Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 15
1.1 Психологические функции 15
1.2 Психологические типы 37
1.3 Индивидуальность и ее развитие 45
1.4 Типология Юнга и практика 57
1.5 Диагностические методики 63
Глава 2. Исследовательская часть 79
2.1 База исследования, диагностические методики 79
2.2 Взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированное когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося 95
2.3 Развивающие и формирующие методики 103
2.4 Внутритиповые изменения у учащихся при применении развивающих и формирующих методик 152
2.5 Обсуждение результатов, полученных в ходе проведенного исследования 156
2.6 Выводы 158
Заключение 161
- Психологические функции
- База исследования, диагностические методики
- Взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированное когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося
Введение к работе
Процесс воспитания, как целенаправленное развитие всех сфер психики детей и взрослых, наряду с процессом обучения знаниям и умениям является основным объектом педагогической психологии. Развитие познавательных способностей, мотивационно-волевых, аффективных качеств и самосознания личности - сложнейший процесс, и управление им в ходе воспитания - труднейшая научно-практическая проблема.
Одним из важнейших аспектов структуры личности и процесса ее становления и воспитания являются индивидуальные типологические характеристики всех качеств личности. Их учет является необходимым условием эффективности воспитания. К настоящему времени создано большое количество типологий личности различной степени полноты и дифференцированности. Одной из наиболее разработанных является типология К. Юнга и его современных последователей у нас в стране и за рубежом. В ней выделена стройная система типов и, главное - намечены связи типологических характеристик с уровнем развития личности, в частности, такой характеристики, как внутритиповая дифференциация функций, точнее степени этой дифференциации. Как известно, К. Юнг установил, что при слабом или нулевом различии между функциями, их доминантностью, то есть при их равносильности, либо при очень больших различиях в их силе, проявленности имеет место отклонение от нормального функционирования личности разных видов. В этой связи возникает, по крайней мере две проблемы. Первая - как установить меру адекватной дифференциации функций, степень их неравносильности, при которых личность является нормально, гармонически развитой и, соответственно - сти, при которой возникают отклонения и трудности в функционировании и развитии личности. Вторая проблема состоит в том, как добиться адекватной внутритиповой дифференциации функций в ходе воспитания и возникновения отклонений в развитии личности. Исследование обеих проблем существенно и значимо как для жизни, так и для практики воспитания и коррекции личности. Это подтверждается имеющимися работами в данной области. Н. Л. Нагибина на большом эмпирическом материале показала, что выделяются не только «чистые» типы с неравносильной дифференциацией функций, но и «смешанные» типы с равносильным соотношением рациональности и иррациональности. При этом эти «смешанные» типы были вполне адекватными и часто не менее продуктивными и творческими. При современном состоянии разработки данного вопроса можно констатировать противоречие двух эмпирических, казалось бы, обоснованных позиций: равносильность функций приводит к личностным проблемам (К. Юнг) и, напротив - равносильность функций не создает личностных проблем (Н. Нагибина). Но это противоречие может порождаться недостаточно точными методами диагностики недифференцирован-ности, неравносильности функций. Строго говоря, равносильность функций - это соотношение между ними, выраженное в процентах и составляющее 50% на 50%. Методики диагностики степени дифференцированности функций, применявшиеся К. Юнгом, Н. Нагибиной и другими, не позволяют так точно выявить степень выраженности той или иной функции (например рациональности - иррациональности) в рамках типа. Поэтому можно предположить, что «смешанные» типы Н. Л. Нагибиной имеют некоторую диффе-ренцированность, которая является адекватной по К. Юнгу {например: 551 на 45%, или 60% на 40%), но она отлича- ется от дифференцированности «чистых» типов (например:
65% на 35%, или 70% на 30%) , что тоже может быть в диапазоне адекватной дифференцированности по Юнгу. Чтобы снять эту трудность, нужно создать методику измерения выраженности функций внутри типа количественно более точную. Это составило одну из задач нашей работы. Вторая задача состояла в исследовании возможности изменять степень дифференцированности функций внутри типа как в сторону увеличения, так и в сторону уменьшения. Третьей задачей исследования явилось установление связи процесса изменения дифференцированности функций и изменения уровня личностного развития и тревожности учащихся.
Цель исследования:
Целью исследования являются: установить взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося; выяснить возможность изменения внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик;
3. изучить возможности развития личности учащегося через изменение внутритипового дифференцирования когни тивно-психологических функций в ходе процесса воспита ния и развития неразвитых когнитивно-психологических функций с помощью развивающих и формирующих методик.
Объект исследования:
Объектом исследования являются индивидуально-типологические особенности познавательных и личностных качеств учащихся.
Предмет исследования:
Связь соотношения когнитивно-психологических функций с личностным ростом учащихся.
Задачи исследования: сделать обзор литературы и осуществить теоретический анализ проблемы взаимосвязи внутритиповой психологической организации человека и его личностной зрелостью, социальной адаптированностью, психологической целостностью; для проведения экспериментального исследования разработать новый опросник, способный более точно выявлять наличие у испытуемого процентного содержания той или иной когнитивно-психологической функции внутри его типа; провести специальную работу по проверке нового опросника на надежность, достоверность и валидность; используя данные, полученные с помощью нового опросника установить взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося;
5. подобрать развивающие и формирующие методики для изменения внутритиповой дифференцированности когни- тивно-психологичес-ких функций.
6. показать, как с помощью целенаправленного изме нения внутритиповой дифференцированности когнитивно- психологических функций можно увеличить степень мотива ции к обучению и организовать процесс становление зре лой личности учащегося;
Гипотезы:
Внутритиповая недифференцированное^ когнитивно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцирован-ность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося.
Коррекционная работа с учащимся с помощью развивающих и формирующих методик может изменять его внут-ритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций.
Изменение внутритипового дифференцирования когнитивно-психологических функций в результате развития менее развитых функций снижает тревожность учащегося и положительно коррелирует с его адаптированностью, внутренней мотивацией к обучению и личностным ростом (становлением зрелой личности).
Методы исследования:
Для исследования в данной работе выбран метод формирующего эксперимента.
Для диагностики когнитивного психологического типа испытуемых, уровня их личностного развития, адаптиро-ванности и внутренней мотивацией к обучению применялись следующие диагностические методики:
Опросник Д.Кейрси;
Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания. {Валидизация, стандартизация Савича А.Л.);
Вопросник САМОАЛ (стандартизация, валидизация А,В. Лазукин)
Для определения уровня тревожности испытуемых применялась : - Методика реактивной и личностной тревожности (Ч. Спилбергер)
Для целенаправленного воздействия на процесс изменения внутритиповой дифференцированности психологических функций применялись следующие развивающие и формирующие методики: методики по развитию мышления (развитие логики и способности к рефлексии); методика по развитию чувственной сферы; методика по развитию интуиции (воображения); методика по развитию сенсорики (Визуальные, аудиаль-ные, вкусовые, ольфакторные и тактильные ощущения).
База исследования
Исследование проводилось на базе 60 учащихся средних школ г. Москвы (30 из которых являлись учениками выпускного класса школы N 80 района Хорошово-Мневники г. Москвы и выполняли роль контрольной группы).
Исследование надежности и валидности нового опросника, а также его стандартизация проводилось на базе войсковой части одного из государственных специальных подразделений, агенства по продаже авиационных билетов «Макс-Авиа», агентства по продаже недвижимости «DTZ De-benham Zadelhoff», агентства по продаже недвижимости «Stiles & Riabokobylko», международного учебного центра / производственного холдинга ЗАО ЭРКА-Ф, учащихся средних школ и ВУЗов г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие более двухсот человек. В исследуемой выборке представлен возрастной диапазон от пятнадцати до сорока шести лет, равно представлены мужской и женский пол, гражданские и военные люди, различные социальные слои общества.
Научная новизна исследования:
В данной работе впервые экспериментально исследуется взаимосвязь личностного роста учащегося, его адап-тированности, уровня тревожности и происходящих изменений в его внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций.
В данном исследовании экспериментально подтверждается стабильности когнитивного психологического типа человека в обычной жизни.
Впервые было экспериментально показано, что внут-ритиповая недифференцированность когнитивнно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиповая дифференцированность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%), соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой диффе-ренцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося. Коэффициент ранговой корреляции Спирмена при этом был равен 0.92, что говорит о том, что корреляционная связь очень сильная.
Научная новизна данного исследования состоит также в том, что ранее вопрос возможности целенаправленной коррекции внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций не рассматривался. В данной работе предполагается всестороннее описание подобной коррекции. Разработана система методик проведения коррек- ции, с помощью которых было осуществлено развитие когнитивно-психологических функций и изменение внутритипо-вой дифференциации функций в сторону её гармонизации.
Впервые показана связь целенаправленного развития неразвитых когнитивно-психологических функций с процессом уменьшения тревожности учащегося, увеличения потребности в познании, стремления к творчеству, контактности, гибкости в общении и стимуляции его личностного роста.
Новым, по нашему мнению, является и сам подход к выбору направления проводимых с учащимися занятий, направленных на уменьшение их тревожности, формирование внутренней мотивации к обучению и организации их личностного роста. Проводимые занятия были направлены на развитие менее развитых функций когнитивного психологического типа учащегося.
Практическая значимость исследования:
В данном исследовании были выявлены условия, активно влияющие на процесс становления зрелой личности, условия, провоцирующие активный личностный рост учащегося, его адаптированность в социуме и уменьшение реактивной и личностной тревожности, условия, формирующие внутреннюю мотивацию к обучению.
В педагогической практике и в практике психологической помощи учащимся ранее не применялась целенаправленная коррекция внутритиповой дифференциации когнитивно-психологических функций. В этой связи само психологическое тестирование с использованием опросника Кейрси не имело такой практической важности. В данной работе было показано, как можно использовать опросник для выбора наиболее эффективного пути к состоянию более полной адаптированности учащегося и повышении его моти- вированности к обучению. Мы показали, что концентрация психологических и педагогических усилий в процессе занятий/ направленных на развитии менее развитых когнитивно-психологических функций учащегося делает его путь к сформированной, адаптированной личности намного более коротким и легким.
Новый, разработанный и опробированный нами опросник не только способен существенно облегчить работу школьного психолога, увеличить ее эффективность, но и дает возможность отслеживать и, при необходимости, корректировать процесс воспитания и обучения учащихся, используя промежуточные и окончательное тестирование. Опросник дает возможность больше не работать вслепую, а иметь достаточно ясную картину изменений когнитивного психологического типа учащегося, даже если он является очень скрытым и неразговорчивым человеком. Появляется даже возможность говорить с достаточной долей уверенности о количественном уровне когнитивно-психологических нарушений у испытуемого, об уровне его личностной зрелости.
Целенаправленная работа по развитию и коррекции менее развитых когнитивно-психологических функций не только организует процесс формирования зрелой личности, увеличивает адаптированность учащегося в социуме и увеличивает его внутреннюю мотивацию к обучению, но и существенно улучшает взаимопонимание между родителями и детьми, между педагогом и учениками.
Практическая значимость данного исследования заключается так же и в том, что примененные нами развивающие и формирующие методики могут быть широко использованы в обычной школьной программе обучения. Подготовка руководителя занятий, по нашему мнению, не будет сопряжена со сложностями и не займет много времени, особенно если этим будет заниматься школьный психолог.
Положения, выносимые на защиту:
1. Наиболее адекватное состояние учащегося наблюда ется при внутритиповой дифференцированности когнитивно- психологических функций и двух пар рациональных и ирра циональных функций, лежащей в диапазоне от 52%-48% до 57%-43%. При показаниях дифференцированности 50%-50% или 70%-30% и выше учащийся имеет высокую тревожность.
2. Коррекционно-педагогическая работа с помощью развивающих и формирующих методик может изменять внут- ритиповое дифференцирование когнитивно-психологических функций учащегося. При этом данное изменение в зависи мости от необходимости может производится как в сторону увеличения этого дифференцирования, так и в сторону его уменьшения, интеграции.
3. Процесс развития менее развитых функций снижает тревожность испытуемого и положительно коррелирует с его личностным ростом (становлением зрелой личности), его адаптированностью в социуме и увеличением уровня внутренней мотивации к обучению.
Апробация работы
Результаты диссертационного исследования были обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии Московского государственного университета им. М.8. Ломоносова 1 июня 2004 года.
Структура и объем диссертации:
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 51 источник, из ник 14 на английском языке и 9-й приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, степень разработанности, определяются цель, предмет, гипотезы, задачи, методы и методики исследования, научная новизна и практическая значимость работы, положения, выносимые на защиту.
Первая глава посвящена обзору литературы, описывающей типологическую модель К.Юнга и способы использования ее в теории и в практике, дается определение и подробное описание: психологических функций в рамках юнгианской теории; юнгианских психологических типов. Представлен взгляд Юнга на индивидуальность человека и ее развитие. Представлено описание практического применения юнгианской типологической модели и описываются диагностические методики, используемые психологами ранее и в настоящее время при работе с юнгианскими психологическими типами. Хронологический порядок описания методик дает представление об онтогенезе диагностики психологических типов.
Вторая глава посвящена описанию проведенного исследования. Представлена база исследования и подробное описание применявшихся в работе методик. Частью исследования являлось создание нового опросника по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций и установок сознания, представлено описание его стандартизации, валидизации и проверки его надежности. В данной главе проводится подробное обсуждение результатов, полученных в ходе исследования и подтверждающих три гипотезы, выдвинутые в начале исследования.
Психологические функции
Учитывая то, что в данной работе мы предполагаем рассмотреть вопрос изменения внутритиповой дифференци-рованности психологических функций учащегося в процессе занятий с использованием развивающих и формирующих методик, а так же влияние этого изменения на уровень личностной сформированности и тревожности испытуемого необходимо сразу сказать о том, что исследование будет проводиться в рамках дальнейшего развития юнговской типологической модели организации личности. Принимая в учет большое количество и разнообразие существующих типологий личности, это ограничение просто необходимо.
Еще в начале нашего века Фрейд сумел поселить в умах идею, что человеческую психику анализировать можно и нужно. Он ввел в науку представление о том, что у психики есть структура, до Фрейда психика человека ассоциировалась только с сознанием. Он показал ее различные уровни: сознание (ego), предсознание (super-ego) и подсознание (id) (Фрейд 3.,1990г.).
Юнг же заметил, что между людьми существует устойчивая разница в восприятии действительности, структура психики проявляется не одинаково у всех людей, а отражает особенности, связанные с психологическим типом личности. Изучая эти особенности, Юнг построил типологию и описал восемь психологических типов (К.Юнг, 1995г.).
«Долгое время разделение человечества на типы приводило к возражениям, основанным на том, что психика человека настолько многообразна и неповторима, что недопустимо ее классифицировать и «раскладывать по по 16 дочкам». Только в середине двадцатого века, когда информация стала самостоятельным объектом научного интереса, появилась возможность говорить о функционировании психики человека в режиме обработки информации. Действие системы обработки информации на самом-то деле и наблюдал Юнг. Ее описание, а не описание всей человеческой психики во всех ее нюансах и составляет суть юн-говской типологии». (Т.Н.Прокофьева,1999г., с.7).
«Известно, что каждый человек ориентируется по тем данным, которые ему передает внешний мир; однако мы видим, что это может происходить более или менее решающим образом. Тот факт, что на дворе холодно, одному дает повод тотчас же надеть пальто; другой же, имея намерение закаляться, находит это излишним; (. . ,) один подчиняется данным обстоятельствам, потому что, как показывает опыт, ничего другого ведь и не остается; другой же убежден, что если даже тысячу раз было так, то тысячу первый случай будет новым, и т. д.». (К.Юнг,1995г., пар.563).
Юнга интересовала иллюстрация того, как сознание работает на практике, а также объяснение того, как получается, что сознание работает по-разному у разных людей. «Он сформулировал общую теорию психологических типов, надеясь определить компоненты сознания. Эта теория была впервые опубликована в 1921 году». (Э.Самуэлс,1997г., с.109).
База исследования, диагностические методики
Исследование проводилось на базе 60 учащихся средних школ г, Москвы (30 из которых являлись учениками выпускного класса школы N8 0 района Хорошово-Мневники г, Москвы и выполняли роль контрольной группы).
Исследование надежности и валидности нового опросника, а также его стандартизация проводилось на базе войсковой части одного из государственных специальных подразделений, агенства по продаже авиационных билетов «Макс-Авиа», агентства по продаже недвижимости «DTZ De-benham Zadelhoff», агентства по продаже недвижимости «Stiles & Riabokobylko», международного учебного центра, производственного холдинга ЗАО ЭРКА.-Ф, учащихся средних школ и ВУЗов г. Москвы. Всего в исследовании принимало участие более двухсот человек. В исследуемой выборке представлен возрастной диапазон от пятнадцати до сорока шести лет, равно представлены мужской и женский пол, гражданские и военные люди, различные социальные слои общества.
Методики, применяемые в исследовании:
1.Диагностические методики:
- Опросник Д.Кейрси;
- Новый опросник по выявлению внутритиповой дифференциации психологических функций. (Валидизация, стандартизация Савича А.Л.); - Вопросник САМОАЛ (стандартизация,валидизация А.В.Лазукин)
- Методика реактивной и личностной тревожности Ч. Спил-бергера
2.Развивающие и формирующие методики:
- методики по развитию мышления;
- методика по развитию чувственной сферы;
- методика по развитию интуиции (воображения);
- методика по развитию сенсорики (визуальные, аудиаль-ные, вкусовые, ольфакторные, тактильные ощущения);
Диагностические методики: Опросник Д.Кеирси
Метод Д.Кеирси, модифицированный вариант теста Май-ерс-Бригс, состоящий из семидесяти вопросов. (Карлин-ская И.М., 1999г.,с.130). Оценивая результат тестирования с помощью этого опросника, исследуемого можно отнести к одному из 16 психологических типов, имеющих свои особенности.
В опроснике присутствуют биполярные шкалы, которые включают Экстраверсию(Е) - Интроверсию(І), Сенсорика (Ощущение)(S) - Интуицию(N), Логика (Мышление)(Т) -Эмоциональность (Чувство) (F), Рациональность (Суждение) (J) - Иррациональность (Восприятие)(Р).
По замыслу создателя опросник призван определять тип темперамента. Д.Кеирси выделяет следующие типы темперамента: Дионисий, который включает все сенсорные типы личности (SP), Эпиметей — эмоционально-сенсорные и логико-сенсорные типы личности (SJ), Аполлон — эмоционально-интуитивные и интуитивно-эмоциональные типы (NF) и Прометей — логико-интуитивные и интуитивно-логические типы (NT). (D.Keirsey, 1989). "Дав, наряду с собственными, также и "юнгианские" названия открытым им темпераментам — интуитивный чувствующий (NF) , интуитивный мыслительный (NT), сенсорный рациональный (SJ) и сенсорный иррациональный (SP), — Д. Кейрси установил соответствие между типами по Майерс-Бригс и четырьмя темпераментами, а в описании ключевых черт совместил когнитивный по сути подход И. Майерс и К. Бриге с отражением особенностей мотивационной сферы, присущих каждому из темпераментов.
Взаимосвязь уровня внутритиповой дифференцированное когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося
С целью подтверждения первой гипотезы : "Внутрити-повая недифференцированность когнитивно-психологических функций и двух пар рациональных и иррациональных функций (50%-50%) соответствует высокой тревожности учащегося; внутритиловая дифференцированность по всем дихотомиям, не превышающая (57%-43%) соответствует низкой тревожности; уровень внутритиповой дифференцированности когнитивно-психологических функций положительно коррелирует с уровнем тревожности учащегося» было проведено исследование на репрезентативной выборке из 60 учащихся старших классов школы.
Были получены следующие данные:
Из 60 испытуемых, обследуемых с помощью Нового опросника и Методики реактивной и личностной тревожности (Ч. Спилбергер) у 6 учащихся (испытуемые 7, 33, 36, 40, 44, 51} были обнаружены недифференцированные функции. Испытуемый 7 имел высокую тревожность (58) ; Испытуемый 33 имел высокую тревожность (57) ; Испытуемый 36 имел высокую тревожность (49) ; Испытуемый 40 имел умеренную тревожность (44 при показателе высокой тревожности 46 и выше, то есть на границе с высокой);
Испытуемый 44 имел высокую тревожность (58); Испытуемый 51 имел высокую тревожность (50) .
Проведенный анализ всей выборки 60 учащихся показал также высокую тревожность и у испытуемых, имеющих внут-ритиповую дифференцированность когнитивно-психологических функций 70%-30% и выше, что позволяет сделать вывод о том, что показатели высокой тревожности учащегося соответствуют двум полюсам дифференцированности - высокой дифференцированность (70%-30% и более) и нулевая (50%-50%). Учитывая это, для проведения корреляционного исследования мы исключили один из одинаковых по показателю тревожности полюс - полюс с нулевой дифференцированностью. Исследованию была подвергнута выборка из 54 учащихся.
Испытуемые 11 и 26 имели низкую тревожность с показателем {30 при показателе умеренной тревожности 31 и выше, то есть на границе с умеренной).
Внутритиповое дифференцирован функций находилось в диапазоне соответственно:
Испытуемый 11 - (54%-46%);
Испытуемый 26 - (57%-43%).
Поскольку в результате диагностического исследования, направленного на выявление связи уровня внутрити-повой дифференцированности когнитивно-психологических функций и уровня тревожности учащегося, нами были получены неоднозначные результаты, мы провели изучение корреляционных связей.
«Корреляционная связь - это согласованные изменения двух признаков или большего количества признаков ... Корреляционная связь отражает тот факт, что изменчивость одного признака находится в некотором соответствии с изменчивостью другого» (Е.В.Сидоренко, 1996, с. 200). Корреляционные связи не могут рассматриваться «как свидетельство причинно-следственной связи, они свидетельствуют лишь о том, что изменениям одного признака, как правило, сопутствуют определённые изменения другого, но находится ли причина изменений в одном из признаков или она оказывается за пределами исследуемой пары признаков, нам неизвесно.» (там же, с. 201).
По направлению корреляционная связь может быть положительной («прямой») и отрицательной («обратной»). В первом случае более высоким значениям одного признака соответствуют более высокие значения другого, а более низким значениям одного признака - низкие значения другого. При отрицательной корреляции соотношения обратные, (там же, с.202).
Сила связи не зависит от её направленности и определяется по абсолютному значению коэффициента корреляции. Максимальное возможное абсолютное значение коэффициента корреляции г = 1,00; минимальное - г = 0. (там же, с. 203) .
