77, с. 71]. Но часто «страх ошибки» разрушает способность человека планомерно и продуктивно действовать в ситуациях, где избежать ошибок невозможно. Способность продуктивно использовать «страх ошибки» есть важнейший элемент психического здоровья и активной жизненной позиции.
Актуальность исследования. В традиционной системе воспитания и обучения принято негативное отношение к «ошибкам». В этом случае ошибка как нарушение установленного обществом норматива может стать «угрожающим предметом». Тогда возникает «страх ошибки» в своей доминирующей функции -запуск (К.Изард, 1991 г.) и обеспечение гиперконтроля над соблюдением культурной нормы, что оказывает деструктивное действие на поведение и учебу детей. [59, с. 57]. Это может проявляться в виде снижения реального контроля учеников над своими действиями, отказов выполнять задания, возникновения трудностей в общении со сверстниками и взрослыми, других формах непродуктивного поведения.
Обычно школьный психолог имеет достаточный набор средств для снижения у детей силы возникшего страха: методы: «Уничтожение страха в рисунке» (А. И. Захаров, 1986 г.), «Последовательная десенсибилизация» (A.M. Прихожан, 1985 г.) и другие. Однако эффективность предпринимаемых действий в 20-ти
- 30-ти процентах случаев от общего числа обращений за помощью оказывается очень низкой. [55, с. 112 - 116; 100, с. 49].
Беседы с педагогами и родителями, наблюдения, а также результаты диагностического обследования школьников позволили выделить группу «относительно неуспешных» учеников, чье закрепившееся непродуктивное поведение обусловлено глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к ошибке и к страху. В школьной успешности ученика Л.С. Выготский (1926 г.) выделял две составляющие: «абсолютную успешность», то есть «выполнение школьных требований», и «относительную успешность», которая показывает, сколько приобрели ученики за год «относительно самих себя», «что они вообще получили в школе». [36, с. 339 - 342]. Соответственно, под «относительной школьной не успешностью» понималось отсутствие у ребенка роста достижений в учебе по отношению к нему самому.
Результаты проведенной нами исходной диагностики свидетельствуют о том, что для детей с закрепившимся непродуктивным поведением, обусловленным глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки», наиболее характерно:
1. отсутствие эмоциональной готовности ученика принимать ситуации возможного «неуспеха», которое имеет несколько характерных проявлений:
а) отказывается выполнять работу и убежден в
невозможности достижения желаемого результата;
б) отказывается продолжать работу при обнаружении ошибки;
в) появляется «блокировка» при субъективном ощущении «трудности»
предложенного задания;
2. резкое отрицание «страха», когда дети утверждают: «Я ничего не боюсь».
Глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к страху у детей с «относительной школьной неуспешностью» соответствует принятой в обществе норме: «бояться» плохо. Именно такое отношение к страху, наряду с подобным же негативным отношением к ошибке, не просто дезорганизует, снижает продуктивность действий в ситуациях с риском ошибки, оно не дает возможности ребенку овладеть существующими в культуре формами «бесстрашного» поведения и способами снизить остроту переживания страха.
В то же время отмечено, что в творческой жизни человека существенное значение имеет риск, это тесно связано с переживанием страха. (Ст.Холл, В.Зеньковский, 1924 г.); [57, с. 130 -131]. По мнению В.А. Петровского (1992 г.), «бескорыстный риск» у взрослых людей с активной жизненной позицией основывается на сознательной постановке человеком перед собой цели в условиях, где высока вероятность промаха. [95, с. 82]. Подход к «ошибке» (а точнее к пробе) ученика как явлению, необходимому для самостоятельного поиска школьником недостающего знания, реализуется сегодня в системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, 1989 г.; В.В. Давыдов, 1996 г.). [157, с.291; 46, с. 42]. Наивысший «риск ошибки» возможен в ситуации неопределенности, специфичной для решения художественно-творческих задач. «В случае поиска и выбора ребенком неоднозначных или личностно окрашенных решений, где неизвестно, как 'можно и должно действовать, а единственно верное решение в принципе невозможно, ошибки составляют бесценный опыт открытий». (В.В.Брофман, 1998 г.). [28, с.З]. Можно предполагать, что «ошибка» и «страх» при решении «недоопределенных» и открытых
творческих задач с высокой степенью неопределенности являются факторами, необходимыми для обеспечения творческого поиска решения.
Однако ценностный ориентир - бояться плохо, ребенок усваивает с раннего детства. Даже в литературе по работе с детскими страхами обсуждается в первую очередь, как помочь ребенку победить свой страх, преодолеть или устранить его, предлагаются методы борьбы со страхами. При этом не ставится задача развить у ребенка способность продуктивно использовать свой страх, принимать и понимать его пользу, способность планомерно действовать в опасных ситуациях, активно контролируя результативность выполняемой работы и используя интеграцию сил по назначению. Напротив, формируется негативное отношение к страху, как к «вредному» явлению, мешающему успеху ребенка.
Известно, что младшие школьники целенаправленно, сознательно овладевают культурными нормами и правилами. Вследствие этого, у них закрепляется «нормальное», общепринятое отношение к «ошибке» и «страху». Поэтому в этом возрасте особенно велика вероятность возникновения глобального недифференцированного негативного эмоционального отношения к «страху ошибки». Если это отношение закрепляется, то у ребенка складывается непродуктивная позиция школьника, пассивно ожидающего готовых ответов, безошибочных способов решения задач. Такая позиция школьника
блокирует возможности саморазвития и приводит к деформациям личности ребенка, а затем и взрослого. Поэтому проблема коррекционной работы с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» у младших школьников является чрезвычайно актуальной. Проблема исследования: специфика коррекционной работы с детьми, неспособными самостоятельно изменить свое глобальное
недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Цели исследования:
1) описание механизма развития «школьной неуспешности» у детей
с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным
отношением к собственному «страху ошибки» и определение
критериев отбора учеников младших классов в «группы риска»
школьной неуспешности;
2) разработка методики коррекционной работы с «относительно
неуспешными» младшими школьниками, неспособными изменить
свое глобальное недифференцированное негативное эмоциональное
отношение к «страху ошибки».
Объект исследования - условия успешной адаптации к новым и неожиданным ситуациям школьной жизни, проявления эмоционального неблагополучия детей младшего школьного возраста. Предмет исследования - изменение отношения младших школьников к «страху ошибки» в условиях овладения детьми модельным и символическим опосредствованием.
Изучение существующих теорий «страха» позволило выделить специфичные характеристики «страха ошибки»: 1) «страх ошибки» присущ всем людям и переживается под действием или в ожидании действия угрозы ошибиться; 2) «ошибка» - это «угрожающий предмет», отношение к которому человек выражает в виде привычного продуктивного или непродуктивного поведения под действием страха; 3) тип поведения под действием «страха» зависит от сложившейся у человека системы ценностей и индивидуально-личностных особенностей.
Анализ исследований в области коррекционной работы со страхами у взрослых и детей показал, что: 1) страх может стать предметом отношения человека; 2) отношение человека к страху
опосредствуется нормами, принятыми в обществе; 3) из существующих в культуре способов, опосредствующих выражение человеком своего отношения к страху, наиболее часто используются средства искусства; 4) для коррекции детских страхов используются адаптированные к возрасту методы, применяемые и для взрослых. Большинство методов, используемых для коррекции страхов обычных школьников, направлено на снижение силы и остроты переживаемого ребенком страха. Теоретическая гипотеза исследования.
Причиной «школьной неуспешности» учеников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки» является социо-культурно заданное и некритично принятое ребенком негативное отношение к своему страху и возможным ошибкам.
Если это отношение ученик распространяет на самого себя по формуле: «Бояться плохо и ошибаться плохо. Я боюсь и ошибаюсь. Следовательно, я плохой», - это, безусловно, сказывается на появлении у него неадекватной самооценки. Для оказания своевременной и эффективной помощи этим ученикам необходима разработка адекватной коррекционной методики. Методологической основой исследования являются:
Положение культурно-исторической теории Л.С.Выготского об опосредствованном характере овладения человеком собственными психическими процессами.
Положение деятельностного подхода в психологии, выдвинутое А.Н.Леонтьевым, о том, что формирование внутреннего плана сознания происходит в процессе интериоризации изначально практических действий.
Положение Л.А.Венгера о том, что основой формирования общих умственных способностей в дошкольном возрасте является овладение наглядным моделированием.
Концепция символа, предложенная А.Ф. Лосевым. Эмпирические референты. Отношение к страху и к ошибкам складывается у детей еще до школы. Это позволило предположить, что целесообразно использовать в работе с младшими школьниками дошкольный вид деятельности, апеллирующий к образным формам познания, где «аффект» и «интеллект» вступают в сложное взаимодействие в едином пространстве при решении познавательной и творческой задачи, предполагающей высокий «риск ошибки». Этот вид деятельности должен быть эмоционально открытым, доступным и привлекательным для детей.
В работе с дошкольниками в качестве такой деятельности широко используется изобразительное искусство. Оно включает ребенка в процесс создания изображений, адекватных реальности и, вместе с тем, выражающих в художественной форме собственное, уникальное отношение автора к изображаемому, его настроения и переживания. Для обоснования особенностей построения коррекционной работы с детьми, проводимой в экспериментальной части данного исследования, был использован, разработанный Л.А. Венгером (1986 г.) подход к развитию у детей познавательных и творческих способностей на основе овладения средствами наглядного пространственного и наглядного условно-символического моделирования действительности. [34, с. 215 -216]. Этот подход был распространен на изобразительное искусство дошкольников В.В.Брофман и реализован в методике «Сюжетная графическая композиция» (Ю.П.Сорокин, В.В.Брофман, 1992 г.) раздела программы «Развитие» по ИЗО, что послужило основанием для использования данной методики при разработке коррекционной
работы с младшими школьниками, проявляющими признаки формирующейся «относительной школьной неуспешности». [29]. Гипотезы исследования:
1. Привнесение действий наглядного моделирования в эмоциональную
сферу младших школьников в качестве интеллектуального
компонента и целенаправленное погружение этой сферы в контекст
решения познавательной и творческой задачи в изобразительном
искусстве, с необходимостью включающей символические средства
выражения их собственных состояний, настроений и уникального
авторского отношения к изображаемому, даст возможность
младшему школьнику более продуктивно и осознанно выражать
свое понимание «страшного», обобщать собственный опыт
эмоциональных переживаний и адекватно изменять поведение в
пугающих ситуациях.
Повышение школьной успешности обусловлено изменением отношения ребенка к «ошибке» и развитием способности принимать собственный неуспех, как средство и этап достижения желаемого результата.
Условием успешности ребенка в овладении модельным и символическим опосредствованием для выражения собственного отношения к существующим в культуре «страшным» персонажам является создание специально организованной совместно-распределенной деятельности детей под руководством взрослого. Позиция взрослого базируется на принципе «признания права ребенка на ошибку». Основная задача взрослого - передать ребенку отношение к ошибке как к пробе на пути к успеху. Задачи исследования: теоретические - проанализировать исторически сложившиеся в культуре теоретические подходы к понятию «страх» и к работе со страхами, выделить средства,
необходимые младшим школьникам для осознанного изменения поведения в ситуациях с переживанием страхов;
методические - определить принципы и разработать методику работы с младшими школьниками, обнаруживающими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки»;
практические - проведение занятий по разработанной методике с контролем результатов.
Методы исследования. Для решения поставленных задач, были использованы:
1. Теоретико-методологический анализ существующих подходов к
работе со страхами детей с точки зрения эффективности их
использования для оказания помощи «неуспешным» младшим
школьникам с глобальным недифференцированным негативным
эмоциональным отношением к «страху ошибки»;
2. Констатирующий эксперимент был направлен: а) на
первоначальное выявление и описание интеллектуальных и
личностных особенностей «относительно неуспешных» учеников
начальной школы с глобальным недифференцированным
негативным отношением к «страху ошибки», б) на получение данных
для построения индивидуальных стратегий коррекционной работы с
каждым ребенком и в) на выявление эффекта коррекционных
занятий. В эксперименте использовался блок из 28 диагностических
методик.
3. Формирующий эксперимент проводился в форме коррекционной
работы с детьми и был построен как система занятий по
модифицированной для младших школьников с негативным
отношением к «страху ошибки» методике «Графическая сюжетная
композиция». Так же, как и в работе со старшими дошкольниками,
графическое моделирование композиционного замысла было
выделено в самостоятельный долговременный этап работы над созданием картины. Основным аспектом модификации методики являлся акцент на сюжеты, предлагавшиеся детям для создания графических композиций (из текстов «первичных космогонии» (А.Ф.Лосев, 1986 г.; М.Элиаде, 1948 г.): миф, былина, сказка, - где в персонифицированном виде представлены страхи людей и культурные способы выражения взаимоотношения Героя со страшным персонажем-символом). [153, т.2, с. 333; 74, кн. 1, с. 412]. Ребенок, моделируя основные композиционные отношения, обнаруживал определенное взаимодействие между мифологическими героями, символизирующими «страх» и «бесстрашие». Этапы формирования строились по схеме, отработанной с дошкольниками.
Целью коррекционной работы с детьми было изменение глобального недифференцированного негативного отношения младшего школьника к страху посредством введения его в контекст изобразительной задачи. Задачи коррекционной работы включали овладение модельными и символическими средствами для выделения и передачи ребенком в картине разных типов
ОТНОШеНИЙ, В ТОМ ЧИСЛе И СМЫСЛОВЫХ.
Экспертный анализ картин детей проводился с целью объективирования результатов коррекционной работы, определения диагностических критериев оценки детских работ, их соответствия нормам, принятым в культуре, уточнения схемы дальнейших исследований.
Статистический анализ и обработка полученных данных осуществлялась с помощью пакетов «Excel» и «SPSS». Экспериментальная база. Экспериментальная работа проводилась на базе школы №1265 г. Москвы, ЮЗАО в период с октября 1997 г. по май 1999 г. Всего в исследовании приняли участие 36 учеников младшего школьного возраста.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Описан психологический механизм развития неуспешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». Выделены теоретические основания, принципы построения и критерии эффективности коррекционной работы с такими учениками.
Практическая значимость. Разработана и апробирована методика коррекционной работы с младшими школьниками, имеющими глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к «страху ошибки». Определены условия коррекционной работы, позволяющие повысить школьную успешность посредством изменения отношения ребенка к «страху ошибки», и соответственно продуктивности поведения ребенка в субъективно опасных школьных ситуациях. Выделены критерии отбора детей в «группы риска» школьной неуспешности, что позволяет строить профилактическую работу с такими учениками с самого начала обучения в школе.
Достоверность полученных данных обеспечена: 1) разносторонним теоретическим анализом проблемы влияния «страха ошибки» на школьную успешность детей, 2) применением комплекса взаимно дополняющих методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, 3) обширностью полученного экспериментального материала, тщательностью его статистической обработки и содержательного анализа.
Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись:
1) в процессе психологического консультирования педагогов и родителей (60 часов) и коррекционной работы, проводившейся с
учащимися младших классов школы №1265 г. Москвы ЮЗАО с сентября 1998 г. по апрель 2000 г. (27 детей);
на научно-методических семинарах, организованных в ЮЗОУО (1999, 2000 гг.), научной конференции в 1999 г.; на заседаниях лаборатории «Способности и творчество» Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО.
в шести публикациях по теме исследования. Положения, выносимые на защиту.
1. Школьная неуспешность у детей с глобальным
недифференцированным негативным эмоциональным отношением
к «страху ошибки» является результатом социо-культурно заданной
эмоциональной неготовности их принимать собственный неуспех
как этап на пути к успеху. Отсутствие психологической готовности и
способов продуктивного изменения своего отношения к «страху
ошибки», а так же опыта, включающего преодоление временных
трудностей для достижения положительного результата, не
позволяет ученикам планомерно и продуктивно действовать в
ситуациях с субъективным ощущением опасности возможного
неуспеха.
Целесообразно проведение коррекции путем длительной, систематической, целенаправленной, специальным образом организованной работы по изменению отношения младшего школьника к «страху ошибки». Цель коррекции: создать условия для того, чтобы ребенок (а) освоил существующие в культуре способы опосредствованного поведения при переживании страха, (б) выработал и научился использовать собственные средства изменения поведения в ситуациях с возможным неуспехом.
Овладение модельными и символическими средствами выражения своего отношения к «страшному» предмету приводит к изменению отношения ребенка к собственному страху и ошибкам,
помогает ему принять их как условие необходимости дальнейшей работы, что приводит к повышению школьной успешности у младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки». 4. Отбор детей в «группу риска» школьной неуспешности должен включать в себя выявление детей: 1) с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»; 2) отказывающихся выполнять работу либо при обнаружении ошибки, либо при наличии субъективно ощущаемой угрозы ошибиться; 3) использующих «пустые словесные формулировки», ненаполненные образным содержанием, заимствованные у взрослых путем механического повторения формы высказываний; 4) с такими особенностями дошкольного воспитания, как: а) частая и беспричинная смена занятий в кружках; б) негативное отношение родителей к ценностным суждениям ребенка.
Теоретический анализ исторически сложившихся подходов к проблеме страха, форм и методов работы с ним
Страх является одним из важнейших факторов выживания человека и человечества. Многие исследователи, относя страх к разряду негативных, неприятных, отрицательных переживаний человека, отмечают, что пока страх не выходит за пределы разумного, он является существенным элементом психической адаптации [см. напр. 59, с. 316; 151, с. 128; 16, с. 225]. Страх может максимально мобилизовать все ресурсы организма для устранения опасности, или, напротив, полностью дезорганизовать поведение человека и привести к смерти. А.Кемпински (1973 г.) считал, что разрушающее или позитивное действие страха связано со степенью адекватности антиципации будущего, от чего зависит «окажется ли мобилизация необходимой или избыточной». [65, с. 127]. Двойственное влияние страха на поведение людей определило отсутствие единства во взглядах на это явление, складывавшихся на протяжении многих веков. Вплоть до сегодняшнего дня в психологии отсутствует однозначное определение понятия «страх».
Так в психологическом словаре (1990 г.) «страх» определяется как «эмоция», «одно из средств воспитания», «фактор регуляции Ф. Риман (1961 г.) - «неизбежную принадлежность нашей жизни»; Ф.Б. поведения». У. Джеймс (1922 г.) рассматривал страх как «неподдельный инстинкт». 3. Фрейд (1927 г.) - «неприятное чувство»; Березин (1988 г.) - «одно из эмоциональных состояний»; А. Маслоу (1968 г.) -«защитную реакцию»; О. Маурер (1938 г.), Е.П. Ильин (2000 г.) -«сигнал предстоящей опасности». [16, с. 225; 19, с. 386; 50, с. 307; 137, с. 248; 112, с. 11; 78, с. 90; 60, с. 69].
В отечественной и зарубежной литературе представлен обширный и подробный анализ различных концепций и исследований страхов (например: A.M. Прихожан, 2000 г.; Ю.В. Щербатых, В.А. Андрусенко, 1991, 1995 гг.; Ф.Б. Березин, 1988 г.). [151, 101, 5, 16]. В нашей работе мы рассмотрим только те теории страха, которые позволили нам выделить средства, необходимые для разработки методики работы с «относительно неуспешными» младшими школьниками.
Как мы описали во введении, основной трудностью этих учеников является наличие у них с одной стороны глобального недифференцированного негативного эмоционального отношения к страху, а с другой стороны отсутствие способности изменить это отношение. Можно предположить, что у этих детей к младшему школьному возрасту сформировалась догматичная «мифологичная картина мироустройства» (Ю.А. Аксенова), где в слитом, диффузном виде содержаться знания ребенка о страхе, и некритично усвоенная учениками общественная ценность «бояться плохо».
Как считает Ю.А. Аксенова (2000 г.): «... в ходе онтогенеза ребенок усваивает элементы картин и моделей мира, бытующих в данном социуме». Существенную роль в построении индивидуальной картины мироустройства, под которой понимается способ описания ребенком мира, играют стереотипные представления, личный опыт ребенка по освоению мира (индивидуальные представления), образы мироустройства значимых для него людей. Представления о мироустройстве, приобретаемые и формирующиеся в течение всей жизни человека, осознаются им в разной мере: «Базовые представления, полученные в самом начале жизни, хранятся в области неосознаваемого, как и другие впечатления раннего детства». При этом Ю.А. Аксенова отмечает большую роль в построении картины мира усваемого ребенком фольклора: сказки, легенды, игры, считалки и др. Эти произведения несут информацию об архаической модели мира. [2, с. 32 - 35]. Общеизвестно, что именно фольклор наиболее широко используется для чтения и рассказывания детям с самого раннего возраста. Вышеизложенные положения побудили обратиться к литературе, содержащей анализ представлений и отношения людей к страху в архаической картине мироустройства.
В сохранившихся памятниках архаичной культуры и существующих произведениях «примитивной мифологии» (М.Элиаде, К.Бреле-Руэф) страх рассматривался и как явление, необходимое для сохранения опыта непосредственного столкновения людей с «опасными», «страшными», «ужасными» предметами, и как надежный хранитель социальных норм жизни общества. [25; 22; 98; 91; 155; 152; 75].
Образ «страшного» и «опасного» в архаичной картине мира отражается как описание «ужасного» внешнего вида богов, сотворенных чудовищ. [93; 75; 14; 125]. Страх и связанные с ним трусость, робость, боязнь, слабость, за частую слиты и имеют в целом негативную ценностную окраску во многих древних героических эпосах и космогонических мифах, таких как: «Сказание о Гильгамеше», «Махабхарата», «Ригведа», египетских, скандинавских, иранских, индейских, славянских мифах творения, и т.д. [22; 83; 124; 51; 109;148, 52; 82; 84; 154; 123; 93; 16; 125]. Единственным обнаруженным исключением стал индийский миф творения «Брахма одинок» (из «Брихадараньяка-Упанишад», датируемых приблизительно 1500 г. до н.э.), приведенный в книге Д.Ф. Бирлаина «Параллельная мифология», где повествуется о сотворении мира Брахманом из страха одиночества: «Итак, Брахман огляделся по сторонам и никого не увидел. И он почувствовал страх. Чего он испугался? Ведь ничего, кроме него не было! Брахман был совершенно одинок, а чтобы бояться, надо, чтобы было чего бояться. Но Брахман был одинок.
Теоретические основания разработки методики коррекционной работы для «неуспешных» младших школьников с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к «страху ошибки»
Поскольку наше исследование имеет возрастную отнесенность к начальной школе, то необходимо рассмотреть возрастные особенности младших школьников, без учета которых невозможно построение коррекционной работы.
К началу школьного обучения в развитии психики детей происходят интенсивные изменения во всех сферах жизни. Исследования по проблемам «новообразований» (Л.С. Выготский 1932-34 гг.), этого возраста велись всеми виднейшими психологами и затрагивали различные области детского развития. В возрастных периодизациях, концентрировано выделены основные и необходимые изменения происходящие в психике ребенка, итогом которых являются новообразования. Новообразование - это «...тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени, и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка. А так же его отношения к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь весь ход его развития в данный период». (Л.С. Выготский, 1932-34 гг.). Наличие или отсутствие необходимых новообразований в значительной мере влияет на успешность обучения. [36].
А. Фрейд (1965 г.)считала, что «работоспособность индивида в школьном и зрелом возрасте зависит от более или менее хороших состояний предварительных условий» [135, с: 253, 269, 272-273]. В основе развития ребенка младшего школьного возраста лежат следующие линии:
1. Научиться не проявлять к предложенному материалу неограниченную агрессию и деструкцию, а использовать игровой материал позитивным и конструктивным образом, направленным на овладение импульсами, сдерживание и преобразование их.
2. Научиться доводить до конца заранее намеченный план, не позволяя запугать себя неудовольствием или сложностями на пути к цели.
3. Научиться продвигаться «от непосредственного к целеограниченному (сублимированному) удовлетворению побуждений; от сексуализации функций Я к нейтрализации инстинктивной энергии, от принципа удовольствия к принципу реальности».
Следующая концепция возрастного развития, в которой дается характеристика рассматриваемого возраста, это теория А. Валлона (1925 г.). Он отметил, что в возрасте от 7 до 12 -14 лет деятельность и интерес ребенка обращается к внешнему миру, личность ребенка обретает большую самостоятельность. В детском обществе возникают различные ранги. Ребенок не оценивается по какому либо одному признаку, который дает ему постоянное пребывание в определенной группе людей, он перемещается из одной категории в другую. Он осознает себя как обладающего различными возможностями. Это категориальная фаза осознания ребенком своей личности. Основой внутренней ее консолидации является само разнообразие окружения, в котором ребенок может оказаться и проявить себя. [87].
В концепции Ж. Пиаже (1924-1941 гг.) ребенок 6-8 лет находится на стадии интуитивного мышления, опирающегося на более расчлененные представления по сравнению с ранними возрастами. Основой формирования логических операций, считается группировка - закрытая, обратимая система, в которой все операции объединены в одно целое и подчиняются формальным законам. Развитие стремится к форме равновесия, которым и является группировка.
Для достижения равновесия в возрасте 6-8 лет, нужны группировки одновременно выполняемых действий. Этому способствуют овладение речью и возникновение представлений. С помощью символических средств субъект способен представить объекты в уме, но он еще не умеет выполнять операции. Эти ограниченные операции Ж. Пиаже называет предоперациями или интуитивными композициями. Связи между объектами и действиями устанавливаются интуитивно. Представления и первые рассуждения - это сокращенные действия, так как они еще не достигли конкретных операций.
Процесс развития интеллекта, по Ж. Пиаже, состоит из трех больших периодов, в течение которых происходит зарождение и становление логических операций. Они представляют собой на первом этапе - системы обратимых, выполняемых материально и последовательно действий, затем, системы действий, выполняемых в уме, с опорой на наглядные данные, далее возникают операции формальной логики. Развитие, по Ж. Пиаже, - это переход от низшей стадии к высшей с достижением относительного равновесия. Это можно в, частности, проследить на примере эгоцентрической речи, одного из феноменов детской психики, открытого Ж.Пиаже.
Вербальный эгоцентризм, по мнению Ж.Пиаже, внешне выражает более глубокую интеллектуальную и социальную позицию ребенка. Умственная позиция ребенка определяет его отношение к действительности, а спонтанную умственную позицию Пиаже называет термином эгоцентризма. Эгоцентризм характеризуется отсутствием осознания собственной субъективности, понимания относительности познания мира и координации точек зрения. Снижение эгоцентризма на последующих этапах развития, децентрация, возможна только посредством качественного развития детского ума, прежде всего через прогресс в развитии осознания своего «Я». Понятие социализации также занимает ключевое место в концепции развития Ж.Пиаже. Социальные отношения существуют между ребенком и взрослым, где последний передает ребенку культуру общества, и воспринимается им как источник специфически человеческих чувств, поэтому ребенок в концепции Ж. Пиаже - социален с самого начала. Социальный по своей природе, ребенок социализируется только постепенно, через социальные отношения со сверстниками - кооперацию. Это, в свою очередь, делает возможным освободиться от принуждения, отношений неравенства детской и взрослой позиций, которые также существуют в процессе социализации. С осуществлением перехода от эгоцентрической позиции к объективной, ребенок овладевает нормами поведения и мышления. В 7 - 8 лет, социальная жизнь по Ж.Пиаже, начинает играть прогрессивную роль в развитии ума. [36; 87].
Экспериментальное изучение психологических условий изменения отношения к «страху ошибки»
Экспериментальное исследование включало проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
Констатирующий эксперимент состоял из четырех этапов. На первом этапе из 76 школьников трех первых классов школы №1265 были отобраны 24 ученика - «группа риска», «относительно неуспешные в учении», с признаками глобального недифференцированного негативного эмоционального отношения к «страху ошибки». С этой целью использовались следующие диагностические методики.
а) Беседа с учителями и родителями с целью выявления «относительно неуспешных» учеников. Были выделены: а) дети, регулярно оцениваемые взрослым как неуспевающие, и б) дети, сами оценивающие свои достижения негативно (как подтверждаемое, так и не подтверждаемое взрослым убеждение ребенка). (Темы, обсуждавшиеся с учителями, и опросник для родителей представлены в приложении).
б) Беседа с учениками с целью выявления школьников, обнаруживающих глобальное недифференцированное негативное эмоциональное отношение к собственным страхам и «страху ошибки». Отдельно в протоколе фиксировалось категоричное отрицание учеником наличия страхов и боязни сделать ошибку при частых негативных оценках ребенком своей работы.
в) Наблюдение в течение двух месяцев за поведением и школьной успешностью учеников в обычной школьной жизни. Фиксировались особенности детской коммуникабельности, реакции на новизну, характер выполнения детьми учебных заданий, в том числе зачернение ошибок, особенности почерка и другие.
г) Проведение рисуночной диагностики по темам: «Человек» (Г.Гуддинаф, К. Маховер.), «Семья» (описание X. Хоментаускаса), «Человек, дом, дерево в действии» (модификация теста Дж.Бука), «Семейка животных» (Х.Лейнер). По данным рисуночной диагностики конкретизировались страхи детей, исследовалось самопринятие ребенка.
На втором этапе дети «группы риска» были разделены методом рандомизации на контрольную и экспериментальную подгруппы: по 12 человек в каждой. Из оставшихся 52 учеников так же с использованием рандомизации были отобраны 12 школьников «группы условной нормы».
Эти 36 учеников были обследованы с целью выявления различий в особенностях детей «группы риска» и группы «условной нормы», описания типичных особенностей «относительно неуспешных учеников» с глобальным недифференцированным негативным эмоциональным отношением к страху и к ошибке, а так же выявления средств, недостающих детям из «группы риска» для осуществления продуктивной и планомерной работы в ситуациях с возможностью неуспеха.
С каждым учеником была проведена диагностика: 1. Исследование особенностей когнитивных процессов и обучаемоти по системе LPAD (Р.Фойерштайн). Блок из 5 субтестов: «сложная фигура» (тест Рея-Остеррайха), «методика организации точек» (А.Рэй), «стандартные прогрессивные матрицы Равена», «ассоциативная память (часть -целое)» (Р.Фойэрштайн), «вербальная память» (Р.Фойэрштайн).
Цель: исследование особенностей организации материала, способов ориентации в условиях задачи, планирования ее решения, особенностей условно-гипотетического мышления, стратегий проверки гипотез, способности к одновременному учету двух или более источников информации, к вербальному выражению решения, к антиципации, индивидуальных характеристик зрительной памяти; степени развития пространственной ориентировки, внимания к количественным закономерностям; наличия потребности в точности при сборе данных, особенностей вербальной памяти; способности к категоризации вербальной информации; к использованию категоризации как средства для запоминания вербальной информации. (В приложении представлен подробный список нарушений когнитивных функций, диагоносцируемых при проведении этого исследования). Проводился индивидуально с каждым ребенком.
2. Тест «пиктограмма» (А.Р.Лурия).
Цель: исследование особенностей образного опосредствованного запоминания детьми словесной информации.
Проводился индивидуально с каждым ребенком.
3. Методика «ТТСТ» (Э.Торранс).
Цель: исследование креативных способностей учащихся. Проводился в варианте группового предъявления.
Данные диагностики интеллектуальных особенностей выявили отсутствие сколько-нибудь значимых различий в показателях выполнения всех тестовых заданий, за исключением теста «Стандартные прогрессивные матрицы Равена». (Приложение, таб. 1, 2, 3, 4).
По ходу выполнения заданий теста PSMR проявилась характерная для «группы риска» черта, когда ребенок отказывается выполнять задание дальше, субъективно почувствовав возросшую трудность и возможность сделать ошибку. При выполнении задания В6 дети стали отказываться от дальнейшей работы, а после просьбы завершить выполнение серий В и С полностью у них возникла эмоциональная блокада, и все оставшиеся задания этой серии и половину заданий следующей серии эти дети выполнили неверно. Причем можно было наблюдать, что ответ на задание выбирался импульсивно, без продумывания.
